BAB IV DATA DAN ANALISIS
C. Pembahasan
3. Kontribusi Model Pembelajaran dalam Meningkatkan Minat
Peserta Didik
Sebelum memulai ulasan pada subpoin ini, catatan terkait kuesioner yang mengukur minat belajar peserta didik perlu disampaikan terlebih dahulu. Kuesioner minat hasil validasi dan revisi merupakan kuesioner minat yang didesain bagi subjek penelitian peserta didik kelas XI IPA. Di dalam kuesioner ini, terdapat 5 pertanyaan yang bertujuan untuk mengukur minat subjek penelitian terhadap ilmu Fisika secara umum, tidak hanya yang dipelajari di sekolah formal. Namun, seluruh butir pertanyaan lain mengungkap minat subjek penelitian dalam belajar Fisika di sekolah formal.
Dapat diamati pada bagan alir Gambar 4, ternyata sasaran subjek penelitian ini berubah. Peserta didik kelas XI IPA yang sedianya diplot menjadi subjek penelitian ini berubah menjadi peserta didik kelas X SMA Stella Duce I Yogyakarta yang tinggal di asrama Samirono.
Sekolah tempat subjek penelitian ini kebetulan menggunakan kurikulum 2013. Implikasinya, penjurusan telah dilakukan sejak kelas X. Subjek penelitian yang notabene sedang studi pada tingkat ini juga telah mengalami model penjurusan macam ini. Dari 4 orang yang mengisi kuesioner minat, 1 orang di antaranya memilih jurusan IIB (peminatan ilmu budaya dan bahasa), sedangkan 3 orang lain memilih jurusan MIA (peminatan ilmu alam).
Dengan demikian, kuesioner ini tidak cocok untuk diisi oleh peserta didik yang dari jurusan IIB (Peserta Didik 4). Sudah barang tentu pelajaran Fisika tidak dipelajari dalam jurusan ini. Alhasil, jawaban-jawaban yang diberikan oleh Peserta Didik 4 dalam kuesioner ini merupakan kondisi yang dialami oleh Peserta Didik 4 sewaktu terakhir mempelajari Fisika, yakni pada bangku SMP. Dengan demikian tidak akan terlihat perbedaan minat belajar Fisika sebelum dan sesudah peserta didik mengikuti proses implementasi bergaya naratif.
Buktinya ialah tidak ada pertambahan atau peningkatan skor yang diperolehnya dari kuesioner ini (Bdk. Data Pretest-Posttest Minat Belajar). Pada kuesioner minat ini, Peserta Didik 4 juga menuliskan bahwa kondisi yang terwakili oleh pertanyaan kuesioner merupakan kondisi yang dialaminya semasa SMP. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa tidak adanya peningkatan ataupun penurunan minat belajar Peserta Didik 4 lebih disebabkan oleh keterbatasan karakteristik kuesioner minat yang kurang dapat mengungkap minat pada ilmu Fisika secara umum.
Kondisi berbeda dialami oleh ketiga subjek penelitian lain yang menempuh studi di jurusan MIA. Subjek penelitian ini ialah Peserta Didik 1, Peserta Didik 2, dan Peserta Didik 3. Dari tabel 7, memang terlihat adanya peningkatan atau penurunan minat belajar yang dialami oleh peserta didik ini. Minat Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 3 meningkat sebanyak 2 poin, sedangkan Peserta Didik 2 menurun sebanyak 5 poin. Namun, peneliti tidak dapat menentukan secara pasti apakah peningkatan
atau penurunan ini disebabkan oleh model pembelajaran Fisika bergaya naratif yang diujicobakan pada ketiga peserta didik ini.
Ketidakpastian ini dikarenakan ada beberapa pertanyaan dalam kuesioner posttest minat belajar yang dapat mengungkap kondisi minat belajar mereka di SMA Stella Duce I Yogyakarta, bukan kondisi minat belajar Fisika setelah mengikuti implementasi model ini. Salah satu pertanyaan ini ialah yang mengukur stemming aktual minat mereka, yakni pada butir nomor 6-8. Selain itu, pertanyaan seputar kondisi minat mereka yang terwakili oleh butir pertanyaan sisanya juga dapat mengungkap kondisi yang tidak diinginkan oleh studi ini.
Dengan temuan-temuan ini, maka perolehan kuesioner minat belajar tidak dapat dianalisis lebih jauh. Yang dapat dianalisis, praktis adalah perkembangan minat peserta didik selama mengikuti proses implementasi yang terwakili oleh hasil observasi proses pembelajaran. Stemming aktual peserta didik sebelum mengikuti implementasi ini juga dapat diberikan untuk mengetahui suasana hati peserta didik yang diakibatkan oleh sejumlah pengalaman belajar mereka sebelumnya.
Dari total skor 12, Peserta Didik 4, Peserta Didik 2, dan Peserta Didik 3 memperoleh skor 6, sedangkan Peserta Didik 1 memperoleh skor 7. Berdasarkan ini, nampak bahwa suasana hati awal peserta didik saat mengikuti proses implementasi ini tidak tinggi, tetapi tidak rendah juga. Hasil observasi rekaman video juga tidak menunjukkan kemurungan yang terpancar dari wajah peserta didik.
Hanya saja, sejak awal pembelajaran, Peserta Didik 4 tampak berkutat dengan gawainya. Guru yang tidak menangkap kondisi ini membiarkan Peserta Didik 4 dan tetap melanjutkan pembelajaran. Baru ketika mendiskusikan kecepatan planet dalam Hukum II Kepler, peserta didik terlibat dalam diskusi, menyampaikan gagasannya, dan tidak mengakses gawainya. Seorang peserta didik lain, yakni Peserta Didik 8 juga nampak terlambat datang implementasi.
Pada pertemuan selanjutnya, kedua peserta didik ini tidak lagi datang dan mengikuti proses implementasi model pembelajaran bergaya naratif ini. Peneliti tidak dapat menggali informasi lebih dalam dari Peserta Didik 8 tentang alasannya tidak hadir dalam pertemuan-pertemuan berikutnya. Lain halnya dengan Peserta Didik 8, dalam Lampiran 26, Peserta Didik 4 mengungkapkan bahwa dirinya malas menghadiri pertemuan implementasi ini. Ia juga mengungkapkan bahwa dirinya tidak terlalu memperhatikan proses implementasi, dan mengantuk selama mengikuti proses belajar.
Berdasarkan informasi ini, dapat ditarik kesimpulan bahwa Peserta Didik 4 tidak merasa tertarik untuk belajar lebih jauh materi Hukum Kepler dengan model pembelajaran bergaya naratif. Karena tidak ada keharusan menghadiri proses belajar ini, ia memilih untuk absen. Rupanya, model pembelajaran pertemuan I ini tidak memberikan kesempatan pada peserta didik untuk mendapatkan hasil belajar yang baik sehingga ketertarikan dalam dirinya tidak menguat. (Djamarah, 2011).
Lain halnya dengan Peserta Didik 4, pada diri Peserta Didik 1, Peserta Didik 3, dan Peserta Didik 2 ada sebuah kebutuhan untuk mengikuti proses implementasi ini. Kebutuhan itu ialah karena materi ini akan dipelajari ketika mereka studi di kelas XI. Secara khusus, Peserta Didik 3 bahkan mengungkapkan pada peneliti bahwa ia bersedia mengikuti proses implementasi ini karena materi bahasannya ialah Hukum Kepler, yang merupakan topik favoritnya (astronomi).
Dari fakta ini nampak bahwa dalam diri Peserta Didik 3 tersimpan minat terhadap pokok bahasan tertentu. Ia juga mengatakan bahwa beberapa kali mengakses situs NASA. Nampaknya, rasa suka terhadap dunia astronomi mendorongnya untuk mempelajari dan menggali materi ini secara lebih dalam. Kesenangannya terhadap topik ini kemudian berpengaruh dengan minatnya dalam mengikuti implementasi model pembelajaran ini, karena minat dan perasaan senang memiliki hubungan timbal balik (Winkel, 2009).
Namun, persoalannya, sejauh mana kontribusi model pembelajaran bergaya naratif ini terhadap peningkatan minat belajar peserta didik? Jawaban atas pertanyaan ini terlihat dari hasil observasi pertemuan I-IV. Diskusi yang berlarut-larut pada pertemuan I serta tidak adanya keselarasan pengetahuan awal, penelusuran, dan proses verifikasi pengetahuan awalnya, rupanya menurunkan minat peserta didik yang tidak merasa butuh dengan proses implementasi ini.
Kegiatan belajar pada pertemuan II, yang berlangsung dalam nuansa matematis rupanya juga berakibat pada penurunan minat peserta didik. Perhatian, konsentrasi dan minat peserta didik teramati menurun. Seorang peserta didik nampak meletakkan kepalanya di atas meja, sedangkan peserta didik lain menggambari narasinya dan mewarnainya dengan stabilo yang dibawanya.
Peserta didik terakhir ini (Peserta Didik 6) selama kegiatan mengerjakan soal memang tidak nampak ikut mengerjakan. Pada pertemuan berikutnya, peserta didik ini tidak hadir dalam proses implementasi. Memang, peneliti tidak mengetahui secara pasti penyebab ketidakhadirannya. Ada banyak kemungkinan yang menyebabkan dirinya tidak hadir, seperti sakit, ada kegiatan di luar, tugas, ataupun ulangan. Kemungkinan terburuknya, peserta didik ini tidak hadir karena kehilangan minatnya terhadap model pembelajaran yang diimplementasikan.
Bila kemungkinan terburuknya yang benar, maka dapat dikatakan bahwa kegiatan bernuansa matematis yang muncul selama proses implementasi ini berlangsung, menyebabkan peserta didik yang tidak senang dengan proses hitung-menghitung merasa tidak suka. Lagipula, nuansa matematis ini juga menghilangkan identitas khas yang disematkan pada model pembelajaran yang diteliti, yakni “gaya narasinya”.
Alhasil, pertemuan selanjutnya hanya dihadiri oleh 3 orang peserta didik. Dua orang peserta didik, yakni Peserta Didik 6 dan Peserta Didik 5 mengungkapkan bahwa mereka berhalangan karena ke RS Panti Rapih
pada pertemuan ke IV. Namun, ketika kemungkinan terburuk sebagaimana telah dijabarkan di atas juga memperkuat alasan ketidakhadirannya, maka kegiatan bernuansa matematis ini perlu diminimalisir dalam model pembelajaran bergaya naratif ini.
Kegiatan belajar yang nampak menarik perhatian dan minat para peserta didik selama empat pertemuan proses belajar ini ialah kegiatan berdiskusi untuk membangun argumen gagasan pada pertemuan IV. Tiga orang peserta didik yang bertahan, yakni Peserta Didik 1, Peserta Didik 2, dan Peserta Didik 3, seluruhnya senada dalam mengungkapkan bahwa sesi tanya jawab dan diskusi menyenangkan bagi mereka. Ruang untuk berpendapat dan bertanya yang dimungkinkan dari sesi ini juga diketahui membuat Peserta Didik 1 dan Peserta Didik 4 tidak mengantuk (Bdk. Lampiran 27).
Hal serupa juga nampak pada kegiatan berdebat, yang muncul pada pertemuan IV. Hasil observasi menunjukkan bahwa peserta didik tidak mengantuk selama pembelajaran. Dari 3 peserta didik yang hadir, nampak bahwa mereka antusias dari awal hingga akhir proses pembelajaran. Ruang untuk mengungkapkan pendapat sekaligus mempertahankan pendapatnya rupanya menyenangkan bagi mereka.
Ulasan-ulasan ini penting diperhatikan untuk mencari rancangan model pembelajaran bergaya naratif yang menyenangkan dan menarik minat belajar peserta didik. Diketahui bahwa nuansa matematis dalam model pembelajaran perlu untuk dihindari, sedangkan kegiatan berdiskusi
dan berdebat perlu dipertahankan. Perlu pula dipertimbangkan bagaimana kriteria narasi yang menyenangkan berdasarkan hasil studi ini.
Peserta Didik 2 mengusulkan bahwa narasi yang menarik untuk dibaca ialah tidak terlalu panjang dan banyak gambarnya. Peserta Didik 1 mengusulkan bahwa kriteria kemenarikan baginya ialah ada pesan dan amanat, ceritanya berbobot, singkat, padat, jelas, dan memiliki alur yang menarik, serta jarang di dengar (hal baru yang menarik). Usulan dari Peserta Didik 3 terkait kriteria narasi yang menarik untuk dibaca ialah narasi yang seperti “Surat dari Kepler”. Ia mengungkapkan bahwa narasi ini seru untuk dibaca. Selain itu, ia juga mengatakan bahwa alur cerita yang mengangkat keseharian hidup, tetapi mengandung materi Fisika dapat membantunya untuk belajar Fisika, khususnya materi Hukum Kepler. Agar narasi menarik dibaca, unsur lain dalam narasi, yakni judulnya, perlu dibuat menarik, sebagaimana usulan dari Peserta Didik 4. Analisis-analisis yang diberikan kemudian dirangkum untuk menunjukkan sejauh mana model pembelajaran bergaya naratif ini dapat meningkatkan minat belajar Fisika peserta didik. Pertama, diskusi yang berlarut pada pertemuan I serta ketidakselarasan proses pembelajaran mengindikasikan terjadinya penurunan minat peserta didik yang tidak merasa butuh dengan proses implementasi ini. Kedua, nuansa matematis berakibat sama pada penjelasan poin 1. Ketiga, bagian dari model pembelajaran bergaya naratif yang mengindikasikan menarik perhatian dan minat peserta didik ialah kegiatan debat dan diskusi untuk
membangun argumen analisis kasus yang diajukan pada Pertemuan IV. Keempat, dapat diamati bahwa kriteria kemenarikan narasi bagi peserta didik cenderung bersifat subjektif. Masing-masing peserta didik memiliki tekanan berbeda dalam menilai sebuah narasi. Ada yang menilai dari alurnya, judulnya, panjangnya, ataupun tema ceritanya.