TINJAUAN LITERATUR
2.6 Amalan pengajaran
2.6.3 Strategi Pengajaran dan Pembelajaran
Semua rancangan strategi, pendekatan, kaedah dan teknik pengajaran pada peringkat sekolah di negara ini digubal berpandukan Falsafah Pendidikan Negara. Beane, Barbara, & Brondhagen (2001) mendefinisikan strategi sebagai aktiviti yang menyediakan pengalaman latih amal dan peluang berinteraksi dengan rakan sebaya. Oleh itu, pembelajaran paling baik berlaku apabila peluang diberikan kepada murid untuk berbincang, menganalisis, menyuarakan pendapat dan saling menerima maklum balas.
Cole dan Chan (1994) merujuk strategi sebagai unit paling bawah dalam hieraki skema pengajaran. Hal ini kerana strategi merupakan operasi pengajaran yang paling spesifik dalam memandu aktiviti yang akan dilaksanakan oleh seorang guru. Menges (2001) mendefinisikan pengajaran sebagai penyusunan situasi yang dikehendaki bagi membantu guru mewujudkan pembelajaran sebenar melalui tiga fasa dalam pengajaran iaitu perancangan, pelaksanaan dan penilaian. Ciri-ciri strategi
92
pengajaran dan pembelajaran merangkumi: (a) strategi yang dipilih hendaklah bersesuaian dengan subjek yang diajar. (b) objektif pelajaran ialah fokus penting dalam melaksanakan strategi tersebut. (c) strategi yang digunakan mestilah selaras dengan kebolehan murid dan jenis aktiviti yang dilaksanakan di dalam kelas. (d) aktiviti pembelajaran murid juga perlu dipertimbangkan semasa memilih strategi yang digunakan. (e) strategi yang dipilih juga mesti mampu menyepadukan perkembangan kognitif, emosi dan sosial murid. (f) akses kendiri atau penilaian kendiri mestilah terkandung dalam pemilihan strategi yang dapat menilai pencapaian objektif murid, keberkesanan pengajaran dan pembelajaran serta teknik yang digunakan (Mok, 2008).
Tengku Zawawi (2005) menyatakan bahawa amat penting untuk menyusun strategi dengan kemas dan teratur bagi mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran yang telah ditetapkan. Menurut Nik Azis (1992), dalam menguasai pengetahuan dan kemahiran, pemikiran logik dan kritis, serta pemupukan nilai-nilai murni dalam kalangan murid, seharusnya strategi pengajaran dan pembelajaran yang paling sesuai ialah melalui pengalaman aktif, reflektif dan abstrak. Setiap satu daripada strategi tersebut perlu membahagikan pembelajarannya kepada tiga peringkat iaitu pengalaman aktif, pembentukan struktur retroaktif dan pembentukan asimilasi yang menyeluruh.
Abdull Sukor (2011) mengklasifikasikan strategi pengajaran dan pembelajaran kepada tiga jenis iaitu (a) strategi pemusatan guru, (b) strategi pemusatan murid, dan (c) strategi pemusatan bahan pengajaran. Strategi pemusatan guru memberikan peranan utama kepada guru dalam mengawal segala aktiviti pengajaran dan
93
pembelajaran di dalam bilik darjah. Manakala murid bersikap pasif untuk mendengar sahaja. Strategi pemusatan murid merangkumi penglibatan aktif murid dalam pembelajaran. Guru akan menggunakan kaedah pengajaran yang memerlukan aktiviti berkumpulan, inkuiri penemuan, perbincangan, penyoalan, penyelesaian masalah dan sumbang saran. Strategi pemusatan bahan pengajaran pula ialah bahan pengajaran seperti slaid, model, radio, projektor dan sebagainya membantu guru menyampaikan pengajaran dengan lebih berkesan. Murid-murid pula lebih memahami pelajaran dan mereka boleh memahami aktiviti pembelajaran tanpa kehadiran guru.
Dalam penyelidikan ini, strategi dalam konteks pengajaran digunakan bagi membimbing dan mempertingkatkan pemerolehan objektif pengajaran. Dari sudut perancangan, aktiviti-aktiviti dalam strategi dan pelaksanaan aktiviti melalui prosedur pengajaran yang merupakan komponen serta bahagian-bahagian dalam strategi. Seterusnya strategi pengajaran disokong oleh kaedah atau teknik dalam pelaksanaan pengajaran mengikut prosedur atau langkah pengajaran. Kedua-dua prosedur dan kaedah atau teknik merupakan komponen penting dalam strategi pengajaran.
2.6.3.1 Amalan Pengajaran Berpusatkan Guru
Amalan pengajaran berpusatkan guru lebih dikenali sebagai pengajaran dengan kaedah yang lebih mengutamakan dominasi guru dalam kebanyakan proses pengajaran (Walshow, 2010). Peranan guru dapat dilihat sebagai pemberi maklumat melalui pengajaran secara langsung, dan penekanan kepada pengajaran yang mengikut manual pengajaran yang telah ditetapkan. Hal ini menjadikan murid pasif
94
semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Seterusnya, pengajaran jenis ini menunjukkan kurangnya perhatian diberikan oleh guru kepada pembinaan kemahiran belajar kerana murid belajar secara individual. Guru menumpukan kepada perkembangan akademik semata-mata dan bukan perkembangan holistik murid. Murid kurang menunjukkan minat kepada pembelajaran disebabkan dominasi guru di dalam bilik darjah.
Dalam konteks penyampaian pula, guru hanya memberikan penumpuan kepada proses pembelajaran murid semata-mata. Penyampaian isi kandungan lebih utama berbanding kemahiran dan kefahaman murid. Kemahiran guru dalam pengajaran digunakan untuk membantu murid membuat perhubungan tentang apa yang telah disampaikan melalui pengambilan nota dan mendengar oleh murid. Strategi dan bagaimana pembelajaran berlaku serta usaha untuk mengenali murid kurang dititikberatkan oleh guru yang mengamalkan pengajaran berpusatkan guru. Gaya pengajaran ini menyukarkan guru untuk mengenal pasti tahap kemampuan murid yang pelbagai dan hanya mengandaikan mereka mempunyai kebolehan yang sama (Md. Anowar, 2010).
2.6.3.2 Amalan Pengajaran Berpusatkan Murid
Penglibatan dan sumbangan murid lebih diutamakan berbanding penerangan guru yang hanya memberi tumpuan dan amalan di dalam bilik darjah semata-mata. Manakala amalan pengajaran berpusatkan murid sinonim dengan fahaman konstruktivisme yang menarik minat ramai penyelidik bidang metodologi pengajaran. Antara aspek yang menjadi kriteria amalan pengajaran jenis ini ialah kerja berkumpulan, projek murid, sesi perbincangan, pembentangan (Walshow, 2010). Menurut Peng (2002), dalam melaksanakan pengajaran berpusatkan murid,
95
guru menggunakan pelbagai strategi untuk menarik minat murid. Namun, penglibatan murid dalam aktiviti yang diadakan di dalam bilik darjah tidak memberi jaminan kepada guru akan kefahaman murid tentang tujuan aktiviti yang dilaksanakan.
Guru yang mengamalkan pengajaran jenis ini, akan memberi peluang kepada murid untuk membuat hipotesis, jangkaan dan manipulasi objek, aktiviti penyoalan, kajian, dan mereka cipta (Isikoglu, Basturk, & Karaca, 2009). Kajian literatur juga mendapati kaedah pengajaran ini semakin mendapat tempat untuk dilaksanakan di dalam bilik darjah. Ini disebabkan oleh kepelbagaian aktiviti yang diadakan untuk tujuan pembelajaran murid dapat meningkatkan motivasi, mengekalkan pengetahuan yang diperoleh murid dan sikap positif kepada subjek yang dipelajari. Amalan pengajaran ini mampu mengoptimumkan pembelajaran murid dan dapat menghasilkan murid yang positif (Cornelius-White, 2007).
Peranan guru yang mengamalkan pengajaran berpusatkan murid menukarkan bentuk pengajaran yang memberikan tumpuan kepada pemikiran murid (Eggen & Kauchak, 2007) supaya lebih terbuka dan dapat membina pengetahuan mereka sendiri. Penekanan kepada asas pengetahuan yang perlu dimiliki murid dapat memberi maklumat kepada guru sama ada pengetahuan tersebut bebas daripada miskonsepsi. Interaksi dua hala dengan murid penting bagi memberikan murid autonomi dalam pembelajaran.
2.6.3.3 Amalan Pengajaran Berpusatkan Bahan Bantu Mengajar
Bahan bantu mengajar merupakan segala kelengkapan yang digunakan oleh guru untuk membantunya dalam menyampaikan pengajaran di dalam bilik darjah
96
(Kamarul Azmi & Ab Halim, 2007). Bahan bantu mengajar yang biasa digunakan oleh guru-guru ialah papan tulis, papan gulung, carta, buku, komputer dan video.
Mengajar merupakan tugas guru dan penggunaan sumber pembelajaran yang sangat penting bagi membantu pemahaman dan pencapaian murid. Kamarudin (1994), mengklasifikasikan sumber pembelajaran atau bahan bantu mengajar kepada; (a) sumber asas, (b) elektronik, (c) bukan elektronik, dan (d) yang bercorak pengalaman. Penggunaan kesemua jenis bahan bantu mengajar ini seharusnya sesuai dengan tahap pemikiran murid khususnya murid Pemulihan Khas, agar objektif pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai dengan maksimum. Fungsi bahan bantu mengajar ialah memudahkan murid memahami isi pengajaran dan membantu keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, semasa penyediaan bahan bantu mengajar, guru Pemulihan Khas perlu memberikan perhatian kepada keberkesanan alat berkenaan dan manfaat yang diterima oleh guru dan murid.
2.6.3.4 Pengetahuan Tentang Murid
Menurut Marks (1990) terdapat lima elemen yang diperlukan dalam aspek pengetahuan tentang murid iaitu (a) mengetahui proses belajar, (b) corak kefahaman tipikal murid, (c) kesilapan umum, (d) masalah yang sering dirasakan sukar atau mudah bagi murid, dan (e) menghuraikan kefahaman murid pada masa pembelajaran berlangsung. Sekiranya guru memahami komuniti latar belakang murid, mood atau situasi bilik darjah dan mempunyai interpersonal yang dinamik antara pemikiran guru dan murid, maka ini boleh dijadikan sebagai kaedah baru yang signifikan untuk mengetahui pengetahuan pedagogi kandungan dengan lebih lanjut (McCaughtry, 2005). McCaughtry juga menyatakan bahawa konsepsi pengetahuan pedagogi
97
kandungan yang bersifat tradisi mempunyai kecenderungan untuk mengabaikan kepentingan bagaimana guru berfikir secara sosiologi. Tambahan lagi, guru perlu mengaitkan pengalaman lepas murid dan jenis kefahaman yang mereka ada untuk menghubungkan murid dengan kurikulum yang dibentuk. Adalah lebih baik sekiranya guru dapat mengetahui semua aspek atau latar belakang murid secara menyeluruh dan bukan terhad kepada kognitif murid sahaja.
Kajian dengan reka bentuk kualitatif oleh McCaughtry (2005) bertujuan untuk mengenal pasti pengajaran dan pengetahuan seseorang guru. Beliau mendapati bahawa pemikiran guru melebihi daripada proses pembelajaran seperti ditakrifkan dalam pengetahuan pedagogi kandungan. Pengetahuan tentang murid ialah mengetahui murid secara peribadi atas sebab sifat manusia yang semulajadi. Pengetahuan pedagogi kandungan memerlukan guru memahami bagaimana dan di mana murid membuat kesilapan serta berupaya memberikan penjelasan alternatif. Maklum balas guru yang produktif terhadap setiap soalan yang diajukan oleh murid juga merupakan ciri-ciri pengatahuan pedagogi kandungan guru bagi aspek pengetahuan tentang murid (Willoughby, 2007).
2.6.3.5 Pengetahuan Tentang Pedagogi dan kurikulum
Dalam program pendidikan latihan perguruan, pengetahuan pedagogi membantu mereka membina kefahaman konsep berkaitan isi kandungan mata pelajaran (Capraro, Capraro, Parker, Kulm, & Raulerson, 2005). Capraro dan rakan-rakan juga menambah bahawa fokus program pendidikan tersebut tertumpu kepada isi kandungan subjek dan kurang memberi tumpuan kepada isu pedagogi yang berkait rapat dengan pengajaran dan pembelajaran subjek. Kajian oleh Capraro dan
rakan-98
rakan terhadap 193 orang pelajar di sebuah universiti di Amerika Syarikat mendapati guru-guru pelatih yang terlibat lebih lama dalam latihan praktikum berupaya menjadi guru yang lebih efektif dan mempunyai tahap kefahaman yang tinggi dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang demikian, pengetahuan pedagogi dalam kelas bahasa merupakan aspek yang perlu guru hadapi setiap hari dengan matlamat untuk menjadikan pengajaran lebih efektif. Ball, Thames, dan Phelps (2008) menyatakan bahawa guru-guru memerlukan pengetahuan subjek bagi melancarkan proses pengajaran tanpa perlu bergantung kepada pengetahuan dan kefahaman murid ataupun pengetahuan mengajar. Malah pengetahuan eksplisit dan kemahiran dalam beberapa perkara sangat penting.