Pengembangan Desain Didaktis - Analisis Prospektif

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Analisis Prospektif

3. Pengembangan Desain Didaktis

Pengembangan desain didaktis ini didasari berdasarkan analisis learning obstacle dan learning trajectory siswa. Dalam pengembangan desain didaktis juga mempertimbangkan teori-teori belajar yang terkait dengan konsep elips. Hal ini

bertujuan untuk meminimalisir learning obstacle siswa pada konsep elips, khususnya pada hambatan epistimologis. Peneliti mengembangkan tiga desain didaktis konsep elips diantaranya yaitu definisi dan unsur-unsur elips, elips pusat (0,0), dan elips pusat (h,k).

a. Desain Didaktis Definisi dan Unsur-Unsur Elips

Salah satu hambatan yang muncul adalah hambatan siswa dalam membaca unsur-unsur elips dengan tepat. Unsur-Unsur elips yang dibahas pada desain didaktis ini merupakan unsur-unsur elips yang terdapat di kedua titik pusat, baik pusat (0,0) maupun (h,k). Jadi, dapat disimpulkan pada desain ini membahas definisi masing-masing unsur secara umum. Desain ini akan berkaitan dengan desain selanjutnya. Sebelum mempelajari unsur-unsur, siswa perlu memahami konsep definisi elips beserta bentuk elipsnya. Sebagai apersepsi, guru menstimulasi siswa dengan bentuk lingkaran dan siswa diajak untuk mencari apa perbedaan mendasar yang terdapat pada lingkaran dan elips. Selanjutnya guru memberikan situasi sebagai dasar kegiatan untuk mengenal elips. Berikut ini situasi yang diberikan guna mengenal elips.

Gambar 4. 14

Desain Didaktis Awal Konsep Definisi dan Unsur-Unsur Elips

Berdasarkan desain awal diatas, guru memberikan sebuah situasi yang menunjang siswa untuk menemukan sendiri bentuk elips. Siswa diminta untuk menggambar bentuk elips berdasarkan petunjuk, definisi elips, dan persyaratan yang diberikan. Selanjutnya siswa diminta untuk memposisikan 4 siswa tersebut sesuai dengan arahan pada alat peraga yang sudah disajikan, lalu menggambarkan bentuk yang didapatkan dari proses tersebut. Hal ini sesuai dengan teori Van Hiele (visualisasi) dimana siswa dapat memvisualisasikan bentuk elips dari semula berupa definisi ke dalam bentuk gambar. Konsep seperti ini juga sesuai dengan teori Piaget (skemata) dan Van Hiele (analisis) Siswa dapat menemukan perbedaan bentuk elips dan lingkaran berdasarkan pengetahuan tentang lingkaran yang telah dimiliki sebelumnya dan siswa hanya menuangkan kembali pengetahuan (skemata) yang telah dimiliknya tersebut.

Hal ini menjadikan siswa dapat memahami dan mengerti bentuk elips beserta ciri-cirinya berdasarkan analisis dari definisi elips yang diberikan.

Gambar 4. 15 Alat Peraga Definisi Elips

Selanjutnya, siswa diminta untuk membuktikan jumlah jarak terhadap dua titik tertentu selalu sama setelah adanya kegiatan menggambar elips menggunakan alat peraga, hal ini sesuai dengan teori Van Hiele (deduksi formal). Kegiatan tersebut juga sesuai dengan teori Ausubel, dimana siswa dapat menemukan bahwa konsep elips terdapat penjumlahan jarak terhadap titik tertentu selalu bernilai sama. Guru memberikan arahan atau bantuan (scaffolding) bahwa titik tertentu yang dimaksudkan ialah titik fokus. Hal tersebut sesuai dengan teori Vygotsky, dimana guru memberikan sedikit

bantuan, lalu memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan masalah tersebut dengan kemampuannya. Berikut desain pembuktian definisi elips.

Gambar 4. 16

Desain Didaktis Awal Konsep Definisi dan Unsur-Unsur Elips

Selanjutnya, siswa diberikan situasi 2 berupa definisi dari masing-masing unsur pada elips. Guru juga memberikan penjelasan dari masing – masing unsur tersebut. Setelah itu siswa diminta untuk menotasikan dari masing-masing unsur berdasarkan gambar ke dalam tabel yang sudah disajikan. Hal ini bertunjuan agar siswa mampu memahami masing-masing unsur dengan melihat gambar elips yang diberikan. Sesuai dengan teori Van Hiele (visualisai), dimana siswa mampu memvisualisasikan masing-masing unsur pada gambar. Besar kemungkinan siswa akan mengalami kebingungan pada saat mengisi kolom jari-jari mayor dan jari-jari minor, karena itu guru memberikan bantuan (scaffolding) mengenai definisi jari-jari. Setelah itu guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk menyimpulkan apa itu jari-jari mayor dan minor, hal tersebut sesaui dengan teori Vygotsky.Berikut situasi 2 unsur-unsur elips.

Gambar 4. 17

Desain Didaktis Awal Konsep Definisi dan Unsur-Unsur Elips

Selanjutnya siswa diminta untuk menemukan berapa jarak yang sama dari penjumlahan dua titik terhadap titik tertentu. Sebelum membuktikan, siswa dihantarkan kepada sebuah gambar elips, lalu siswa diminta untuk mengisi hasil dari 𝐴₁𝐹₁ dan 𝐴₂𝐹₂. Setelah itu siswa diminta untuk mengaitkan pembuktian elips yang sebelumnya dengan unsur-unsur yang diberikan. Sehingga siswa dapat membuktikan bahwa jarak yang dimaksud ialah 2𝑎. Hal ini sesuai dengan dengan teori Piaget, dimana siswa menngunakan pengetahuan sebelumnya mengenai pembuktian jarak dan unsur-unsur (skemata), lalu mengaitkannya dengan unsur-unsur elips (asimilasi). Berikut desain pembuktiannya.

Gambar 4. 18

Desain Didaktis Awal Konsep Definisi dan Unsur-Unsur Elips b. Desain Didaktis Elips Berpusat (0,0)

Pengembangan desain didaktis ini bertujuan untuk meminimalisasi hambatan siswa dalam menentukan unsur-unsur elips yang berpusat di (0,0) dan persamaan elips yang berpusat di (0,0). Sebelum mempelajari konsep elips yang berpusat di (0,0), siswa perlu memahami konsep definisi elips dan unsur-unsur elips secara utuh. Guru melakukan apersepsi dengan mengajak siswa untuk me-recall informasi dari pembuktian definisi elips daan unsur-unsur elips pada pertemuan

sebelumnya. Kemudian guru memberikan situasi didaktis berikut untuk memahami bentuk-bentuk elips yang terdapat pada elips yang berpusat di (0,0).

Gambar 4. 19

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (0,0)

Berdasarkan gambar diatas, pada situasi 3 siswa diajak untuk melihat bentuk orbit bumi. Pada gambar diatas disajikan bentuk orbit bumi pada posisi yang berbeda. Hal ini bertujuan agar menstimulasi siswa dengan materi elips, sehingga siswa mengetahui bentuk dan posisi apa yang terjadi pada orbit bumi. Sesuai dengan teori Van Hiele (visualisasi), dimana siswa mampu mengamati bentuk serta posisi yang terjadi pada orbit bumi. Selanjutnya diberikan situasi 4, siswa diminta untuk menitasikan masing-masing unsur ke dalam tabel yang telah disajikan beserta bentuk elips berpusat di (0,0) mendatar dan tegak. Guru memberikan bantuan (scaffolding)untuk mengisi kolom jarak pusat ke titik fokus berupa segitiga siku-siku yaitu ∆𝐵₁𝑂𝐹₂ untuk elips mendatar dan ∆𝐹₁𝑂𝐴₂ untuk elips tegak, sehingga dapat menstimulasi siswa untuk menggunakan teorema

phytagoras. Hal ini sesuai dengan teori Vygotsky, dimana guru menstimulasi siswa dengan segitiga siku- siku agar mereka menggunakan teorema phytagoras dalam penyelesaiannya. Berikut desain unsur-unsur elips yang berpusat di (0,0).

Gambar 4. 20

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (0,0)

Setelah membahas unsur-unsur elips yang berpusat di (0,0), siswa diminta untuk menemukan persamaan elips yang berpusat di (0,0) dengan bermodalkan definisi elips pada LKS 1. Sebelum membuktikan persamaan elips, siswa diajak untuk menemukan konsep yang digunakan untuk mencari 𝑇𝐹₁ dan 𝑇𝐹₂. Guru memberikan arahan (scaffolding) berupa ∆𝑇𝑅𝐹₁ dan ∆𝑇𝑅𝐹₂, sehingga siswa dapat me-recall untuk menggunakan teorema phytagoras. Hal ini sesuai dengan teori Vygotsky dan Ausubel, dimana siswa mendapat stimulasi dari guru berupa segitiga siku-siku agar siswa dapat menggunakan teorema phytagoras sebagai awal untuk menemukan konsep persamaan elips yang berpusat di (0,0). Berikut desain persamaan elips yang berpusat di (0,0).

Gambar 4. 21

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (0,0)

Selanjutnya, siswa diminta untuk menemukan konsep dari dua unsur-unsur elips yaitu latus rectum dan eksentrisitas. Peneliti menyusun untuk menemukan kedua unsur tersebut setelah menemukan persamaan elips yang berpusat di (0,0), hal ini karena dalam langkah-langkah menemukan formula kedua unsur membutuhkan persamaan elips yang berpusat di (0,0) agar terstruktur. Dalam menemukan kedua formula dari unsur-unsur elips tersebut, peneliti menstimulasi siswa dengan definisi dari kedua unsur dan arahan untuk membentuk gambar elips mendatar dan tegak . hal ini dimaksudkan, agar siswa dapat mengaitkan antara definisi unsur dengan gambar yg telah dibuat oleh siswa. Hal ini sesuai dengan teori Ausubel, dimana siswa dapat menemukan formula latus rectum dan eksentrisitas dengan mengaitkan definisi beserta gambar yang telah mereka buat.

Berikut desain latus rectum dan eksentrisitas.

Gambar 4. 22

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (0,0) c. Desain Didaktis Elips Berpusat (h,k)

Pengembangan desain didaktis ini bertujuan untuk meminimalisasi dan mengurangi hambatan siswa dalam menentukan unsur-unsur elips yang berpusat di (h,k) dan persamaan elips yang berpusat di (h,k). Berdasarkan hasil wawancara siswa untuk hambatan pada elips yang berpusat di (h,k) ialah siswa kebingungan dalam menentukan beberapa unsur, karena terdapat beberapa unsur pada elips yang berpusat di (h,k) berbeda dengan elips yang berpusat di (0,0).

Hal ini disebabkan titik koordinat beberapa unsur tersebut mengalami pergeseran, sehingga peneliti bertujuan untuk meminimalisasi kesulitan tersebut.

Pembelajaran pada desain ini dimulai dengan pemberian situasi 5 berupa cerita yang mengarahkan siswa tentang konsep pergeseran. Selanjutnya siswa akan menggambar perubahan kedua elips tersebut pada sistem koordinat yang telah disajikan, lalu siswa diminta untuk mengisi kesimpulan konsep apa yang terjadi pada kedua elips tersebut. Hal ini sesuai dengan teori Ausubel, dimana siswa dapat menemukan sebuah konsep yang terjadi akibat perbuhan kedua elips tersebut. Berikut desain didaktis konsep awal elips yang berpusat di (h,k).

Gambar 4. 23

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (h,k)

Selanjutnya, siswa akan dihadapkan oleh situasi 6 tentang unsur-unsur elips yang berpusat di (h,k). Pada situasi ini, peneliti memyusun tabel perbedaan antara elips yang berpusat di (0,0) dan elips yang berpusat di (h,k), baik dalam bentuk elips mendatar maupun elips tegak. Hal ini bertujuan agar siswa memahami perubahan titik koordinat dari beberapa unsur elips akibat terjadinya pergeseran. Sesuai dengan teori Piaget, dimana siswa menggunakan konsep elips yang berpusat di (0,0) (skemata) untuk menyambungkan konsep elips yang

berpusat di (h,k) (akomodasi). Berikut desain unsur-unsur elips yang berpusat di (h,k).

Gambar 4. 24

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (h,k)

ELIPS TEGAK

Selanjutnya, siswa diminta untuk menemukan persamaan elips yang bepusat di (h,k). Peneliti menyusun desain didaktis ini tidak sama dengan menemukan konsep elips yang berpusat di (0,0),tetapi peneliti menggunakan konsep pergeseran (translasi) pada materi geometri transformasi. Hal ini bertujuan agar membangun pemikiran siswa bahwa pada elips yang berpusat di (h,k) benar menggunakan konsep pergeseran, sehingga siswa dapat me-recall materi geometri transformasi khususnya translasi. Hal tersebut sesuai dengan teori Piaget dan Ausubel, dimana siswa akan terstimulasi untuk menggunakan materi translasi (skemata) untuk menggambungkan dengan apa yang yang diketahui pada elips (akomodasi), sehingga siswa dapat menemukan konep baru yaitu persamaan elips yang berpusat di (h,k). Berikut desain didaktis persamaan elips yang berpusat di (h,k).

Gambar 4. 25

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (h,k)

Setelah itu, guru akan mengarahkan siswa dalam proses menemukan persamaan bentuk umum dari persamaan sederhana elips yang berpusat di (h,k).

Hasil uji learning obstacle menunjukkan bahwa mayoritas siswa tidak memahami cara mengubah persamaan elips bentuk umum ke dalam bentuk sederhananya. Hal ini mendorong peneliti untuk menyusun langkah demi

langkah cara mengubah persamaan elips bentuk umum ke dalam bentuk sederhana. Pada desain ini siswa diminta untuk mengisi dengan arahan arahan yang diberikan, namun guru tetep membantu mengarahkan siswa agar arahan arahan-arahan yang diberikan di LKS bermakna. Sesuai dengan teori Vygotsky, dimana guru memberikan bantuan dalam proses mengubah persamaan elips bentuk umum ke dalam bentuk sederhana. Berikut desain didaktis persamaan bentuk umum elips yang berpusat di (h,k).

Gambar 4. 26

Desain Didaktis Awal Konsep Elips Berpusat (h,k) B. Analisis Metapedadidaktik

Analisis metapedadidaktik merupakan analisis hasil observasi yang dilakukan pada saat pengimplementasian desain didaktis. Analisis metapedadidaktik dilakukan berdasarkan desain didaktis dan kemungkinan-kemungkinan respon siswa yang disertai dengan antisipasinya pada proses pembelajaran. Desain didaktis ini diimplementasikan di SMA Cenderawasih Tangerang Selatan. Desain ini diterapkan pada siswa kelas XI MIPA yang berjumlah 31 orang. Desain ini

dirancang untuk empat kali pertemuan (8 x 45 menit). Berikut ini deskripsi pengimplementasian desain didaktis pada masing-masing kegiatan :

1. Implementasi Desain Didaktis Pertemuan Pertama

Implementasi desain didaktis pertemuan pertama dilaksanakan pada Kamis, 28 Maret 2019 pada jam pelajaran pertama dan kedua. Pembahasan konsep pada pertemuan pertama adalah mengenai definisi elips dan unsur-unsur elips. Pada pertemuan ini siswa diberikan dua situasi untuk memahami definisi dan unsur-unsur elips.

Pada kegiatan apersepsi, guru membahas kembali materi lingkaran sebagai dasar konsep pembeda antara bentuk lingkaran dan elips. Setelah itu, siswa dikelompokkan menjadi 6 kelompok heterogen yang masing-masing kelompok terdiri 5-6 orang. Kemudian siswa diberikan LKS 1 yaitu definisi dan unsur-unsur elips beserta alat peraga. Kegiatan ini dimulai dengan pemberian situasi 1 yang terdiri dari 2 penugasan. Penugasan 1 siswa diberikan situasi terkait menggambar pola elips berdasarkan definisi formal yang diberikan. Berikut contoh hasil jawaban siswa pada penugasan 1.

Gambar 4. 27

Contoh Hasil Jawaban Lembar Kerja Siswa Penugasan 1 pada Situasi 1

Gambar 4. 28

Contoh Hasil Jawaban pada Alat Peraga

Berdasarkan penugasan yang sudah dilengkapi, siswa diminta untuk memposisikan keempat anak tersebut sesuai dengan gambar pada alat peraga yang sudah disediakan, lalu siswa diminta untuk memutarkanTobi dan Putri dari posisi awal dan kembali lagi ke posisi awal lagi dengan memutari Fani dan Fido. Setelah itu, siswa mulai membentuk pola elips dengan posisi yang sesuai dengan definisi. Beberapa siswa mengalami hambatan yang sebelumnya sudah diprediksi. Berikut ini hambatan dan antisipasi yang dialami siswa selama pembelajaran:

Tabel 4. 2

Hambatan dan Antisipasi Hambatan Penugasan 1 pada Situasi 1 Hambatan yang Dialami Antisipasi yang Dilakukan Siswa tidak berhasil mendapatkan

pola elips

Guru memberikan perintah sebelum memutarkan Tobi dan Putri dengan menggunakan alat peraga papan lukis elips yang sudah disediakan, pastikan Fani dan Fido berada pada tempat yang sejajar dan tetap pada posisinya.

Pada penugasan 1 di atas, seluruh hambatan dapat diantisipasi sesuai dengan prediksi yang sudah dibuat sebelumnya, dimana siswa belum benar menggunakan alat peraga. Pada penugasan 1 juga tidak muncul hambatan baru di luar prediksi. Seluruh siswa mampu menyelesaikan penugasan 1 dengan tepat sesuai dengan respon yang diharapkan.

Setelah itu, siswa diminta untuk melengkapi penugasan 2 yang berkaitan dengan penugasan 1. Pada penugasan 2 merupakan pembuktian definisi elips berdasarkan pola yang yang sudah didapatkan pada penugasan 1. Berikut contoh hasil jawaban siswa pada penugasan 2.

Gambar 4. 29

Contoh Hasil Jawaban Lembar Kerja Siswa Penugasan 2 pada Situasi 1 Berdasarkan penugasan 2, siswa diminta untuk membuktikan persaman umum elips dari definisi yang diberikan, serta mengacu pada gambar atau jejak Tobi dan Putri di alat peraga. Setelah itu, siswa menyimbolkan sesuai dengan petunjuk yang diketahui pada penugasan 2. Beberapa siswa mengalami hambatan yang sebelumnya sudah diprediksi. Berikut ini hambatan dan antisipasi yang dialami siswa selama pembelajaran:

Tabel 4. 3

Hambatan dan Antisipasi Hambatan Penugasan 2 pada Situasi 1 No. Hambatan yang Dialami Antisipasi yang Dilakukan

1. Siswa salah membuat kesimpulan yang berdasarkan definisi

Guru memberikan arahan untuk membaca ulang definisi elips pada cerita

2. Siswa tidak mengetahui bahwa 𝑇𝐹₁ adalah jarak dari T (Tobi) ke 𝐹₁ (Fani)

Guru memberikan arahan bahwa 𝑇𝐹₁ adalah jarak dari T (Tobi) ke 𝐹₁ (Fani)

Pada penugasan 2 di atas, seluruh hambatan dapat diantisipasi sesuai dengan prediksi yang sudah dibuat sebelumnya, dimana siswa tidak memperhatikan pertunjuk yang diberikan dan siswa tidak mengetahui bahwa 𝑇𝐹₁ dan 𝑇𝐹₂adalah jarak. Pada penugasan 2 juga tidak muncul hambatan baru di luar prediksi. Seluruh siswa mampu menyelesaikan penugasan 2 dengan tepat sesuai dengan respon yang diharapkan. Dapat disimpulkan bahwa seluruh siswa mampu menyelesaikan penugasan 1 dan penugasan 2 pada situasi 1. Hal ini menunjukkan bahwa desain didaktis situasi 1 sudah mampu mengatasi learning obstacle yang teridentifikasi sebelumnya.

Selanjutnya siswa diberikan situasi 2 yang terdiri dari 2 penugasan. Pada penugasan 1 diberikan situasi dimana terdapat definisi formal dari masing-masing unsur serta sebuah elips. Berikut contoh hasil jawaban penugasan 1 pada situasi 2.

Gambar 4. 30

Contoh Hasil Jawaban Lembar Kerja Siswa Penugasan 1 pada Situasi 2

Berdasarkan penugasan 1, siswa diminta untuk menotasikan masing-masing unsur elips pada tabel yang telah disajikan. Beberapa siswa mengalami hambatan yang sebelumnya sudah diprediksi. Berikut ini hambatan dan antisipasi yang dialami siswa selama pembelajaran:

Tabel 4. 4

Hambatan dan Antisipasi Hambatan Penugasan 1 pada Situasi 2 Hambatan yang Dialami Antisipasi yang Dilakukan Siswa tidak dapat menotasikan

jari-jari mayor dan minor dikarenakan siswa tersebut hanya mengetahui sumbu mayor dan minor.

Guru memerintahkan siswa untuk mengamati gambar elips yang telah disajikan, serta memberikan pertanyaan kepada siswa “Apa pengertian jari-jari?

Jika panjang sumbu mayor 𝐴₁𝐴₂, maka setengah jarak 𝐴₁𝐴₂ adalah ....” begitu pula dengan jari-jari minor.

Pada penugasan 1 di atas, seluruh hambatan dapat diantisipasi sesuai dengan prediksi yang sudah dibuat sebelumnya, dimana siswa kebingungan memahami jari-jari mayor dan jari-jari minor. Hal ini dikarenakan siswa hanya terpaku pada unsur–unsur yang diketahui saja. Pada penugasan 1 terdapat hambatan baru diluar prediksi yaitu siswa tidak memahami maksud dari sumbu utama dan sumbu sekawan. Lalu, diberikan antisipasi baru dengan menjelaskan bahwa sumbu utama adalah sumbu simetri yang melalui titik pusat dan kedua titik fokus elips, sedangkan sumbu sekawan yaitu sumbu simetri yang tegak lurus dengan sumbu utama.

Setelah siswa memahami konsep definisi elips dan mampu menotasikan masing-masing unsur, siswa diminta untuk melanjutkan melengkapi penugasan 2. Pada penugasan 2 diberikan gambar sebuah elips beserta simbol-simbol dari masing-masing unsur, lalu siswa diminta untuk melengkapi langkah-langkah untuk membuktikan jarak yang tertera pada

definisi formal elips. Berikut contoh hasil jawaban penugasan 2 pada situasi 2.

Gambar 4. 31

Contoh Hasil Jawaban Lembar Kerja Siswa Penugasan 2 pada Situasi 2 Berdasarkan penugasan 2, siswa diminta untuk melengkapi pembuktian definisi elips berdasarkan unsur-unsur yang sudah diketahui sebelumnya..

Beberapa siswa mengalami hambatan yang sebelumnya sudah diprediksi.

Berikut ini hambatan dan antisipasi yang dialami siswa selama pembelajaran:

Tabel 4. 5

Hambatan dan Antisipasi Hambatan Penugasan 2 pada Situasi 2 Hambatan yang Dialami Antisipasi yang Dilakukan Siswa kesulitan mendapatkan

jarak 𝐴₁𝐹₁ dan 𝐴₁𝐹₂

Guru memberikan arahan kepada siswa untuk mengamati gambar elips yang telah disajikan, untuk mendapatkan 𝐴₁𝐹₁ dengan cara mengurangkan jarak 𝐴₁𝑃 dan jarak 𝐹₁𝑃. Sedangkan untuk mendapatkan 𝐴₁𝐹₂ dengan cara menjumlahkan jarak 𝐴₁𝐹₁, 𝐹₁𝑃, dan 𝑃𝐹₂

Pada penugasan 2 di atas, seluruh hambatan dapat diantisipasi sesuai dengan prediksi yang sudah dibuat sebelumnya, dimana siswa tidak

mengamati jarak yang dilalui 𝐴₁𝐹₁ dan 𝐴₁𝐹₂ . Pada penugasan 2 juga tidak muncul kesulitan baru di luar prediksi, namun terdapat penambahan keterangan pada prediksi kesulitan yang sudah dibuat sebelumnya. Seluruh siswa mampu menyelesaikan penugasan 2 dengan tepat sesuai dengan respon yang diharapkan.

Setelah menyelesaikan penugasan 2 pada situasi 2, siswa diminta untuk menentukan kesimpulan terkait definisi elips dan persamaan elips berdasarkan definisi elips pada LKS.

Gambar 4. 32

Contoh Hasil Jawaban Lembar Kerja Siswa Kesimpulan Definisi Elips dan Persamaan Elips

Pada jawaban diatas, siswa sudah mampu menentukan definisi elips dan persamaan elips berdasarkan definisi elips yang sudah dibuktikan pada situasi 1 dan situasi 2. Hal ini menunjukkan bahwa siswa sudah memahami konsep definisi dan unsur-unsur elips.

Berdasarkan hasil analisis dari penugasan 1 dan 2 pada situasi 2 dapat disimpulkan bahwa desain didaktis situasi 2 sudah mampu mengurangi learning obstacle, walaupun terdapat beberapa perbaikan , yaitu penambahan 1 prediksi kesulitan dan antisipasinya pada penugasan 1 dan perluasan prediksi berupa keterangan pada penugasan 2. Hal ini bertujuan agar desain tersebut mampu meminimalisasi obstacle secara keseluruhan.

2. Implementasi Desain Didaktis Pertemuan Kedua

Implementasi desain didaktis pertemuan kedua dilaksanakan pada Jum’at, 29 Maret 2019 pada jam pelajaran kelima dan keenam. Pembahasan konsep pada pertemuan kedua adalah mengenai elips yang berpusat di (0,0).

Pada pertemuan ini siswa diberikan dua situasi untuk memahami elips yang

berpusat di (0,0). Sebelum memulai pembelajaran, guru melakukan apersepsi berupa pembahasan definisi elips, unsur-unsur elips, serta persamaan elips berdasarkan definsi elips pada pertemuan sebelumnya. Pada situasi 3 diberikan penugasan terkait membedakan bentuk elips pada kehidupan sehari-hari. Berikut contoh hasil jawaban siswa pada situasi 3.

Gambar 4. 33

Contoh Hasil Jawaban Lembar Kerja Siswa pada Situasi 3

Kegiatan pertama yang dilakukan siswa ialah menyatakan apa yang siswa ketahui mengenai bentuk orbit bumi, membedakan kedua bentuk gambar orbit, serta menyimpulkan kedua bentuk jika diketahui pusat orbit bumi adalah (0,0). Pada penugasan ini, diprediksikan beberapa kesulitan dan antisipasinya. Berikut ini hambatan dan antisipasi yang dialami siswa selama proses pembelajaran:

Tabel 4. 6

Hambatan dan Antisipasi Hambatan pada Situasi 3

No. Hambatan yang Dialami Antisipasi yang Dilakukan

1. Siswa tidak dapat

membedakannya

Guru memberikan arahan

“sumbu horizontal dan vertikal”

2. Siswa tidak dapat menyimpulkan kedua bentuk elips tersebut

Dengan arahan sebelumnya siswa dapat menyimpulkan terdapat 2 bentuk elips yang berpusat di (0,0)

Pada penugasan ini, hambatan dan antisipasi yang dilakukan sesuai dengan prediksi yang telah dibuat sebelumnya, sehingga mampu diantisipasi secara maksimal. Selain itu tidak ditemukan kesulitan baru dari siswa. Dapat dikatakan bahwa seluruh siswa dapat menyelesaikan dengan tepat sesuai dengan respon yang diharapkan. Hal ini menunjukkan bahwa desain didaktis situasi 3 sudah mampu mengatasi learning obstacle yang teridentifikasi sebelumnya.

Selanjutnya diberikan situasi 4 yang terdiri dari 3 penugasan. Penugasan 1 diberikan terkait unsur-unsur elips berpusat di (0,0) baik itu elips mendatar maupun elips tegak, lalu siswa diminta untuk menotasikan masing-masing

Dalam dokumen DESAIN DIDAKTIS KONSEP ELIPS PADA IRISAN KERUCUT UNTUK MENGATASI LEARNING OBSTACLE PADA PEMBELAJARAN SMA KELAS XI. Skripsi (Halaman 69-0)