BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. KESIMPULAN

76

Pada kegiatan akhir guru masih memberi kesempatan kepada siswa untuk

bertanya. Selanjutnya guru membagikan lembar evaluasi kepada siswa untuk

dikerjakan secara individu. Siswa mengerjakan soal tersebut lalu melakukan

kegiatan refleksi dengan mengarsir gambar bintang dan menjawab pertanyaan

refleksi. Setelah itu guru membagi siswa menjadi empat kelompok berdasarkan

urutan meja. Guru membagikan papan dari kertas karton kepada setiap kelompok

dan potongan kertas kepada setiap siswa. Guru meminta siswa untuk membentuk

suatu pecahan dengan menempelkan potongan kertas pada lingkaran yang

terdapat pada papan karton. Hasil kerja setiap kelompok tersebut akhirnya

ditempel di papan tulis yang terdapat di belakang kelas. Guru mengakhiri

pembelajaran tersebut dengan berdoa.

2. Hasil Analisis Kemunculan Indikator Setiap Karakteristik PMRI

Setelah melihat proses pembelajaran penjumlahan pecahan menggunakan

perangkat pembelajaran dengan pendekatan PMRI, peneliti menganalisis

kemunculan indikator-indikator setiap karakteristik PMRI pada proses

pembelajaran. Berikut adalah hasil analisis kemunculan indikator setiap

karakteristik PMRI:

a. Karakteristik Penggunaan Konteks 1) Menggunakan masalah kontekstual

a) Menggunakan soal cerita yang dekat dengan kehidupan siswa

Pada setiap pertemuan guru menggunakan permasalahan kontekstual yang

berupa soal cerita. Soal cerita yang diberikan oleh guru dibuat dekat dengan

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

siswa misalnya dengan adanya nama-nama siswa yang ada di kelas tersebut

dalam soal cerita. Berikut transkripsi I1:65 (keterangan: I = pertemuan

pertama, 1= karakteristik PMRI 1 yaitu penggunaan masalah kontekstual, 65 =

baris transkripsi nomor 65) yang menunjukkan penggunaan soal cerita yang

dekat dengan kehidupan siswa.

(65) G : ”Ibu memotong kue bolu menjadi empat bagian sama besar. Kemudian potongan kue tadi dibagikan kepada Diana, Frizas, dan Erika. Masing-masing mendapat satu potong kue, sehingga masih tersisa 1 potong kue. Lalu satu potong kue itu ibu berikan kepada Diana. Berapa bagian kue yang dimiliki Diana sekarang? Ga usah disebut, nanti dikerjakan tapi menggunakan alat peraga itu. Jawabannya kamu tulis di lembar tiga halaman tiga. Dikerjakan yang a dulu ya yang kue bolu tadi. Silahkan dikerjakan, boleh digunakan

alat peraganya”.

Transkripsi di atas menunjukkan bahwa guru sudah menyajikan

permasalahan kontekstual mengenai memotong kue yang disajikan dalam

bentuk soal cerita. Tokoh dalam soal cerita merupakan nama-nama siswa yang

ada di kelas. Hal tersebut disengaja untuk mengajak siswa agar berpikir bahwa

cerita tersebut terjadi pada teman mereka.

Selain data di atas, penggunaan permasalahan kontekstual dengan

menggunakan soal cerita dapat ditemukan pada transkripsi data I1:83, II1: 60,

104, 140, III1: 6 dan 70. Pada pertemuan pertama soal cerita yang disampaikan

oleh guru adalah tentang kue bolu dan tahu. Seperti pada transkripsi I1: 83,

soal yang disajikan berupa konteks menggoreng tahu yang sudah

dipotong-potong. Pada pertemuan kedua seperti pada transkripsi II1: 60 soal cerita yang

78

140 dapat dilihat bahwa soal yang disajikan berupa konteks membagikan

potongan pizza yang berbeda ukuran potongan. Konteks memotong tempe

juga disajikan dalam soal cerita oleh guru yang terlihat pada transkripsi

II1:140. Sedangkan pada pertemuan ketiga, konteks yang disajikan dalam soal

cerita adalah mengenai tepung terigu yang digunakan untuk membuat roti. Hal

ini terlihat pada transkripsi III1:6. Selain itu terdapat soal yang disajikan

berupa konteks membeli gula pasir. Hal ini dapat dilihat pada transkripsi

III1:70. Konteks memotong kue, tahu, pizza, dan tempe, membagikan

potongan pizza, membuat roti menggunakan tepung terigu dan membeli gula

pasir merupakan konteks yang dekat dengan kehidupan siswa.

b) Permasalahan kontekstual yang disampaikan mampu mengarahkan siswa

menemukan konsep

Pada saat guru memberikan permasalahan kontekstual guru juga

membantu siswa agar terarah untuk menemukan konsep. Berikut salah satu

transkripsi yang menunjukkan bahwa permasalahan kontekstual yang

disampaikan mampu mengarahkan siswa menemukan konsep yaitu pada

transkripsi I1: 82-86.

(82) Guru membacakan soal b.

(83) G : ”Ibu mempunyai sepotong tahu. Ibu akan menggoreng tahu tersebut.

Supaya tidak terlalu besar, maka ibu memotong tahu tersebut menjadi tiga bagian sama besar. Setelah dibumbui dua potong tahu dimasukkan ke dalam wajan. Karena masih ada tempat maka ibu memasukkan lagi sepotong tahu. Berapa bagian tahu yang ada di

wajan?”

(84) Guru berkeliling melihat siswa mengerjakan soal.

(85) G : ”Kalau sudah tahunya dipotong. Selesaikan soal yang b. Jangan lupa digambarkan.”

(86) BS (kelompok sepertiga): ”Gene pinter to yan!” (Itu pintar yan kata X25 sambil melihat potongan tahu yang dipotong oleh X22)

”Wis tak kandani ket mau-mau kok.” (Sudah saya beri tahu dari tadi kok kata X22 menanggapi pernyataan X25)

Setelah guru menyampaikan permasalahan kontektual tentang menggoreng

tahu yang dipotong, siswa mencoba untuk memotong tahu tersebut sesuai

dengan keterangan dalam soal cerita seperti terlihat pada transkripsi nomor 86.

Setelah memotong tahu siswa juga menuliskan hasil pekerjaan mereka di

LKS. Tahu yang sudah dipotong-potong tadi diminta untuk digambarkan.

Gambar tahu yang sudah dipotong-potong mengarahkan siswa untuk

menemukan konsep pecahan. Siswa sudah mampu menemukan konsep bahwa

satu potong tahu merupakan pecahan 1

3. Berikut gambar yang menunjukkan siswa menemukan konsep pecahan dari hasil tahu yang dipotong siswa.

Gambar 4.1. Gambaran tahu yang dipotong oleh X16

Selain data di atas, terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa

permasalahan kontekstual yang disampaikan mampu mengarahkan siswa

menemukan konsep yaitu transkripsi II1: 174-176, 184-187. Pada transkripsi

II1: 174-176 siswa sudah mampu memahami konsep pecahan yang terdapat

dalam soal. Pada soal diketahui bahwa terdapat pizza yang sama besar dan

80

pecahan 1

4. Hal ini terbukti dengan siswa mampu mengambil potongan gambar pizza seperempatan dan meletakkannya ke dalam papan pizza yang

diibaratkan loyang. Siswa juga sudah menemukan konsep pecahan 1

2 dengan meletakkan potongan gambar pizza setengahan ke dalam papan pizza.

Pada transkripsi II1: 184-187 terlihat bahwa siswa menemukan konsep

pecahan. Hal ini terlihat ketika siswa mengambil dua kartu pecahan

sepertigaan dan satu kartu pecahan seperempatan yang mengibaratkan

pecahan 2

3 dan 1

4.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa permasalahan

kontekstual yang telah disampaikan guru sudah mengarahkan siswa

menemukan konsep. Konsep yang ditemukan siswa adalah konsep bentuk

pecahan. Siswa memahami permasalahan yang terdapat dalam soal kemudian

siswa dapat mampu menemukan konsep pecahan dibantu dengan penggunaan

media pembelajaran.

c) Permasalahan kontekstual yang disampaikan mudah dimengerti siswa

Permasalahan yang disampaikan guru merupakan permasalahan yang

pernah ditemui siswa di sekitar mereka atau dapat dibayangkan oleh siswa.

Permasalahan seperti ibu memotong kue atau pizza atau tempe dan diberikan

kepada orang lain merupakan permasalahan yang pernah dialami atau dapat

dibayangkan oleh siswa. Permasalahan tersebut disajikan bertujuan agar siswa

lebih mudah untuk memahami permasalahan tersebut sehingga siswa dapat

menyelesaikannya. Terdapat transkripsi yang menunjukkan bahwa

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

permasalahan kontekstual yang disampaikan oleh guru mudah dimengerti oleh

siswa, yaitu transkripsi II1: 64-65.

(64) G : ”Makanya ibu suruh pasang telinganya diperhatikan. Ibu memiliki satu buah pizza. Ibu memotong pizza menjadi 6 potong. Lalu ibu memberikan 2 potong pizza kepada Dika. Beberapa saat kemudian Dika mendapatkan 1 potong pizza lagi sama jenisnya dari kakak. Berapa banyak bagian pizza yang dimiliki oleh Dika

sekarang?”

(65) Beberapa siswa mengangkat tangannya.

Transkripsi di atas menunjukkan bahwa siswa dapat memahami soal yang

telah dibacakan oleh guru. Siswa segera mengangkat tangan untuk menjawab

pertanyaan dalam soal tersebut. Namun ada juga transkripsi yang

menunjukkan bahwa ada beberapa siswa yang belum memahami

permasalahan kontekstual yang dibacakan oleh guru, yaitu pada transkripsi

III1: 15-17. (15) X13 menulis 3 4+1 3 = 9 12+ 4 12 = 13 12

Jadi kilogram tepung ibu ada 13

12

X16menulis 3

4+ 1

3 = 4 (X16 tidak segera menuliskan penyebutnya) (16) G : “X16 kan sudah dikerjakan tinggal kamu ulang.”

(17) X16 kebingungan menulis di papan tulis.

Dalam transkripsi di atas terdapat siswa yang sudah paham untuk

menyelesaikan masalah yang dibacakan oleh guru, namun ada juga siswa yang

belum paham sehingga kebingungan ketika mengerjakan soal penjumlahan

pecahan berpenyebut berbeda. X16 sudah dapat memahami bentuk pecahan

yang terdapat dalam soal cerita akan tetapi X16 belum dapat menyelesaikan

soal penjumlahan pecahan berpenyebut berbeda. X16 tampak kebingungan

82

tersebut belum memahami cara menyamakan penyebut sebelum kedua

pecahan tersebut dijumlahkan.

Secara keseluruhan dapat disimpulkan bahwa permasalahan kontekstual

dapat dipahami siswa. Akan tetapi cara penyelesaian penjumlahan pecahan

berpenyebut berbeda masih kurang dipahami siswa. Siswa belum menemukan

konsep penjumlahan pecahan berpenyebut berbeda dalam proses diskusi

dalam kelompok.

2) Menggunakan permainan

a) Permainan yang digunakan membangkitkan semangat siswa

Selain menggunakan permasalah kontekstual, guru juga memberikan

permainan untuk membangkitkan semangat siswa. Guru mengajak siswa

melakukan permainan pada pertemuan 1, 3, dan 4. Pada pertemuan 1 guru

mengajak siswa untuk melakukan permainan ”Mencari Pasangan”. Siswa

diberikan potongan kertas yang berwarna berbeda-beda ketika digabungkan

dengan warna yang sama akan terbentuk lingkaran dan terdapat arsiran yang

menunjukan sebuah pecahan. Berikut transkripsi data yang dapat

menunjukkan semangat siswa ketika melakukan permainan yaitu I1: 8-15.

(8) SS : Siswa mulai ribut mencari pasangannya

(9) G : ”Kamu pegang kertas yang kamu punya tadi” (Guru mulai menunjukkan tempat duduk masing-masing kelompok)

(10) G : (Siswa mulai sibuk mencari pasangannya) ”Nanti dulu belum ibu suruh begitu. Potongannya sendiri dipegang. Oke sudah. Sudah berkumpul degan warna yang sama. Sekarang e potongan-potongan

tadi kamu satukan!”

(11) SS : ”Sudah bu!”

(12) G : ”Akan membentuk? Akan membentuk apa?”

(13) SS : ”Lingkaran”.

(14) G : ”Lingkaran itu akan membentuk apa?”

(15) SS : ”Pecahan”.

Pada transkripsi nomor 10 siswa mulai sibuk mencari pasangan

kelompoknya meskipun guru belum memberikan perintah untuk berkumpul.

Siswa terlihat antusias dengan segera mencari pasangannya dan ketika guru

bertanya siswa segera menjawab.

Pada pertemuan ketiga guru mengajak siswa untuk melakukan ”Kuis

Cepat Tepat”. Hal yang menunjukkan semangat siswa terdapat pada

transkripsi III1: 55-59. Pada saat guru memberikan bintang untuk siswa yang

dapat menjawab benar, siswa lain berteriak ingin mendapatkan bintang. Lalu

guru meminta siswa untuk tidak bercanda dan masih banyak kesempatan

untuk mendapatkan bintang.

Pada pertemuan keempat guru juga menggunakan permainan untuk

membuat semangat siswa. Permainan yang dilakukan adalah permainan

”Papan Harga”. Hal ini terlihat pada transkripsi IV1: 4-15. Setiap siswa akan mendapatkan kertas yang bertuliskan bilangan 1 atau 1

2. Guru membacakan sebuah cerita yang di dalamnya terdapat berbagai bilangan. Ketika guru

menyebutkan sebuah bilangan, siswa segera mencari temannya untuk

membentuk jumlah dari bilangan tersebut dengan menggunakan kertas yang

dibawanya. Berikut adalah gambar yang menunjukkan siswa bersemangat

melakukan permainan ”Papan Harga”.

Gambar 4.2 Siswa terlihat bersemangat ketika melakukan permainan ”Papan

84

Selain menggunakan permainan, guru juga menggunakan lagu untuk lebih

membuat siswa bersemangat. Judul lagu yang dinyanyikan adalah Pizza Hut.

Pizza hut sudah sering ditemui dan dimakan oleh siswa sehingga guru

menggunakan lagu tersebut untuk memancing semangat siswa. Berikut

gambar yang menunjukkan siswa bersemangat menyanyikan dan menarikan

lagu Pizza Hut.

Gambar 4.3 Siswa bernyanyi dan menari lagu Pizza Hut

Penekanan karakteristik kontekstual pada kegiatan permainan dan

bernyanyi ini adalah siswa mudah untuk membayangkan permasalahan yang

ada dalam setiap kegiatan. Hal ini membuat siswa lebih bersemangat

mengikuti pembelajaran.

b) Permainan menggambarkan apa yang akan dipelajari

Permainan yang dilakukan dalam pembelajaran disusun agar siswa dapat

lebih mudah memahami pembelajaran penjumlahan pecahan. Pada permainan

”Mencari Pasangan” memiliki tujuan yaitu membimbing siswa untuk

mengenal pecahan melalui gambar yang terdapat pada potongan kertas.

Sebelum memasuki pembelajaran penjumlahan pecahan guru melihat

pemahaman siswa mengenai pecahan yaitu melalui permainan ”Mencari

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

Pasangan”. Berikut transkripsi yang menunjukkan bahwa guru melihat

pemahaman siswa mengenai pecahan (lihat transkripsi I1: 9-17).

(9) G : ”Kamu pegang kertas yang kamu punya tadi” (Guru mulai menunjukkan tempat duduk masing-masing kelompok)

(10)G : (Siswa mulai sibuk mencari pasangannya) ”Nanti dulu belum ibu

suruh begitu. Potongannya sendiri dipegang. Oke sudah. Sudah berkumpul degan warna yang sama. Sekarang e potongan-potongan

tadi kamu satukan!”

(11) SS : ”Sudah bu!”

(12) G : ”Akan membentuk? Akan membentuk apa?”

(13) SS : ”Lingkaran”.

(14) G : ”Lingkaran itu akan membentuk apa?”

(15) SS : ”Pecahan”.

(16) G : ”Kelompok yang ungu pecahan berapa?”

(17) BS : ”Dua perempat” (hanya siswa yang memegang kertas ungu yang menjawab)

Selain permainan ”Mencari Pasangan” terdapat permainan atau ”Kuis

Cepat Tepat” pada pertemuan ketiga. Siswa diajak untuk mendengarkan soal cerita yang dibacakan oleh guru kemudian siswa dapat menjawab pertanyaan

dari soal tersebut. Kuis ini dilakukan sebelum memasuki materi penjumlahan

pecahan berpenyebut berbeda pada pertemuan ini. Tujuan permainan ini

adalah untuk mengingat kembali pola penjumlahan pecahan berpenyebut

berbeda yang sudah dipelajari pertemuan sebelumnya sehingga dapat

mempermudah siswa mempelajari penjumlahan pecahan berpenyebut berbeda

pada pertemuan ini.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa permainan yang

dilakukan dalam pembelajaran ini menggambarkan hal yang akan dipelajari.

Selain menggambarkan hal yang akan dipelajari, permainan ini membantu

86

3) Menggunakan media dan alat peraga

a) Media dan alat peraga yang digunakan mudah ditemukan/dekat dengan

siswa

Karakteristik penggunaan konteks juga terdapat pada penggunaan media

dan alat peraga yang mudah ditemui atau dekat dengan dunia siswa. Pada

pertemuan pertama siswa menggunakan alat peraga bolu, tahu dan roti tawar

untuk menyelesaikan permasalahan yang diberikan oleh guru. Hal ini terlihat

pada transkripsi I1: 60. Pada pertemuan kedua siswa menggunakan papan

pizza, gambar pizza, dan papan pecahan. Gambar pizza bahkan pizza yang

sesungguhnya mudah dan dekat ditemui siswa. Hal tersebut ditunjukkan pada

transkripsi II1: 15-26 sebagai berikut.

(15) G : ”Berbeda karena kemarin kita sudah belajar dengan penyebut yang sama sekarang kita akan belajar dengan penyebut yang beda. Oke tolong sekali lagi jaga ketertiban terutama saat kelompok. Sekarang silahkan kalian berdiri tapi tetap di kursinya. Siapa yang

sudah pernah makan pizza?”

(16) BS : ”Aku…!!!!!”

(17) S : ”Setiap hari.”

(18) G : ”Setiap hari?”

(19) S : ”Ga…”

(20) S : ”Sering….”

(21) G : ”Kalau sering besok bagi ke Bu Fajar… Siapa yang belum

pernah?”

(22) Tidak ada siswa yang mengangkat tangan. (23) G : ”Siapa yang tidak suka makan pizza?”

(24) Tidak ada siswa yang mengangkat tangan. (25) G : ”Siapa yang suka?”

(26) SS : ”Aku…”(siswa berdiri sambil mengangkat tangannya)

Pada pertemuan kedua siswa menggunakan roti pizza untuk sebagai media

untuk mengingatkan siswa tentang konsep penjumlahan pecahan berpenyebut

sama. Berikut gambar media yang digunakan untuk menyelesaikan masalah

tersebut.

Gambar 4.4 Roti pizza sebagai media pembelajaran pada pertemuan kedua

Pada pertemuan kedua guru juga memberikan kertas bergambar pizza dan

papan pizza sebagai alat peraga yang digunakan siswa untuk menyelesaikan

masalah penjumlahan pecahan. Siswa memotong-motong gambar pizza

tersebut dan diletakkan pada papan pizza. Pada pertemuan ketiga siswa

menggunakan papan pecahan untuk menyelesaikan soal cerita yang diberikan

oleh guru.

Berikut gambar media dan alat peraga lain yang digunakan dalam

pembelajaran.

Gambar 4.5 Roti tawar, bolu, dan tahu sebagai media pembelajaran pada pertemuan pertama

Berdasarkan transkripsi video dan gambar-gambar yang sajikan dapat

disimpulkan bahwa media yang digunakan dalam pembelajaran merupakan

media yang mudah ditemukan oleh siswa di sekitar mereka. Hal ini juga dapat

88

b) Media dan alat peraga dapat menarik perhatian siswa

Penggunaan media dan alat peraga yang dekat dengan dunia siswa

membuat siswa lebih tertarik. Hal tersebut ditunjukkan pada trankripsi I1:

59-60 yaitu:

(59) G : ”Oke perwakilan kelompoknya ke depan. Salah satu, dua…,dua.”

(60) Perwakilan kelompok ke depan mengambil roti tawar, tahu dan bolu. Suasana di kelas terdengar gaduh. Siswa kembali ke tempat kelompoknya masing-masing.

Media dan alat peraga dapat menarik perhatian siswa juga terlihat pada

transkripsi I1: 90-98. Media yang digunakan pada pertemuan ini adalah bahan

makanan berupa bolu, tahu dan roti tawar. Makanan ini membuat siswa

tertarik bahkan siswa ingin makan makanan tersebut. Hal ini terlihat pada

transkripsi nomor 96. Selain transkripsi tersebut terdapat gambar yang

menunjukkan alat peraga dan media yang digunakan menarik perhatian siswa.

Berikut gambar yang menunjukkan alat peraga dan media yang digunakan

menarik perhatian siswa.

Gambar 4.6 Siswa mengambil alat peraga dan media di depan kelas

Pada pertemuan kedua dapat dilihat pada transkripsi II1: 110-111 bahwa

media yang digunakan dapat menarik perhatian siswa. Pada pertemuan ini

guru membagikan alat peraga berupa gambar pizza dan papan pizza. Alat

peraga ini menarik perhatian siswa sehingga ada siswa yang ingin sekali

mengguting gambar pizza.

Pada pertemuan ketiga siswa menggunakan alat peraga papan pecahan.

Siswa nampak tertarik untuk menggunakan papan pecahan tersebut. Gambar

yang menunjukkan ketertarikan siswa untuk menggunakan alat peraga tersebut

dapat dilihat pada gambar di bawah ini.

Gambar 4.7 Siswa sedang menata kartu pecahan di atas papan pecahan pada pertemuan ketiga

Berdasarkan aktivitas dan gambar di atas dapat dilihat bahwa media yang

digunakan dalam pembelajaran dapat menarik perhatian siswa. Ketertarikan

siswa dalam menggunakan media dan alat peraga ini membuat siswa lebih

senang dan bersemangat untuk belajar.

4) Menggali pengetahuan awal yang dimiliki siswa

Pada saat pembelajaran guru tidak langsung memberikan materi yang akan

dipelajari oleh siswa. Guru memulai pembelajaran dengan menggali pengetahuan

awal siswa. Guru perlu mengetahui pengetahuan awal siswa agar guru dapat

mengetahui seberapa jauh konsep awal yang sudah dimiliki siswa tentang materi

yang akan dipelajari.

Pada pertemuan pertama guru menggali pengetahuan awal siswa dengan

90

(156) Guru menjelaskan di papan tulis.

(157) G : ”Lihat ini di depan dulu misalnya satu perdua yang atas namanya apa X1?”

(158) BS: ”Penyebut.”

(159) G : ”Penyebut. Yang bawah?” (160) BS: ”Kebalik.”

(161) G: ”Kebalik apa ga? Ibu kan ikut jawaban kamu. Yang atas?” (162) S (X1): ”Pembilang.”

(163) G : ”Yang bawah?” (164) S (X1): ”Penyebut.”

Pada transkripsi di atas yaitu melakukan tanya jawab dengan siswa. Guru

menggali pengetahuan awal siswa tentang penyebut dan pembilang pada pecahan.

Awalnya siswa masih terbalik untuk menyebut pembilang dan penyebut dalam

pecahan. Namun kemudian siswa menyadari dan mengerti pembilang dan

penyebut suatu pecahan.

Pada pertemuan kedua, guru juga menggali pengetahuan awal siswa

tentang cara menjumlahkan pecahan berpenyebut berbeda. Guru bertanya

bagaimana caranya menjumlahkan pecahan berpenyebut berbeda. Hal ini dapat

dilihat pada transkripsi II1: 209-212.

b. Karakteristik Penggunaan Model

Penggunaan model dalam menyelesaikan masalah pada penjumlahan pecahan

dapat terlihat pada strategi yang digunakan siswa dan bimbingan guru dalam

menjembatani strategi tersebut. Berikut adalah hasil analisis kemunculan

indikator karakteristik penggunaan model dalam pembelajaran.

1) Penggunaan strategi informal oleh siswa dalam pemecahan masalah

Siswa memiliki strategi yang berbeda dalam memecahkan masalah. Ada

siswa yang cenderung menyelesaikan masalah dengan strategi informal namun

ada juga yang menggunakan strategi formal.

Penggunaan strategi informal muncul pada kegiatan siswa ketika memotong

bolu dan tahu. Berikut gambar yang menunjukkan strategi siswa dalam

menyelesaikan permasalahan dengan media bolu dan tahu.

Gambar 4.8 Potongan bolu siswa sebagai strategi informal pengerjaan soal latihan nomor satu pertemuan 1

Gambar 4.9 Potongan tahu siswa sebagai strategi informal pengerjaan soal latihan nomor satu pertemuan 1

Dalam penggunaan strategi informal, siswa juga memiliki cara yang

92

Gambar 4.10 Hasil potongan tahu kelompok 1

Gambar 4.11 Hasil potongan tahu kelompok 1

4

Gambar 4.10 dan 4.11 di atas menunjukkan bahwa tahu sama-sama dipotong

menjadi tiga bagian. Namun antara kelompok satu dan yang lainnya memiliki

strategi yang berbeda untuk memotongnya. Kelompok satu memotongnya

membentuk 3 balok yang sama besar, sedangkan kelompok seperempat

memotongnya menjadi 3 bagian dengan bentuk yang berbeda-beda. Strategi yang

digunakan kelompok seperempat masih kurang tepat karena siswa sudah

memotong tahu menjadi 3 bagian namun bentuk dan ukurannya masih belum

sama besar.

2) Penggunaan strategi formal oleh siswa dalam pemecahan masalah

a) Memodelkan masalah dalam kalimat matematika

Dalam penyelesaian masalah siswa juga memodelkan masalah dalam

kalimat matematika. Berikut gambar yang menunjukkan bahwa siswa

memodelkan masalah dalam kalimat matematika. Kalimat matematika adalah

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

tulisan dalam bentuk bilangan dan operasi hitung hasil dari pemahaman

kalimat pernyataan.

Gambar 4.12 Pekerjaan X28 pada LKS pertemuan pertama

Siswa tersebut menyelesaikan masalah dengan menggambar kemudian

siswa menuliskan pula kalimat matematika yaitu lambang bilangan pecahan

dan operasi hitung penjumlahan untuk menjelaskan gambar yang telah dibuat.

Hal ini menunjukkan bahwa siswa mampu untuk memodelkan masalah dalam

kalimat matematika. Siswa mampu untuk memodelkan masalah dalam kalimat

matematika yang terdapat pada pekerjaan siswa di LKS pertemuan pertama,

kedua dan ketiga.

Selain gambar di atas terdapat pula transkripsi yang menunjukkan bahwa

siswa mampu memodelkan masalah dalam kalimat matematika yaitu

Dalam dokumen Implementasi perangkat pembelajaran penjumlahan pecahan menggunakan pendekatan PMRI di kelas IV SD Kanisius Condongcatur Sleman. (Halaman 93-186)