PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN DAN DISPOSISI MATEMATIS ANTARA SISWA YANG DIBERI
PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK DENGAN PENDEKATAN INKUIRI
DI MTsN 1 RANTAUPRAPAT
TESIS
Diajukan untuk Memenuhi Persyaratan dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan pada
Program Studi Pendidikan Matematika
Oleh :
R A H M A D
8146172057
PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
i ABSTRAK
RAHMAD. Perbedaan Kemampuan Pemahaman dan Disposisi Matematis antara Siswa yang diberi Pendekatan Matematika Realistik dengan Pendekatan Inkuiri Di MTsN 1 Rantauprapat. Tesis. Medan: Program Pascasarjana Universitas Negeri Medan, 2016.
Kata Kunci: Pendekatan Matematika Realistik, Pendekatan Inkuri, Pemahaman Matematis, dan Disposisi Matematis
ii ABSTRACT
RAHMAD. Understanding the differences and Disposition Mathematical Ability between Students are given a Realistic Approach Mathematical Approach Inquiry In MTsN 1 Rantauprapat. A Thesis: Medan: Postgraduate Program, State University of Medan, 2016.
Keywords: Realistic Mathematics Approach, Inkuri approach, understanding of mathematical and Mathematical Disposition
iii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillahirabbil’alamin, puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat
Allah SWTyang telah melimpahkan rahmat dan hidayah-Nya kepada penulis, sehingga penulis dapat menyelesaikan penulisan tesis dengan judul “Perbedaan Kemampuan Pemahaman dan Disposisi Matematis antara Siswa yang diberi Pendekatan Matematika Realistik dengan Pendekatan Inkuiri Di MTsN 1 Rantauprapat”. Shalawat beserta salam penulis sanjungkan kepada Rasulullah Muhammad SAW sebagai pembawa risalah islam kepada seluruh ummat manusia.Pada kesempatan ini penulis ingin mengucapkan terima kasih yang tulus dan penghargaan yang setinggi-tingginya kepada semua pihak yang telah membantu penulis sampai terselesaikannya tesis ini. Semoga Allah SWT membalas dengan kebaikan yang setimpal. Terima kasih dan penghargaan peneliti sampaikan kepada:
1. Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd dan Bapak Dr. Mulyono, M.Si selaku Ketua dan Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika Pascasarjana UNIMED serta Bapak Dapot Tua Manullang, M.Si selaku Staf Program Studi Pendidikan Matematika.
iv
3. Bapak Prof. Dr. Edi Syahputra, M.Pd, Bapak Prof. Dr. Pargaulan Siagian, M.Pd, dan Ibu Dr.Ani Minarni, M.Si selaku narasumber yang telah banyak memberikan saran dan kritik yang membangun dalam penyempurnaan dan menjadi motivator dalam penyelesaian tesis ini.
4. Bapak Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd selaku Direktur Program Pascasarjana UNIMED.
5. Bapak dan Ibu Dosen di lingkungan Prodi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNIMED yang telah banyak memberikan ilmu pengetahuan yang bermakna selama menjalani pendidikan.
6. Bapak Drs. H. Dahlan Hasibuan selaku Kepala MTsN. 1 Rantauprapat yang telah memberi kesempatan dan izin kepada penulis untuk melakukan penelitian.
7. Teristimewa kepada Ayahanda H. KH. Awaluddin Ritonga dan Ibunda Hj. Siti Maheran Nasution, yang telah memberikan doa, rasa kasih sayang, perhatian dan dukungan penuh dalam setiap langkah penulis untuk menyelesaikan perkuliahan, dan kepada seluruh Kakak dan Abang yang telah mendoakan dan memberi dukungan moril bagi penulis dalam menyelesaikan tesis.
8. Kepada seluruh teman-teman program studi Pendidikan Matematika B-2 Angkatan 2014 sebagai penyemangat untuk menyelesaikan pendidikan dan memberikan hasil yang terbaik.
v
menjadi sholeh dan sholehah hingga yakin teguh di dalam jiwa untuk menggapai Rahmat-Nya.
Semoga Allah SWT memberikan balasan yang baik atas bantuan, dukungan dan bimbingan yang diberikan. Dengan segala kekurangan dan keterbatasan penulis berharap semoga tesis ini dapat memberi sumbangan dalam memperkaya khasanah ilmu dalam bidang pendidikan dan menjadi masukan bagi penelitian lebih lanjut.
Medan, Mei 2016 Penulis
ix
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Desain Penelitian ... 62
Tabel 3.2 Kriteria Pengelompokan Kemampuan Siswa Berdasarkan KAM ... 67
Tabel 3.3 Kisi-Kisi Butir Tes Pemahaman Matematis ... 68
Tabel 3.4 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemahaman Matematis .. 69
Tabel 3.5 Kisi-kisi dan Deskripsi Indikator Instrumen Skala Disposisi Matematis ... 70
Tabel 3.6 Skor Alternatif Jawaban Skala Disposisi Matematis ... 72
Tabel 3.7 Daftar Nama-Nama Validator ... 73
Tabel 3.8 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ... 74
Tabel 3.9 Hasil Validasi Tes Kemampuan Awal Matematika ... 75
Tabel 3.10 Hasil Validasi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 75
Tabel 3.11 Hasil Validasi Disposisi Matematis ... 75
Tabel 3.12 Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas ... 77
Tabel 3.13 Klasifikasi Derajat Reliabilitas ... 78
Tabel 3.14 Kriteria Pengelompokkan Kemampuan Pemahaman Matematis ... 80
Tabel 3.15 Kategori Tingkat Disposisi Matematis Siswa ... 81
Tabel 3.16 Kriteria Proses Jawaban Kemampuan Pemahaman Matematis ... 82
Tabel 3.17 Rancangan Analisis Data untuk ANACOVA ... 84
Tabel 3.18 Keterkaitan Rumusan Masalah, Hipotesis Statistik dan Jenis Uji Statistik yang digunakan ... 96
Tabel 4.1 Hasil Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas Eksperimen-1 ... 98
Tabel 4.2 Hasil Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas Eksperimen-2 ... 99
Tabel 4.3 Hasil Kemampuan Awal Matematika Siswa Masing-Masing Kelas ... 100
Tabel 4.4 Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Kelas Eksperimen-1 ... 102
Tabel 4.5 Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Kelas Eksperimen-2 ... 103
Tabel 4.6 Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa Masing Masing Kelas ... 104
Tabel 4.7 Hasil Uji Normalitas Tes Kemampuan Awal Matematika Siswa ... 106
Tabel 4.8 Hasil Uji Normalitas Postes Kemampuan Pemahaman MatematisSiswa ... 107
Tabel 4.9 Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Awal Matematika Siswa ... 108
x
Tabel 4.11 Hasil Perhitungan Koefisien Persamaan Regresi Kelas
Eksperimen-1 ... 109
Tabel 4.12 Hasil Perhitungan Koefisien Persamaan Regresi Kelas Eksperimen-2 ... 109
Tabel 4.13 Analisis Varians Untuk Uji Independensi Kemampuan PemahamanMatematis Kelas Eksperimen-1 ... 110
Tabel 4.14 Analisis Varians Untuk Uji Independensi Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Eksperimen-2 ... 111
Tabel 4.15 Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Eksperimen-1 ... 112
Tabel 4.16 Analisis Varians untuk Uji Linieritas Regresi Kemampuan Pemahaman Matematis Kelas Eksperimen-2... 113
Tabel 4.17 Analisis Kesamaan Dua Model Regresi ... 114
Tabel 4.18 Uji Kesejajaran Dua Model Regresi... 115
Tabel 4.19 Analisis Kovarians Kemampuan Pemahaman Matematis ... 117
Tabel 4.20 Hasil Uji Lanjut Analisis Kovariat untuk Kemampuan PemahamanMatematis ... 118
Tabel 4.21 Persentase Percaya Diri dalam Menggunakan Matematika ... 119
Tabel 4.22 Persentase Fleksibel dalam Bermatematika ... 120
Tabel 4.23 Persentase Gigih dan Ulet dalam Mengerjakan Tugas-tugas Matematika ... 121
Tabel 4.24 Persentase Memiliki Rasa Ingin Tahu dalam Bermatematika... 121
Tabel 4.25 Persentase Melakukan Refleksi Terhadap Cara Berfikir... 122
Tabel 4.26 Persentase Menghargai Aplikasi Matematika ... 123
Tabel 4.27 Persentase Mengapresiasi Peranan Matematika/Pendapat Tentang Matematika ... 122
Tabel 4.28 Persentase Percaya Diri dalam Menggunakan Matematika ... 123
Tabel 4.29 Persentase Fleksibel dalam Bermatematika ... 124
Tabel 4.30 Persentase Gigih dan Ulet dalam Mengerjakan Tugas-tugas Matematika ... 125
Tabel 4.31 Persentase Memiliki Rasa Ingin Tahu dalam Bermatematika... 125
Tabel 4.32 Persentase Melakukan Refleksi Terhadap Cara Berfikir... 126
Tabel 4.33 Persentase Menghargai Aplikasi Matematika ... 127
Tabel 4.34 Persentase Mengapresiasi Peranan Matematika/Pendapat Tentang Matematika ... 127
Tabel 4.35 Hasil Uji Rata-Rata Angket Disposisi Matematis Siswa ... 128
Tabel 4.36 Hasil Uji Mann-Whitney Angket Disposisi Matematis Siswa .. 129
Tabel 4.37 Proses Jawaban Tes Kemampuan Pemahaman Matematis ... 145
xi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1.1 Jawaban Siswa ... 4 Gambar 3.1 Prosedur Penelitian ... 65 Gambar 4.1 Hasil Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas
Eksperimen-1 ... 99 Gambar 4.2 Hasil Kemampuan Awal Matematika Siswa Kelas
Eksperimen-2 ... 100 Gambar 4.3 Hasil Kemampuan Awal Matematika Siswa Masing-
Masing Kelas ... 101 Gambar 4.4 Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa
Kelas Eksperimen-1 ... 103 Gambar 4.5 Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa
Kelas Eksperimen-2 ... 104 Gambar 4.6 Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa
Masing-Masing Kelas ... 105 Gambar 4.7a Pola jawaban siswa kelas eksperimen-1 untuk butir
soal No. 1 ... 131 Gambar 4.7b Pola jawaban siswa kelas eksperimen-2 untuk butir
soal No. 1 ... 132 Gambar 4.8a Pola jawaban siswa kelas eksperimen-1 untuk butir
soal No. 2 ... 134 Gambar 4.8b Pola jawaban siswa kelas eksperimen-2 untuk butir
soal No. 2 ... 134 Gambar 4.9a Pola jawaban siswa kelas eksperimen-1 untuk butir
soal No. 3 ... 137 Gambar 4.9b Pola jawaban siswa kelas eksperimen-2 untuk butir
soal No. 3 ... 137 Gambar 4.10a Pola jawaban siswa kelas eksperimen-1 untuk butir
soal No. 4 ... 139 Gambar 4.10b Pola jawaban siswa kelas eksperimen-2 untuk butir
soal No. 4 ... 140 Gambar 4.11a Pola jawaban siswa kelas eksperimen-1 untuk butir
soal No. 5 ... 142 Gambar 4.11b Pola jawaban siswa kelas eksperimen-2 untuk butir
1
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah salah satu bentuk perwujudan kebudayaan manusia yang
dinamis dan sarat perkembangan. Oleh karena itu, perubahan atau perkembangan pendidikan adalah hal yang memang seharusnya terjadi dan sejalan dengan
perubahan budaya kehidupan. Perubahan dalam arti perbaikan pendidikan pada semua tingkat terus-menerus dilakukan sebaga antisipasi kepentingan masa depan. Pendidikan yang mampu mendukung pembangunan dimasa mendatang
adalah pendidikan yang mampu mengembangkan potensi siswa, sehingga yang bersangkutan mampu menghadapi dan memcahkan masalah kehidupan yang
dihadapinya. Konsep pendidikan tersebut semakin keras ketika seseorang harus memasuki dunia kerja dan hidup bermasyarakat, karena yang bersangkutan harus mampu menerapkan apa yang dipelajari disekolah untuk menghadapi dalam
kehidupan sehari-hari saat ini maupun yang akan datang.
Pemikiran ini mengandung konsekuensi bahwa penyempurnaan atau perbaikan pendidikan formal (sekolah) untuk mengantisipasi kebutuhan dan
tantangan masa depan perlu terus-menerus dilakukan, diselaraskan dengan perkembangan kebutuhan dunia usaha. Perkembangan dunia kerja serta
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Hal ini juga tidak terlepas dalam pendidikan dan pembelajaran matematika di sekolah.
2
matematika menjadi salah satu mata pelajaran yang diajarakan disetiap jenjang pendidikan baik SD/MI, SMP/MTs dan SMA/MA maupun Perguruan Tinggi.
Untuk itu pembelajaran matematik perlu diperhatikan agar tujuan pembelajaran matematik dapat terwujud sesuai yang tercantum dalam kurikulum 2013.
Tujuan pembelajaran matematika dalam kurikulum 2013 pada dasarnya
sama dengan KTSP 2006, yaitu: 1) memahami konsep matematika, 2) mengguankan penalaran pada pola dan sikap, 3) memecahkan masalah, 4)
mengkomunikasikan gagasan dengan ide, simbol, tabel atau diagram untuk memperjelas keadaan atau masalah, 5) memiliki sikap menghargai matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam
mempelajari matematika serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemahaman matematik. (Kemendikbud, 2013).
Berdasarkan tujuan pembelajaran matematika tersebut, salah satu kemampuan matematis yang perlu ditumbuhkembangkan di kalangan siswa adalah kemampuan pemahaman matematis siswa. Pemahaman matematis adalah
salah satu tujuan penting dalam pembelajaran, memberikan pengertian bahwa materi-materi yang diajarkan kepada siswa bukan hanya sebagai hafalan, namun lebih dari itu dengan pemahaman siswa dapat lebih mengerti materi pelajaran itu
sendiri. Menurut Kastberg (2002) pemahaman siswa tentang konsep matematika dapat menjadi lebih atau kurang konsisten dengan pandangan konsep dasar
matematika, tetapi hal yang paling berpengaruh dari pemahaman adalah pengetahuan siswa sebelumnya. Jika siswa mempunyai pemahaman matematis
3
most important traits associated with the attainment of educational goals”. Yang
berarti pemahaman adalah salah satu karakter yang paling penting terkait dengan
tujuan pencapaian pendidikan. Tetapi kenyataannya dalam pembelajaran matematika tradisional dan pada umumnya, guru biasanya menulis di papan tulis, dan kemudian, terus memecahkan masalah yang terkait dengan soal-soal
matematika, sebagian besar siswa tidak berpartisipasi secara aktif dan tidak dapat memahami konsep, dan pada akhirnya, pelajaran matematika menjadi pelajaran
yang membosankan, kurang bermakna, abstrak, dan sulit bagi siswa (Cetin: 2004). Hal ini dapat dilihat dari kemampuan-kemampuan matematika siswa khususnya kemampuan pemahaman siswa yang masih jauh dari yang diharapkan.
Russefendi (1980:124) mengungkapkan pemahaman ada 3 macam: pengubahan (translation), pemberian arti (interpretation), dan pembuatan
ekstrapolasi (extrapolation). Dalam matematika misalnya mampu mengubah
(translation) soal kata-kata ke dalam simbol dan sebaliknya, mampu mengartika
(interpretation) suatu kesamaan, mampu memperkirakan (ekstrapolasi) suatu
kecendrungan dari diagram.
Sebagai contoh terlihat dari jawaban siswa tentang suatu soal yang mengukur pemahaman siswa (pemahaman translasi, interpretasi, dan ekstrapolasi)
terhadap materi segi empat yang penulis berikan kepada siswa kelas VII MTs, sungguh sangat mengecewakan. Soal yang diberikan adalah : Pak Habib memiliki
sepetak sawah berbentuk segi empat yang berukuran 60m x 40m, dan besar setiap sudut sawah yang berdekatan tidak sama. Kemudian di setiap sudut dan di tengah
4
tersebut dan hitunglah luas sawah pak Habib!. Dari 60 siswa hanya 50 orang yang menjawab, dari 50 orang yang menjawab benar hanya 5 orang. Kebanyakan siswa
menjawab bentuk sawah Pak Habib adalah persegi panjang. Hal ini karena siswa tidak memahami sifat-sifat bangun datar segi empat. Kemudian siswa juga tidak mampu (salah) dalam membuat sketsa gambar dari soal tersebut. Sehingga siswa
tidak mampu (salah) dalam menarik kesimpulan.
Gambar 1.1 Jawaban Siswa
Dari jawaban siswa, dapat dilihat bahwa yang pertama siswa tidak memahami apa yang dimaksud soal, kedua siswa tidak mampu memodelkan dan menerjemahkan soal, yang ketiga siswa tidak mampu menyelesaikan soal,
sehingga terakhir siswa tidak mampu menarik kesimpulan. Terkait dengan permasalahan tersebut, yang diharapkan adalah siswa mampu memodelkan,
menerjemahkan kalimat dalam soal ke dalam bentuk matematika, misalnya dapat menyebutkan atau menuliskan variabe-variabel yang diketahui dan yang
ditanyakan (pemahaman translasi). Siswa juga diharapkan dapat menafsirkan permasalahan yang ada ke dalam bentuk lain/cara lain (pemahaman interpretasi).
Siswa tidak mampu/salah mengubah soal ke dalam bentuk
gambar(Pemahaman Translasi) Siswa tidak memahami
letak titik E. (pemahaman
interpretasi)
5
Yang terakhir siswa diharapkan mampu menerapkan konsep yang ada untuk menyelesaikan soal atau masalah yang ada (pemahaman ekstrapolasi).
Selain kemampuan pemahaman matematis pada ranah kognitif diperlukan juga aspek afektif sebagai soft skill dalam matematika. Afrilianto & Rosyana (2014: 47) menyebutkan ”soft skill matematik sebagai komponen proses berpikir
matematik dalam ranah afektif ditandai dengan perilaku afektif yang ditampilkan seseorang ketika melaksanakan hard skill matematik. Perilaku afektif tersebut
berkaitan dengan istilah disposisi”. Disposisi matematis dapat dimaknai sebagai kesukaan dan apresiasi terhadap matematika, kecenderungan untuk berfikir dan bertindak dengan positif, termasuk kepercayaan terhadap diri sendiri, ketekunan
serta antusias dalam belajar, gigih dalam menghadapi permasalahan, fleksibel, mau berbagi dengan orang lain, serta reflekstif dalam kegiatan matematik.
Kilpatrick, dkk (dalam Syaban, 2009: 130) menamakan disposisi matematis sebagai productive disposition (disposisi produktif), yakni pandangan terhadap matematika sebagai sesuatu yang logis, dan menghasilkan sesuatu yang berguna.
Disposisi sangat penting perannya dalam membuat pembelajaran matematika berjalan baik. Bahkan lebih dari itu, disposisi matematis berperan dalam membuat siswa menikmati pembelajaran matematika dan pada gilirannya
membuat siswa dapat mendapatkan manfaat dan menerapkan matematika dalam kehidupannya sehari-hari. Seperti kata Nurjaman (2014: 377) bahwa “disposisi
matematik akan memberi banyak manfaat diantaranya, transfer of knowledge terhadap siswa akan berjalan sesuai yang diharapkan, suasana pembelajaran
6
Disposisi matematis memiliki peran yang esensial dalam pembelajaran matematika di sekolah. Sejalan dengan hal tersebut, dalam proses belajar siswa
cenderung membutuhkan rasa percaya diri dan kegigihan dalam menghadapi setiap masalah yang diberikan”. Dari pernyataan ini disimpulkan bahwa kepercayaan diri, ketekunan, kegigihan, keingintahuan dan sikap reflektif sangat
diperlukan dalam pembelajaran matematika.
Dari penjelasan di atas, tampak pentingnya disposisi matematis siswa
dalam belajar matematika. Namun kondisi di lapangan belum sesuai harapan. Berdasarkan wawancara peneliti dengan siswa MTsN 1 Rantauprapat yang bernama Muhammad Ibnu Ritonga, mengatakan bahwa “matematika itu pelajaran
yang sangat sulit dipahami, gurunya menakutkan, dan banyak simbol-simbol yang tidak dipahami, dan gurunya asyik sendiri dalam pembelajaran”. Sama halnya
dengan yang dikatakan Sofwatul Marfiyah siswa MTsN kelas VII “cara guru mengajarkan matematika kurang menyenangkan, waktu terasa lama berputar kalau belajar matematika, kalau bertanya kepada guru karena tidak mengerti
malah dibilang tidak belajar dan memperhatikan.”
Terkait dengan hasil wawancara tersebut di atas, penulis pernah memberikan satu pertanyaan kepada 60 siswa kelas VII MTsN 1 Rantauparapat,
yaitu diantara kalian siapa yang suka pelajaran matematika?. Mendengar pertanyaan tersebut, kebanyakan siswa dengan spontan dan secara bersamaan
menjawab tidak suka. Kemudian penulis mengarahkan agar siswa menuliskan alasan dari jawabannya ke dalam selembar kertas. Dari hasil jawaban siswa
7
menarik, ada juga yang mengatakan bahwa guru dalam mengajar yang tidak menarik bahkan sangat membosankan. Diantara 60 siswa hanya 15 siswa yang
menjawab suka pada pelajaran matematika.
Ansari (2012 : 2) juga mengemukakan bahwa:
Merosotnya pemahaman matematika siswa di kelas antara lain karena: (1) dalam mengajar guru sering mencontohkan pada siswa bagaimana menyelesaikan soal; (2) siswa belajar dengan cara mendengar dan menonton guru melakukan matematika, kemudian guru mencoba memecahkannya sendiri; dan (3) pada saat mengajar matematika, guru langsung menjelaskan topik yang akan dipelajari, dilanjutkan dengan pemberian contoh, dan soal untuk latihan.
Brooks (Ansari,2009:2) menamakan pembelajaran seperti pola diatas sebagai pembelajaran biasa , karena suasana kelas masih didominasi guru dan titik
berat pembelajaran ada pada keterampilan tingkat rendah. Pembelajaran biasa ini menekankan pada latihan mengerjakan soal atau drill dengan mengulang prosedur
serta lebih banyak menggunakan rumus atau algoritma tertentu. Paling tidak ada dua konsekuensinya. Pertama, siswa kurang aktif dan pola pembelajaran kurang menanamkan konsep sehingga kurang mengundang sikap kritis (Sumarmo: 2000).
Kedua, jika siswa diberi soal yang beda dengan soal latihan, mereka kebingungan
karena tidak tahu harus mulai dari mana bekerja, Mettes (Ansari, 2009:3).
Konsekuensi yang pertama adalah respon negatif siswa yang ditimbul oleh
pembelajaran pembelajaran biasa, selain itu respon negatif siswa lainnya misalnya: siswa kurang berminat untuk bertanya tentang materi yang belum
dipahami; siswa kurang percaya diri untuk menyelesaikan tugas; perasaan tidak senang terhadap metode belajar yang digunakan; siswa kurang berani
8
permasalahan ini adalah guru. Sanjaya (2013:15) menyimpulkan guru adalah pekerjaan profesional yang membutuhkan kemampuan khusus hasil proses
pendidikan yang dilaksanakan oleh lembaga pendidikan keguruan. Hal serupa diungkapkan oleh Usman (1995:7) yang mengatakan bahwa:
Tugas guru sebagai profesi mendidik, mengajar, melatih. Mendidik berarti meneruskan dan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi, sedangkan melatih berarti mengembangkan keterampilan-keterampilan pada siswa. Mengingat besarnya peran dan tugas guru membawa konsekuensi kepada guru untuk meningkatkan peranan dan kompetensinya karena proses belajar-mengajar dan hasil belajar siswa sebagian besar ditentukan oleh peranan dan kompetensi guru.
Berdasarkan penjelasan diatas, guru sangat berperan dalam mendorong
terjadinya proses belajar secara optimal sehingga siswa belajar secara aktif. Agar pembelajaran dapat memaksimalkan proses dan hasil belajar matematika, guru
perlu mendorong siswa untuk terlibat aktif dalam diskusi, bertanya serta menjawab pertanyaan, berpikir secara kritis, menjelaskan setiap jawaban yang diberikan dan memberikan alasan untuk setiap jawaban yang diajukan. Banyak
pembelajaran yang berlangsung di lapangan, pelaku pendidik melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan inkuiri.
Dengan disposisi matematis yang dimiliki, mungkin akan lebih berwarna
pembelajaran yang dilakukan seandainya menggunakan jenis pembelajaran yang berbeda dari sebelumnya. Dengan perombakan proses pembelajaran yang
dilakukan akan memungkinkan tercapainya tujuan pembelajaran yang diharapkan. Maka perlu adanya pembelajaran yang mengkondisikan siswa aktif dalam belajar
9
Banyak pendekatan pembelajaran yang dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan pemahaman dan disposisi matematis siswa,
diantaranya adalah pembelajaran secara inkuiri dan pembelajaran dengan Pendekatan Matematika Realistik (PMR).
Pendekatan matematika realistik merupakan suatu pendekatan dalam
pembelajaran di Belanda. pendekatan matematika realistik adalah pendekatan pembelajaran yang bertolak dari hal-hal yang „real‟ bagi siswa. Pendekatan ini
bertujuan untuk mendekatkan pemikiran siswa terhadap pembelajaran yang dipelajarinya agar materi ajar tersebut tidak terlalu abstrak baginya. Pada pendekatan matematika realistik ini peran seorang guru tidak lebih dari sekedar
seorang fasilitator, moderator, atau evaluator bagi siswa sementara siswa itu sendiri yang berpikir, mengkomunikasikan ide dan gagasan, dan melatih nuansa
demokarasi dengan menghargai pendapat orang lain.
Suryanto, dkk (2010: 44) merumuskan lima karakteristik pendekatan matematika realistik, yaitu : 1) menggunakan konteks; 2) menggunakan model; 3)
menggunakan konstruksi siswa; 4) menggunakan format interaktivitas.; 5) memanfaatkan keterkaitan antartopik. Dengan demikian karakteristik ini sesuai dengan pembelajaran yang diharapkan di dalam Kurikulum matematika (BSNP,
2006:139) yaitu “Dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual
problem)”. Dengan mengajukan masalah kontekstual, peserta didik secara
bertahap dibimbing untuk menguasai konsep matematika.
Walaupun ada kesesuaian antara harapan Kurikulum 2006 dengan
10
matematika di sekolah, namun hal ini belum dapat dijadikan patokan bahwa
pendekatan matematika realistik dapat diterapkan oleh guru matematika. Hal ini
disebabkan oleh faktor kendala seperti jumlah siswa yang terlalu banyak dalam
tiap kelasnya, waktu yang dibutuhkan dalam proses pendekatan matematika realistik lama serta sulitnya mengubah kebiasaan lama yang biasa digunakan oleh
guru.
Pendekatan matematika realistik dipilih dalam pembelajaran karena: 1)
pendekatan matematika realistik memberikan pengertian yang jelas dan operasional kapada siswa tentang keterkaitan antara matematika dengan kehidupan sehari-hari (kehidupan dunia nyata) dan kegunaan matematika pada
umumnya bagi manusia; 2) pendekatan matematika realistik memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa matematika adalah
suatu bidang kajian yang dikontruksi dan dikembangkan sendiri oleh siswa tidak hanya oleh mereka yang disebut pakar dalam bidang tersebut; 3) pendekatan matematika realistik memberikan pengertian yang jelas dan operasional kapada
siswa bahwa cara penyelasaian suatu soal atau masalah tidak harus tunggal, dan tidak harus sama antara orang yang satu dengan orang yang lain. Setiap orang bisa menemukan atau menggunakan cara sendiri, asalkan orang itu
bersungguh-sungguh dalam mengejakan soal atau masalah tersebut; 4) pendekatan matematika realistik memberikan pengertian yang jelas dan operasional kepada siswa bahwa
dalam mempelajari matematika, proses pembelajaran merupakan sesuatu yang utama, dan untuk mempelajari matematika orang harus menjalani proses itu dan
11
pihak lain yang sudah lebih tahu (misalnya guru). Tanpa kemauan untuk menjalani sendiri proses tersebut pembelajaran yang bermakna tidak akan terjadi.
Dengan penggunaan pendekatan pembelajaran ini diharapkan tercapainya tujuan-tujuan yaitu: siswa dapat mengembangkan keterampilan pemahaman dan disposisi matematis, dapat belajar dengan peranan yang autentik, serta dapat
menjadi pembelajar yang mandiri.
Memperhatikan uraian di atas, secara umum dapat dikatakan bahwa
pendekatan matematika realistik diperkirakan dapat meningkatkan pemahaman matematis dan disposisi matematis siswa. oleh karena itu peneliti merasa tertarik untuk mengadakan penelitian dengan judul “Perbedaan Kemampuan Pemahaman
dan Disposisi Matematis antara Siswa yang diberi Pendekatan Matematika Realistik dengan Pendekatan Inkuiri di MTsN 1 Rantauprapat”.
1.2 Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah maka dapat diidentifikasikan masalah
yang dapat diuraikan sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematis yang dimiliki peserta didik masih tergolong rendah.
2. Disposisi matematis yang dimiliki peserta didik masih tergolong rendah. 3. Kurangnya perhatian pelaku pendidik terhadap kemampuan pemahaman
dan disposisi matematis peserta didik.
4. Pendekatan pembelajaran yang masih kurang tepat.
12
6. Respon siswa terhadap matematika masih bersifat negatif.
1.3Batasan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah di atas, maka perlu adanya batasan masalah agar penelitian ini lebih terfokus pada permasalahan
yang akan diteliti yaitu perbedaan kemampuan pemahaman dan disposisi matematis siswa diberi pendekatan matematika realistik (PMR) dengan
pendekatan inkuiri, serta untuk mengetahui respon siswa selama proses pembelajaran berlangsung.
1.4 Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka rumusan masalah yang
dikaji dalam penelitian adalah sebagai berikut :
1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan siswa yang diberi
pendekatan inkuiri?
2. Apakah terdapat perbedaan disposisi matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan siswa yang diberi pendekatan
inkuiri?
3. Bagaimana proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal-soal kemampuan
pemahaman matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan siswa yang diberi pendekatan inkuiri?
13
1.5Tujuan Penelitian
Tujuan umum penelitian ini adalah diperolehnya informasi mengenai
kemampuan pemahaman dan disposisi matematis antara siswa yang diberi pendekatan pembalajaran matematika realistik dengan pendekatan inkuiri.
Secara khusus, tujuan penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan
siswa yang diberi pendekatan inkuiri.
2. Untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan Disposisi matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan siswa yang diberi
pendekatan inkuiri.
3. Mendeskripsikan proses jawaban siswa dalam menyelesaikan soal-soal
kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan siswa yang diberi pendekatan inkuiri.
4. Mendeskripsikan respon siswa terhadap pendekatan matematika realistik dan
pendekatan inkuiri.
1.6 Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat dan masukan kepada pihak-pihak terkait, diantaranya :
1. Untuk Peneliti
Memberi informasi tentang kemampuan pemahaman dan disposisi matematis,
14
pendekatan matematika realistik dan pendekatan inkuiri untuk meningkatkan kemampuan matematika siswa, khususnya kemampuan pemahaman dan
disposisi matematis.
2. Untuk Tenaga Pendidik dan Pengelola Sekolah
Memberikan masukan dan alternatif, kepada tenaga pendidik atau para guru,
khususnya guru mata pelajaran matematika dalam menerapkan pendekatan pembelajaran dalam upaya meningkatkan kemampuan pemahaman dan
disposisi matematis. 3. Untuk Siswa
Penerapan pendekatan matematika realistik pada dasarnya dapat memberikan
motivasi kepada siswa untuk terlibat lebih aktif dalam pembelajaran dan memberikan pengalaman baru dalam memahami matematika dan disposisi
159 BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
5.1 Simpulan
Berdasarkan hasil analisis, temuan dan pembahasan yang telah dikemukakan pada bab sebelumnya diperoleh beberapa kesimpulan yang berkaitan dengan pendekatan matematika realistik dan pendekatan inkuiri, kemampuan pemahaman dan disposisi matematis siswa. Simpulan tersebut sebagai berikut:
1. Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan siswa yang diberi pendekatan inkuiri.
2. Terdapat perbedaan disposisi matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan siswa yang diberi pendekatan inkuiri.
160
4. Respon siswa terhadap pendekatan matematika realistik dan pendekatan inkuiri dalam kategori respon positif dengan persentase lebih dari 80%.
5.2Implikasi
Berdasarkan simpulan di atas diketahui bahwa penelitian ini berfokus pada kemampuan pemahaman dan disposisi matematis siswa melalui pendekatan matematika realistik dan pendekatan inkuiri. Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman dan disposisi matematis antara siswa yang diberi pendekatan matematika realistik dengan pendekatan inkuiri secara signifikan.
Beberapa implikasi yang perlu diperhatikan bagi guru sebagai akibat dari pelaksanaan proses pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik dan pendekatan inkuiri antara lain :
1. Dari aspek yang diukur, berdasarkan temuan dilapangan terlihat bahwa kemampuan pemahaman dan disposisi matematis siswa masih kurang memuaskan. Hal ini disebabkan siswa terbiasa dengan selalu memperoleh soal-soal yang langsung dalam bentuk model matematika, sehingga ketika diminta untuk untuk memunculkan ide mereka sendiri siswa masih merasa sulit. Ditinjau ke indikator-indikator pemahaman dan disposisi matematis siswa dalam menarik kesimpulan masih kurang.
2. Pendekatan matematika realistik dan pendekatan inkuiri dapat diterapkan pada kemampuan pemahaman dan disposisi matematis siswa. Adapun pendekatan matematika realistik mendapatkan keuntungan lebih besar daripada pendekatan inkuiri.
161
sudah bervariasi dan penyelesaian benar dan lengkap dibanding dengan siswa yang diberi pendekatan inkuiri, hal ini dapat ditemukan dari hasil kerja siswa baik yang diajarkan dengan pendekatan matematika realistik maupun yang diberi pendekatan inkuiri.
5.3Saran
Penelitian mengenai penerapan pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik ini, masih merupakan langkah awal dari upaya meningkatkan kompetensi dari guru, maupun kompetensi siswa. Oleh karena itu, berkaitan dengan temuan dan kesimpulan dari studi ini dipandang perlu agar rekomendasi-rekomendasi berikutnya dilaksanakan oleh guru matematika SMP/MTs, lembaga dan peneliti lain yang berminat. 1. Kepada Guru
162
menarik agar siswa dapat menguasai bahan ajar oleh karena itu hasil penelitian ini dapat dijadikan acuan bagi guru dalam membuat LKS dan tes.
2. Kepada lembaga terkait
Pembelajaran dengan pendekatan matematika realistik dan pendekatan inkuiri, masih sangat asing bagi guru dan siswa terutama pada guru dan siswa di daerah, oleh karena itu perlu disosialisasikan oleh sekolah dengan harapan dapat meningkatkan kemampuan belajar siswa, khususnya meningkatkan kemampuan pemahaman dan disposisi matematis siswa yang tentunya akan berimplikasi pada meningkatnya prestasi siswa dalam penguasaan materi matematika.
3. Kepada peneliti yang berminat
163
DAFTAR PUSTAKA
Arikunto, S. 2002. Prosedur Penelitian,Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta
Ansari, B.I. 2012. Komunikasi Matematika Konsep dan Aplikasi, Yayasan Pena, Banda Aceh
Anthony, G. 2009. Characteristics of Effective Teaching of Mathematics: A View from the West. Journal of Mathematics Education New Zealand Vol. 2, No. 2, pp.147-164
Arikunto, S. 1999. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Bumi Aksara, Jakarta. Cetin, Y. 2004. Teaching logarithm by guided discovery learningAnd real life
applications. The Middle East Technical University
Dahlan, J.A. 2011. Materi Pokok Analisis Kurikulum Matematika, Universitas Terbuka, Jakarta.
Dahar, R, W. 2006. Teori-teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga Hariyani, M. 2010. Penerapan Metode Penemuan Terbimbing untuk
Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kemampuan Penalaran Matematik Siswa Sekolah Dasar. Jurnal UIN Sultan Syarif Kasim Riau
Husnidar, Ikhsan, Rizal. 2014. Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berfikir Kritis dan Disposisi Matematis Siswa. Jurnal Didaktik q`Matematika vol.1, No.1 ISSN: 2355-4185
Kadir. 2015. Statistika Terapan. Jakarta: Rajawali Pers
Kastberg, S.E. 2002. Understanding Mathematical Concept. The University of Georgia May 2002
Mardianto. 2009. Psikologi Pendidikan, Landasan Bagi Pengembangan Strategi Pembelajaran. Bandung: Citapustaka Media Perintis
Minarni, A. 2013. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Pemahaman Matematis dan Keterampilan Sosial Siswa SMP Negeri di Kota Bandung. PARADIKMA vol.6, no.2 ISSN : 1978-8002
164
NCTM. 2000. Curriculum and Evaluation Standards For School Mathematics. (http://www.nctm.org/meetings/). Diakses pada tanggal 11 Oktober 2014 Ningsih, S. Realistic Mathematics Education: Model Alternatif Pembelajaran
Matematika Sekolah. JPM IAIN Antasari. Bol 01 No. 2
Panhuizen, H. M. 2000. Mathematics education in the Netherlands: A guided tour. Freudenthal Institute Cd-rom for ICME9. Utrecht: Utrecht University.
Ruseffendi, E.T. 1991. Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA, Tarsito, Bandung.
Sanjaya, W. 2008. Strategi Pembelajaran. Jakarta: Kencana
Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta
Suherman dan Udin. 1992. Strategi Belajar Mengajar Matematika. Jakarta: Depdikbud
Sumarmo, U. 2010. Berfikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. Artikel Jurnal. Bandung: UPI.
Suryanto, dkk. 2010. Sejarah Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI). Jakarta: Direktur Ketenagaan Ditjen Dikti
Syaban, M. 2009. Menumbuhkembangkan Daya dan Disposisi Matematis Siswa Sekolah Menengah Atas Melalui Pembelajaran Investigasi. Bandung: Jurnal Educationist Vol. III No.2 ISSN: 1907-8838
Trianto. 2012. Mendesai Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Uno, H. 2008. Model Pembelajaran Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatifdan Efektif, Bumi Aksara, Jakarta
Sanjaya, W. 2013. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana.
Wena, M. 2011. Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara
