i
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATERI POKOK
GEOMETRI KELAS X
Skripsi
disajikan sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
oleh
Mohammad Maftukhin 4101409026
JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
ii
saya sendiri, bukan jiplakan dari karya tulis orang lain, baik sebagian atau seluruhnya. Pendapat atau temuan orang lain yang terdapat dalam skripsi ini dikutip atau dirujuk berdasarkan kode etik ilmiah.
Semarang, Juli 2013
Mohammad Maftukhin
iii
Keefektifan Model Pembelajaran CPS Berbantuan CD Pembelajaran terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Materi Pokok Geometri Kelas X disusun oleh
Mohammad Maftukhin 4101409026
telah dipertahankan di hadapan sidang Panitia Ujian Skripsi FMIPA Unnes pada tanggal 29 Juli 2013
Panitia
Ketua Sekretaris
Prof. Dr. Wiyanto, M.Si. Drs. Arief Agoestanto, M.Si.
196310121988031001 196807221993031005
Ketua Penguji
Drs. Arief Agoestanto, M.Si 196807221993031005
Anggota Penguji/Pembimbing I, Anggota Penguji/Pembimbing II,
Dr. Dwijanto, M.S. Dra. Rahayu Budhiati Veronica, M.Si.
iv
“Keajaiban sebuah persahabatan, impian, cita-cita, dan cinta dan keyakinan bisa membuat begitu banyak perbedaan yang bisa mengubah kehidupan manusia, hanya mimpi dan keyakinan yang membuat manusia berbeda dengan makhluk lainnya”.
“Percayalah pada satu hal sederhana tapi luar biasa ada dalam diri setiap manusia bila ia meyakininya, sebuah impian ”.
PERSEMBAHAN
Skripsi ini kupersembahkan untuk
- Untuk kedua orangtuaku yang selalu mendoakan dan mendukungku Shodiq dan Siti Muzaro’ah,
- Untuk kedua adikku M. Sholikhul Adib dan M. Shoim yang selalu menjadi semangatku, - Untuk Meirita, Halida, Windah, Rully,
Wegschaal yang menjadi sahabat terbaikku. - Untuk semua sahabat dan teman-teman
v
hidayah-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul
“Keefektifan Model Pembelajaran CPS Berbantuan CD Pembelajaran terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis Materi Pokok Geometri Kelas X”.
Penulis menyadari bahwa skripsi ini tidak dapat terselesaikan tanpa adanya bimbingan dan bantuan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada:
1. Prof. Dr. Fathur Rokhman, M. Hum., Rektor Universitas Negeri Semarang. 2. Prof. Dr. Wiyanto, M. Si., Dekan Fakultas Matematika dan Ilmu pengetahuan
Alam Universitas Negeri Semarang.
3. Drs. Arief Agoestanto, M. Si., Ketua Jurusan Matematika Universitas Negeri Semarang.
4. Dr. Dwijanto, M.S., Dosen Pembimbing I yang telah memberi bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis selama penyusunan skripsi.
5. Dra. Rahayu Budhiati Veronica, M.Si., Dosen Pembimbing II yang telah memberikan bimbingan, arahan, dan saran kepada penulis selama penyusunan skripsi.
6. Bapak dan Ibu Dosen Matematika yang telah memberikan ilmu kepada penulis dalam menyusun skripsi ini.
vi
tahun pelajaran 2012/2013 atas kesediaanya menjadi responden dalam pengambilan data penelitian ini.
10. Rekan-rekan seperjuangan prodi Pendidikan Matematika FMIPA Universitas Negeri Semarang.
11. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini yang tidak dapat disebutkan satu persatu.
Penulis juga menyadari bahwa dalam penyusunan skripsi ini masih jauh dari kesempurnaan. Penulis mengharapkan saran dan kritik guna kesempurnaan penyusunan karya selanjutnya. Penulis berharap semoga skripsi ini bermanfaat bagi pembaca.
Semarang, Juli 2013
vii
Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Semarang. Pembimbing Utama: Dr. Dwijanto, M.S., Pembimbing Pendamping: Dra. Rahayu Budhiati Veronica, M.Si.
Kata kunci: CD pembelajaran, kemampuan berpikir kritis, pembelajaran CPS. Matematika yang bersifat abstrak menyebabkan banyak peserta didik mengalami kesulitan dalam mempelajari dan menyelesaikan soal matematika. Penyebab lainnya adalah karena pembelajaran matematika kurang inovatif dan peserta didik kurang diberikan kesempatan untuk mengkonstruksi sendiri ide-idenya.
Adapun permasalahan yang akan dibahas adalah apakah terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik yang memperoleh pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran ekspositori pada materi dimensi tiga.
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas SMA Negeri 1 Sulang Kab. Rembang tahun pelajaran 2012/2013. Sampel dalam penelitian ini diambil secara acak dan terpilih sebagai kelas eksperimen menggunakan pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran, dan kelas sebagai kelas kontrol menggunakan pembelajaran ekspositori. Metode pengumpulan data yang digunakan adalah metode tes dan observasi. Data yang diperoleh dianalisis dengan uji proporsi, uji perbedaan dua rata-rata, dan uji regresi linear sederhana, sebelumnya akan di uji persyaratan analisis yaitu uji normalitas dan uji homogenitas.
Berdasarkan analisis hasil penelitian, diperoleh bahwa data berdistribusi normal dan homogen. Kelas eksperimen dan kelas kontrol memiliki rata-rata kemampuan berpikir kritis berturut-turut dan . Berdasarkan uji hipotesis I, uji ketuntasan klasikalnya diperoleh , ini berarti siswa kelas eksperimen telah mencapai ketuntasan belajar klasikal. Berdasarkan uji hipotesis II diperoleh , ini berarti bahwa rata-rata kemampuan berpikir kritis kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol. Sedangkan pada uji hipotesis III diperoleh bahwa terdapat pengaruh positif aktivitas peserta didik terhadap kemampuan berpikir kritis sebesar .
viii
ABSTRAK ...viii
DAFTAR ISI ...ix
DAFTAR TABEL ...xii
DAFTAR GAMBAR ...xiii
DAFTAR LAMPIRAN ...xv
BAB 1. PENDAHULUAN 1.1. Latar Belakang ... 1
1.2. Rumusan Masalah ... 5
1.3. Tujuan Penelitian ... 5
1.4. Manfaat Penelitian ... 6
1.5. Penegasan Istilah ... 7
1.6. Sistematika Penulisan Skripsi ... 9
2. LANDASAN TEORI 2.1. Pengertian Belajar ... 10
2.2. Teori Belajar ... 12
2.2.1. Teori Belajar Vygotsky ... 12
2.2.2. Teori Belajar Piaget ... 13
2.2.3. Teori Belajar Bruner ... 15
ix
2.7. Materi Dimensi Tiga ... 30
2.8. Kerangka Berpikir ... 48
2.9. Hipotesis Penelitian ... 50
3. METODE PENELITIAN 3.1. Metode Penentuan Objek Penelitian ... 52
3.1.1. Populasi ... 52
3.1.2. Sampel ... 52
3.2. Variabel Penelitian ... 53
3.3. Teknik Pengumpulan Data ... 54
3.3.1. Metode Tes ... 54
3.3.2. Metode Observasi ... 55
3.4. Prosedur Penelitian ... 55
3.4.1. Desain Penelitian ... 55
3.4.2. Pelaksanaan Penelitian ... 55
3.5. Analisis Instrumen ... 57
3.5.1. Instrumen Penelitian ... 57
3.5.2. Analisis Instrumen Penelitian ... 57
3.5.2.1. Analisis Validitas Tes... 57
3.5.2.2. Analisis Reliabilitas Tes ... 59
x
3.6.2. Uji Homogenitas ... 64
3.6.3. Uji Kesamaan Rata-rata ... 65
3.7. Analisis Data Akhir... 66
3.7.1. Uji Normalitas ... 66
3.7.2. Uji Homogenitas ... 67
3.7.3. Uji Hipotesis I... 68
3.7.4. Uji Hipotesis II ... 70
3.7.5. Uji Hipotesis III ... 70
3.7.5.1. Uji Keberartian Regresi ... 70
3.7.5.2. Uji Linearitas Regresi ... 71
3.7.5.3. Koefisien Korelasi pada regresi Linear Sederhana ... 72
4. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN 4.1. Hasil Penelitian ... 73
4.1.1. Analisis Data Awal ... 73
4.1.1.1. Uji Normalitas ... 73
4.1.1.2. Uji Homogenitas ... 74
4.1.1.3. Uji Kesamaan Rata-rata ... 74
4.1.2. Analisis Data Akhir ... 75
4.1.2.1. Uji Normalitas ... 75
xi
4.1.2.5.1. Uji Keberartian Regresi ... 79
4.1.2.5.2. Uji Linearitas Regresi ... 79
4.1.2.5.3. Koefisien Korelasi pada Regresi Linear Sederhana ... 80
4.2. Pembahasan ... 80
4.2.1. Proses Pembelajaran Kelas Eksperimen ... 80
4.2.2. Proses Pembelajaran Kelas Kontrol ... 85
5. PENUTUP 5.1. Simpulan ... 92
5.2. Saran ... 93
DAFTAR PUSTAKA ... 94
xii
Tabel 3.2 Validitas Butir Soal ...58
Tabel 3.3 Klasifikasi Reliabilitas Soal ...60
Tabel 3.4 Taraf Kesukaran Butir Soal...61
Tabel 3.5 Kriteria Daya Pembeda ...62
Tabel 3.6 Daya Pembeda Butir Soal ...62
Tabel 4.1 Data Awal ...73
Tabel 4.2 Data Kemampuan Berpikir Kritis ...75
Tabel 4.3 Hasil Perhitungan Persamaan Regresi ...79
xiii
Gambar 2.2. Contoh Garis g dan h ...31
Gambar 2.3. Contoh Ruas Garis AB dan ST ...31
Gambar 2.4. Bidang α ...32
Gambar 2.5. Dari Dua Buah Titik Sebarang Hanya dapat dibuat Sebuah Garis Lurus ...32
Gambar 2.6. Sebuah Garis dan Sebuah Bidang Mempunyai Dua Buah Titik Persekutuan ...32
Gambar 2.7. Tiga Buah Titik Sebarang Tak Segaris Hanya dapat Dibuat Sebuah Bidang ...32
Gambar 2.8. Sebuah Bidang ditentukan oleh Tiga Titik Sebarang Tak Segaris .33 Gambar 2.9. Sebuah Bidang ditentukan oleh Sebuah Garis dan Sebuah Titik yang tidak Terletak pada Garis ...33
Gambar 2.10. Sebuah Bidang Ditentukan Oleh Dua Buah Garis Berpotongan...33
Gambar 2.11. Sebuah Bidang ditentukan oleh Dua Buah Garis Sejajar...33
Gambar 2.12. Kedudukan Titik terhadap Garis ...34
Gambar 2.13. Kedudukan Titik terhadap Bidang ...35
Gambar 2.14. Kedudukan Garis terhadap Garis lain ...36
Gambar 2.15. Teorema Dua Garis Sejajar ...37
xiv
Gambar 2.20. Proyeksi Titik pada Garis ...40
Gambar 2.21. Proyeksi Garis pada Garis ...40
Gambar 2.22. Proyeksi Titik pada Bidang ...41
Gambar 2.23. Proyeksi Garis Sejajar Bidang...41
Gambar 2.24. Proyeksi Garis Tegak Lurus Bidang ...41
Gambar 2.25. Proyeksi Garis Memotong Bidang ...42
Gambar 2.26. Jarak Titik ke Titik, Titik ke Garis, dan Titik ke Bidang...43
Gambar 2.27. Jarak antara Garis g dan Garis h yang Sejajar...44
Gambar 2.28. Jarak antara Garis g dan Bidang yang Sejajar...44
Gambar 2.29. Jarak antara Bidang dan bidang yang Sejajar...45
Gambar 2.30. Jarak antara Dua Garis Bersilangan I...46
Gambar 2.30. Jarak antara Dua Garis Bersilangan II...47
xv
Lampiran 3 Daftar Siswa Kelas Uji Coba ... 100
Lampiran 4 Kisi-kisi Soal Uji Coba ... 102
Lampiran 5 Soal Uji Coba ... 104
Lampiran 6 Pembahasan Soal Uji Coba ... 106
Lampiran 7 Kisi-kisi Soal Tes ... 115
Lampiran 8 Soal Tes ... 117
Lampiran 9 Pembahasan Soal Tes ... 119
Lampiran 10 Pedoman Penilaian Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis ... 127
Lampiran 11 Analisis Butir Soal Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis 131 Lampiran 12 Perhitungan Validitas Butir Soal ... 134
Lampiran 13 Perhitungan Reliabilitas Butir Soal ... 137
Lampiran 14 Perhitungan Taraf Kesukaran Butir Soal ... 139
Lampiran 15 Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal ... 142
Lampiran 16 Silabus Pembelajaran ... 144
Lampiran 17 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ... 146
Lampiran 18 Materi Ajar ... 204
Lampiran 19 Data Awal ... 222
Lampiran 20 Uji Normalitas Data Awal ... 224
Lampiran 21 Uji Homogenitas Data Awal ... 228
xvi
Lampiran 26 Uji Hipotesis I... 241
Lampiran 27 Uji Hipotesis II ... 244
Lampiran 28 Uji Hipotesis III ... 246
Lampiran 29 Lembar Pengamatan Aktivitas Peserta Didik ... 251
Lampiran 30 Data Aktivitas Pesrta Didik ... 256
Lampiran 31 Rekapitulasi Hasil Pengamatan Aktivitas Peserta Didik ... 272
Lampiran 32 Tampilan CD Pembelajaran ... 273
Lampiran 33 Dokumentasi Penelitian ... 293
Lampiran 34 SK Dosen Pembimbing ... 296
Lampiran 35 Surat Ijin Penelitian ... 297
1
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 LATAR BELAKANG
Matematika merupakan ilmu universal yang mendasari perkembangan teknologi modern, mempunyai peran penting dalam berbagai disiplin dan memajukan daya pikir manusia. Perkembangan pesat di bidang teknologi informasi dan komunikasi dewasa ini dilandasi oleh perkembangan matematika di bidang teori bilangan, aljabar, analisis, teori peluang, dan matematika diskrit. Untuk mengetahui dan menciptakan teknologi di masa depan diperlukan penguasaan matematika yang kuat sejak dini (Depdiknas, 2006). Hal ini berarti bahwa matematika sangat diperlukan oleh setiap orang dalam kehidupan sehari-hari untuk membantu memecahkan permasalahan.
Kemampuan matematika merupakan salah satu kunci untuk meraih kesuksesan dalam kehidupan bermasyarakat. Hal ini sejalan dengan ungkapan bahwa matematika adalah ratu dan pelayan ilmu. Matematika merupakan ratunya ilmu dimaksudkan bahwa matematika adalah sumber dari ilmu yang lain, dengan kata lain banyak ilmu-ilmu yang pengembangannya bergantung dari matematika (Suherman, 2003:25-26).
tersebut diperlukan agar dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif (Depdiknas, 2006). Perlu ada perubahan dalam pengajaran matematika, siswa diberikan kesempatan untuk menggali semua potensi yang dimiliki. Pengajaran yang tadinya teacher oriented harus diubah menjadi student oriented.
Geometri sebagai salah satu cabang matematika memiliki posisi yang strategis untuk menumbuhkembangkan kemampuan penalaran peserta didik. Geometri merupakan suatu sistem dengan penalaran logis dari fakta atau hal-hal yang diterima sebagai kebenaran dan sifat-sifat baru yang semakin berkembang. Rendahnya hasil belajar peserta didik lebih terlihat pada materi pokok yang bersifat abstrak sehingga memerlukan visualisasi yaitu pada materi pokok geometri. Namun, realita yang ada di lapangan menunjukkan bahwa penguasaan geometri oleh peserta didik masih kurang. Sebagian peserta didik mengalami kesulitan dalam memahami materi ini dibandingkan materi-materi lainnya, karena pada umumnya peserta didik hanya diajarkan urutan langkah dalam mengerjakan soal.
adalah 44,70%, untuk tingkat kabupaten presentasenya 52,88%, tingkat provinsi presentasenya 58,09% dan untuk tingkat nasional presentasenya adalah 63,77%. Untuk itu perlu ada strategi untuk memecahkan masalah tersebut.
Kebanyakan siswa kurang antusias mengikuti proses pembelajaran, siswa
enggan bertanya kepada guru entah dikarenakan malu atau takut dan lebih memilih untuk diam atau bertanya kepada temannya. Hanya sebagian kecil dari siswa yang berani bertanya kepada guru secara langsung. Keaktifan siswa sendiri
dalam belajar juga masih kurang, tugas-tugas yang diberikan sebagai pekerjaan rumah jarang dikerjakan dengan berbagi alasan, keadaan tersebut jika didiamkan
akan menyebabkan siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari konsep dan materi-materi berikutnya.
Sebagai upaya meningkatkan hasil belajar siswa perlu dikembangkan suatu
pembelajaran yang tepat, sehingga dapat memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, logis, dan kreatif. Selain mengembangkan kemampuan berpikir kritis, kemampuan komunikasi matematis perlu menjadi fokus perhatian dalam pembelajaran matematika, sebab melalui komunikasi, siswa dapat mengorganisasi dan mengonsolidasi berpikir matematikanya dan siswa dapat mengeksplorasi ide-ide matematika yang terdapat pada diri masing-masing siswa.
model pembelajaran yang diduga dapat digunakan untuk memperbaiki kualitas proses dan hasil belajar adalah model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS).
Model pembelajaran CPS memiliki ciri-ciri seperti pembelajaran dimulai dengan pemberian masalah, masalah memiliki konteks dengan dunia nyata, siswa secara berkelompok aktif merumuskan masalah dan meng-identifikasi kesenjangan pengetahuan mereka, mempelajari dan mencari sendiri materi yang terkait dengan masalah dan melaporkan solusi dari masalah. Sementara pendidik lebih banyak memfasilitasi. Dengan demikian dalam model pembelajaran CPS guru tidak menyajikan konsep matematika dalam bentuk yang sudah jadi, namun melalui kegiatan pemecahan masalah, siswa digiring ke arah menemukan konsep sendiri (reinvention).
Kemampuan berpikir kritis merupakan kemampuan yang sangat penting dimiliki oleh peserta didik dalam mempelajari matematika, bahkan berpikir dengan kritis memiliki peranan penting dalam kreativitas peserta didik. Kemampuan berpikir kritis peserta didik juga mendukung mereka untuk dapat mengaplikasikan konsep pada kondisi yang berbeda, dan dapat beradaptasi pada setiap tantangan ataupun tuntutan yang dihadapi dalam kehidupan dengan lebih efektif dan efisien.
1.2 RUMUSAN MASALAH
Berdasarkan latar belakang di atas disusunlah rumusan masalah dalam penelitian ini yang dinyatakan dalam pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut. (1) Apakah hasil tes kemampuan berpikir kritis peserta didik dengan model
pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran pada materi geometri kelas X dapat mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang ditetapkan? (2) Apakah kemampuan berpikir kritis peserta didik yang melaksanakan
pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis peserta didik yang melaksanakan pembelajaran Ekspositori pada materi geometri kelas X?
(3) Apakah terdapat pengaruh positif aktivitas peserta didik pada pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik pada materi geometri kelas X?
1.3 TUJUAN PENELITIAN
Tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
(1) Untuk mengetahui apakah hasil tes kemampuan berpikir kritis peserta didik dengan model pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran pada materi geometri kelas X dapat mencapai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang ditetapkan.
daripada kemampuan berpikir kritis peserta didik yang melaksanakan pembelajaran Ekspositori pada materi geometri kelas X.
(3) Untuk mengetahui apakah terdapat pengaruh positif aktivitas peserta didik pada pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik pada materi geometri kelas X.
1.4 MANFAAT PENELITIAN
Adapun manfaat yang diharapkan dari penelitian ini adalah sebagai berikut. (1) Bagi sekolah, penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi
tambahan dalam rangka perbaikan proses pembelajaran sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa khususnya materi geometri pada kelas X.
(2) Bagi guru, penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi dalam memilih strategi pembelajaran yang efisien dan efektif sehingga dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa.
(3) Bagi siswa, penelitian ini diharapkan dapat memberi suasana baru pada siswa dalam kegiatan belajar, membantu mempermudah siswa dalam memahami konsep dan penggunaan konsep-konsep yang terdapat pada materi pokok tersebut dalam menyelesaikan soal-soal yang terkait.
1.5 PENEGASAN ISTILAH
Penegasan istilah dilakukan untuk memperoleh pengertian yang sama tentang istilah yang digunakan dalam penelitian ini. Selain itu, penegasan istilah juga dimaksudkan untuk membatasi ruang lingkup permasalahan sesuai dengan tujuan dalam penelitian. Istilah-istilah yang perlu diberi penegasan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1.5.1 Keefektifan
Keefektifan dalam penelitian ini adalah keberhasilan model pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran interaktif terhadap kemampuan berpikir kritis materi pokok geometri kelas X. Keberhasilan itu dapat dilihat dari beberapa indikator sebagai berikut:
(1) Hasil tes kemampuan berpikir kritis peserta didik mencapai KKM, yaitu 70 dan banyaknya peserta didik yang mencapai KKM minimal 75% dari banyaknya peserta didik yang diajar dengan menggunakan model pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran.
(2) Kemampuan berpikir kritis peserta didik yang diajar dengan model pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis peserta didik yang diajar dengan model pembelajaran ekspositori.
1.5.2 Pembelajaran
Pembelajaran adalah upaya menciptakan iklim dan pelayanan terhadap kemampuan, kompetensi, minat bakat, dan kebutuhan siswa yang beragam agar terjadi interaksi optimal antara guru dengan siswa, antarsiswa (Suyitno, 2006: 2). 1.5.3 Model Pembelajaran CPS
Model pembelajaran CPS merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah melalui teknik sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk menyelesaikan suatu permasalahan.
1.5.4 CD Pembelajaran
Video adalah rekaman gambar hidup atau program televisi untuk ditayangkan lewat pesawat televisi (KBBI, 2003). Sedangkan CD (Compact Disk) merupakan suatu piringan optik yang berisi dengan pengkodean laser, berdesain untuk menyimpan sejumlah besar data.
1.5.5 Kemampuan Berpikir Kritis
1.6 SISTEMATIKA SKRIPSI 1.6.1 Bagian Pendahuluan
Bagian pendahuluan meliputi: Judul, Pengesahan, Abstrak, Motto dan Persembahan, Kata Pengantar, Daftar Isi, Daftar Tabel dan Daftar Lampiran. 1.6.2 Bagian Isi
BAB 1 Pendahuluan yang meliputi: Latar Belakang, Permasalahan, Tujuan Penelitian, Manfaat Penelitian, Penegasan Istilah dan Sistematika Skripsi.
BAB 2 Landasan Teori yang meliputi Tinjauan Belajar dan Pembelajaran, Teori Belajar yang Mendukung, Pembelajaran CPS Berbantuan CD Pembelajaran, Kemampuan Berpikir Kritis, Aktivitas, Materi Geometri, Kerangka Berpikir dan Hipotesis.
BAB 3 Metode Penelitian yang meliputi: Metode Penentuan Objek Penelitian, Variabel Penelitian, Metode Pengumpulan Data Penelitian, Instrumen Penelitian, Analisis Lembar Observasi Penelitian dan Metode Analisis Data Penelitian.
BAB 4 Hasil Penelitian dan Pembahasan yang meliputi Hasil Penelitian dan Pembahasan.
BAB 5 Penutup yang meliputi Simpulan dan Saran. 1.6.3 Bagian Akhir
10
BAB 2
LANDASAN TEORI
2.1
Pengertian Belajar
Belajar merupakan kegiatan orang sehari-hari. Belajar adalah suatu kegiatan yang tidak dapat dipisahkan dari kehidupan manusia. Sejak lahir manusia telah mulai melakukan kegiatan belajar untuk memenuhi kebutuhan dan sekaligus mengembangkan dirinya. Belajar merupakan proses penting bagi perubahan perilaku manusia dan mencakup segala sesuatu yang dipikirkan dan dikerjakan. Pengertian tentang belajar telah banyak didefinisikan oleh para pakar psikologi, antara lain adalah sebagai berikut :
(1) Menurut Gagne dan Berliner (dalam Anni, 2007: 2) menyatakan bahwa
“belajar merupakan proses dimana suatu organisme mengubah perilakunya
karena hasil dari pengalaman”.
(2) Menurut Morgan et.al (dalam Anni, 2007: 2) menyatakan bahwa “belajar merupakan perubahan relatif permanen yang terjadi karena hasil dari praktik atau pengalaman”.
(3) Menurut Winkel (dalam Anni, 2007: 3) menyatakan bahwa “belajar adalah suatu aktivitas mental atau psikis yang berlangsung dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan nilai-nilai sikap”.
selama periode waktu tertentu, dan perubahan perilaku itu tidak berasal dari proses pertumbuhan”.
Dari keempat pengertian tersebut tampak bahwa konsep tentang belajar mengandung tiga unsur utama, yaitu:
(a) Belajar berkaitan dengan perubahan perilaku. Untuk mengukur apakah seseorang telah belajar, maka diperlukan perbandingan antara perilaku sebelum dan setelah mengalami kegiatan belajar. Apabila terjadi perbedaan perilaku, maka dapat disimpulkan bahwa seseorang telah belajar. Perilaku tersebut dapat diwujudkan dalam bentuk perilaku tertentu, seperti menulis, membaca, berhitung yang dilakukan secara sendiri-sendiri, atau kombinasi dari berbagai tindakan, seperti seorang guru yang menjelaskan materi pembelajaran di samping memberi penjelasan secara lisan juga menulis di papan tulis, dan memberikan pertanyaan.
(b) Perubahan perilaku itu terjadi karena didahului oleh proses pengalaman. Perubahan perilaku karena pertumbuhan dan kematangan fisik, seperti tinggi dan berat badan, dan kekuatan fisik, tidak disebut sebagai hasil belajar. (c) Perubahan perilaku karena belajar bersifat relatif permanen. Lamanya
perubahan perilaku yang terjadi pada diri seseorang adalah sukar untuk diukur. Biasanya perubahan perilaku dapat berlangsung selama satu hari, satu minggu, satu bulan, atau bahkan bertahun-tahun
perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman dan kebiasaan untuk memperoleh pengetahuan dan kecakapan atau keterampilan baru.
2.2
Teori Belajar
2.2.1 Teori Belajar Vygotsky
Ada empat pinsip kunci dari teori Vygotsky, yaitu: (1) penekanan pada hakikat sosiokultural dari pembelajaran (the sociocultural nature of learning), (2) zona perkembangan proximal (zone of proximal development), (3) pemagangan kognitif (cognitive apprenticenship),dan (4) perancah (scaffolding) (Trianto, 2007: 27).
Pada prinsip yang pertama Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosial, yaitu interaksi individu tersebut dengan orang lain, merupakan faktor terpenting yang mendorong atau memicu perkembangan kognitif seseorang. Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi umumnya muncul dalam kerjasama antar siswa.
Prinsip kedua dari Vygotsky adalah ide bahwa siswa belajar paling baik apabila berada dalam zona perkembangan proximal mereka, yaitu tingkat perkembangan sedikit di atas tingkat perkembangan anak saat ini.
Prinsip ketiga dari teori Vygotsky adalah menekankan pada kedua-duanya, hakikat sosial dari belajar dan zona perkembangan. Siswa dapat menemukan sendiri solusi dari permasalahan melalui bimbingan dari teman sebaya atau pakar.
memberi kesempatan kepada siswa untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya. Bantuan tersebut dapat berupa bimbingan atau petunjuk, peringatan, dorongan, ataupun yang lainnya.
Dalam penelitian ini, teori belajar Vygotsky sangat mendukung pelaksanaan model pembelajaran berbasis masalah, karena model pembelajaran berbasis masalah menekankan siswa untuk belajar dalam kelompok-kelompok kecil. Melalui kelompok ini siswa dapat berdiskusi memecahkan masalah yang diberikan dengan saling bertukar ide. Dengan demikian siswa yang lebih pandai dapat memberikan masukan bagi teman satu kelompoknya, membantu teman yang belum paham sehingga siswa yang pengetahuannya tentang pelajaran masih kurang dapat termotivasi dalam belajar. Motivasi yang kuat memberikan dampak yang positif terhadap hasil belajar untuk mencapai ketuntasan hasil belajar.
2.2.2 Teori Belajar Piaget
pembelajaran melalui penemuan dan pengalaman-pengalaman nyata dan pemanipulasian alat, bahan, atau media belajar yang lain serta peranan guru sebagai fasilitator yang mempersiapkan lingkungan dan memungkinkan siswa dapat memperoleh berbagai pengalaman belajar. Implikasi teori kognitif Piaget pada pendidikan adalah sebagai berikut.
1) Memusatkan perhatian kepada berfikir atau proses mental anak, tidak sekedar kepada hasilnya. Selain kebenaran jawaban siswa, guru harus memahami proses yang digunakan anak sehingga sampai pada jawaban tersebut. Pengalaman-pengalaman belajar yang sesuai dikembangkan dengan memperhatikan tahap fungsi kognitif dan hanya jika guru penuh perhatian terhadap metode yang digunakan siswa untuk sampai pada kesimpulan tertentu, barulah dapat dikatakan guru berada dalam posisi memberikan pengalaman yang dimaksud.
3) Memaklumi akan adanya perbedaan individual dalam hal kemajuan perkembangan. Teori Piaget mengasumsikan bahwa seluruh siswa tumbuh dan melewati urutan perkembangan yang sama, namun pertumbuhan itu berlangsung pada kecepatan yang berbeda. Oleh karena itu harus melakukan upaya untuk mengatur aktivitas di dalam kelas yang terdiri dari individu- individu ke dalam bentuk kelompok-kelompok kecil siswa daripada aktivitas dalam bentuk klasikal. Hal ini sesuai dengan pendekatan konstruktivis dalam pembelajaran khas menerapkan pembelajaran kooperatif secara ekstensif Sugandi (2007: 35-36).
Jadi menurut Piaget pembelajaran itu berpusat pada proses berfikir siswa dan peran siswa dalam proses pembelajaran itu sangat diutamakan. Oleh karena itu dengan pembelajaran yang menyenangkan dengan adanya diskusi kelompok saat pembelajaran. Hal ini sesuai dengan pembelajaran CPS yang mengajak siswa berdiskusi untuk menemukan konsep serta memecahkan masalah.
2.2.3 Teori Belajar Bruner
(1) Guru perlu memperlihatkan fenomena atau masalah kepada anak. Hal ini dapat dilakukan melalui kegiatan wawancara atau pengamatan terhadap objek.
(2) Anak akan belajar dengan baik apabila mereka memanipulasi objek yang dipelajari, misalnya dengan melihat, merasakan, mencium dan sebagainya. Pendekatan pembelajaran diskoveri atau pendekatan pembelajaran induktif lainnya akan lebih efektif dalam proses pembelajaran anak.
(3) Pengalaman baru yang berinteraksi dengan struktur kognitif dapat menarik minat dan mengembangkan pemahaman anak. Oleh karena itu pengalaman baru yang dipelajari anak harus sesuai dengan pengetahuan yang telah dimiliki anak (Rifa’i & Anni, 2009:33).
Berdasarkan pendapat yang dikemukakan oleh Bruner bahwa saat proses pembelajaran siswa harus aktif untuk menemukan prinsip-prinsip dan mendapatkan pengalaman, guru mendorong siswa melakukan aktivitasnya. Ini sesuai dengan pembelajaran yang mengajak siswa menemukan konsep-konsep menemukan jarak dalam ruang dimensi tiga dan merupakan pengalaman yang menarik bagi siswa.
2.3
Pembelajaran Matematikaadanya hasil belajar dalam bentuk ingatan jangka panjang. Selain itu definisi lain dari pembelajaran adalah upaya menciptakan iklim dan pelayanan terhadap kemampuan, potensi, minat, bakat dan kebutuhan yang beragam agar terjadi interaksi optimal antara guru dengan peserta didik serta antarpeserta didik (Suyitno, 2004: 2).
Menurut Suyitno (2004: 2) pembelajaran matematika adalah suatu proses atau kerja guru mata pelajaran matematika dalam mengajarkan matematika kepada peserta didiknya, yang didalamnya terkandung upaya guru untuk menciptakan iklim dan pelayanan terhadap kemampuan, potensi, minat, bakat, dan kebutuhan tentang matematika yang sangat beragam agar terjadi interaksi optimal antara guru dengan peserta didik serta antarpeserta didik dalam mempelajari matematika.
2.4
Model Pembelajaran CPSModel pembelajaran CPS merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah melalui teknik sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Sintaksnya adalah: mulai dari fakta aktual sesuai dengan materi bahan ajar melalui tanya jawab lisan, identifikasi permasalahan dan fokus-pilih, mengolah pikiran sehingga muncul gagasan orisinil untuk menentukan solusi, presentasi dan diskusi.
memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka. Secara garis besar pembelajaran CPS terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri untuk kemudian secara kreatif menemukan penyelesaian dari permasalahan tersebut.
(a) Ciri-ciri Model Pembelajaran CPS
Ada lima ciri pembelajaran CPS sebagai berikut.
(a) Pembelajaran dimulai dengan pemberian masalah
Pemberian masalah bukan hanya mengorganisasikan prinsip-prinsip atau keterampilan akademik tertentu, pembelajaran berdasarkan masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan dan masalah yang kedua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna untuk siswa. Mereka mengajukan situasi kehidupan nyata yang autentik, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu. (b) Masalah memiliki konteks dengan dunia nyata
Meskipun pembelajaran CPS mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu (IPA, matematika, ilmu-ilmu sosial), masalah yang akan diselidiki telah dipilih yang benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran dan juga memiliki kaitan dengan kehidupan sehari-hari.
Pembelajaran CPS mengharuskan siswa melakukan kerjasama secara kelompok dalam merumuskan masalah dan mengidentifikasi penyelesaian dari masalah tersebut. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi, dan merumuskan kesimpulan. Sudah barang tentu, metode penyelidikan yang digunakan bergantung pada masalah yang sedang dipelajari.
(d) Mempelajari dan mencari sendiri materi yang terkait dengan masalah dan melaporkan solusi dari masalah.
Pembelajaran CPS menuntut siswa untuk mencari sendiri materi yang terkait dengan masalah dan melaporkan solusi dari masalah tersebut. Menghasilkan produk tertentu dalam karya nyata dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Produk itu dapat berupa transkrip debat, laporan, model fisik, video atau program komputer.
(e) Kolaborasi
Pembelajaran CPS dicirikan oleh siswa bekerja satu sama lain (paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil). Bekerja sama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog untuk mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir. (b) Tujuan Pembelajaran CPS
Pembelajaran CPS dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Pembejaran berbasis masalah dikembangkan terutama untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual. (c) Tahapan Pembelajaran CPS
Model pembelajaran CPS memiliki 4 tahapan utama yaitu sebagai berikut.
(1) Klarifikasi Masalah
Klarifikasi masalah meliputi pemberian penjelasan kepada peserta didik tentang masalah yang diajukan, agar peserta didik dapat memahami tentang penyelesaian yang diharapkan.
(2) Pengungkapan Gagasan (Brainstorming)
Peserta didik dibebaskan untuk mengungkapkan gagasan tentang berbagai macam strategi penyelesaian masalah.
(3) Evaluasi dan Seleksi
(4) Implementasi
Peserta didik menetukan strategi yang dapat diambil untuk menyelesaikan masalah, kemudian menerapkannya sampai menemukan penyelesaian dari masalah tersebut (Muslich M, 2007: 221).
(d) Kelebihan dan Kekurangan Model Pembelajaran CPS
Setiap model maupun metode pembelajaran tentu mempunyai kelebihan maupun kekurangan. Begitu juga model pembelajaran CPS. Adapun kelebihan model pembelajaran CPS diantaranya yaitu:
1) Melatih peserta didik untuk mendesain suatu penemuan. 2) Berpikir dan bertindak kreatif.
3) Memecahkan masalah yang dihadapi secara realistis. 4) Mengidentifikasi dan melakukan penyelidikan. 5) Menafsirkan dan mengevaluasihasil pengamatan.
6) Merangsang perkembangan kemajuan berpikir peserta didik untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan tepat. Sedangkan kekurangan model pembelajaran CPS diantaranya yaitu:
1) Beberapa pokok bahasan sangat sulit untuk menerapkan model pembelajaran ini, karena tidak semua materi pelajaran mengandung masalah.
3) Memerlukan perencanaan pembelajaran yang yang teratur dan matang. Model pembelajaran ini tidak efektif jika terdapat beberapa peserta didik yang cenderung pasif ((Muslich M, 2007: 224).
2.5
Kemampuan Berpikir KritisAda dua hal tanda utama berpikir kritis. Pertama adalah bahwa berpikir kritis adalah berpikir layak yang memandu ke arah berpikir deduksi dan pengambilan keputusan yang benar dan didukung oleh bukti-bukti yang benar. Kedua adalah bahwa berpikir kritis adalah berpikir reflektif yang menunjukkan kesadaran yang utuh dari langkah-langkah berpikir yang menjurus kepada deduksi-deduksi dan pengambilan keputusan-keputusan.
Menurut Mayers (Syukur, 2004: 25) pengembangan kemampuan berpikir kritis harus didukung oleh lingkungan kelas yang mendorong munculnya diskusi tanya jawab, penyelidikan dan pertimbangan. Lingkungan kelas yang demikian dapat dibuat melalui pengaturan waktu yang memungkinkan lebih banyak diskusi dan melalui pembuatan tugas-tugas yang efektif dan jelas.
keyakinan dan pandangan yang didukung oleh bukti yang tepat, aktual, cukup, dan relevan.
Ennis (1996:171) menjelaskan bahwa seseorang yang sedang berpikir kritis memiliki kecenderungan-kecenderungan sebagai berikut :
a. Mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan, b. Mencari alasan,
c. Berusaha mengetahui informasi dengan baik,
d. Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya, e. Memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan,
f. Berusaha tetap relevan dengan ide utama, g. Mengingat kepentingan yang asli dan mendasar, h. Mencari alternatif,
i. Bersikap dan berpikir terbuka,
j. Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu,
k. Mencari penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan,
l. Bersikap secara sistematis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah, dan
m.Peka terhadap tingkat keilmuan dan keahlian orang lain.
kritis seharusnya mempunyai kemampuan dalam membuat atau menarik kesimpulan dari segala informasi yang ia ketahui, ia pun dapat mengetahui bagaimana menggunakan informasi yang ia punya untuk menyelesaikan sebuah permasalahan, dan mencari sumber informasi yang relevan untuk membantunya menyelesaikan sebuah permasalahan.
Menurut Ennis (2000: 97) tahap-tahap berpikir kritis yaitu dirinci sebagai berikut.
1) Klarifikasi Dasar (Elementary Clarification)
Klarifikasi dasar terbagi menjadi tiga indikator yaitu (1) mengidentifikasi atau merumuskan pertanyaan, (2) menganalisis argumen, dan (3) bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan atau pertanyaan yang menantang.
2) Memberikan Alasan untuk Suatu Keputusan (The Basis for The Decision)
Tahap ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) mempertimbangkan kredibilitas suatu sumber dan (2) mengobservasi dan mempertimbangkan hasil observasi.
3) Menyimpulkan (Inference)
4) Klarifikasi Lebih Lanjut (Advanced Clarification)
Tahap ini terbagi menjadi dua indikator yaitu (1) mengidentifikasikan istilah dan mempertimbangkan definisi dan (2) mengacu pada asumsi yang tidak dinyatakan.
5) Dugaan dan Keterpaduan (Supposition and Integration)
Tahap ini terbagi menjadi dua indikator (1) mempertimbangkan dan memikirkan secara logis premis, alasan, asumsi, posisi, dan usulan lain yang tidak disetujui oleh mereka atau yang membuat mereka merasa ragu-ragu tanpa membuat ketidaksepakatan atau keraguan itu mengganggu pikiran mereka, dan (2) menggabungkan kemampuan-kemampuan lain dan disposisi-disposisi dalam membuat dan mempertahankan sebuah keputusan.
2.6 Media Pembelajaran
Salah satu ciri media pembelajaran adalah bahwa media mengandung dan membawa pesan atau informasi kepada penerima yaitu siswa. Pesan dan informasi yang dibawa oleh media bisa berupa pesan yang sederhana dan bisa pula pesan yang amat kompleks. Akan tetapi, yang terpenting adalah media itu disiapkan untuk memenuhi kebutuhan belajar dan kemampuan siswa, serta siswa dapat aktif berpartisipasi dalam proses belajar mengajar. Oleh karena itu, perlu dirancang dan dikembangkan lingkungan pengajaran yang interaktif yang dapat menjawab dan memenuhi kebutuhan belajar perseorangan dengan menyiapkan kegiatan pengajaran dengan menyiapkan kegiatan pengajaran dengan medianya yang efektif guna menjamin terjadinya pembelajaran (Arsyad, 2004: 81).
Pembelajaran media menurut Kemp dan Dayton dalam Arsyad (2004:19) dilihat dari jenisnya yaitu sebagai berikut:
(a) Media auditif
Media auditif adalah media yang hanya mengandalkan kemampuan suara saja seperti radio, casette recorder atau piringan hitam.
(b) Media visual
Media visual adalah media yang hanya mengandalkan indra penglihatan seperti film strip, flashcard, slides, foto, gambar atau lukisan, kartu soal.
(c) Media audiovisual
Ada dua pendekatan yang dapat dilakukan dalam usaha memilih media pengajaran yang tepat, yakni sebagai berikut.
(a) Dengan cara memilih media yang telah tersedia di pasaran yang dapat dibeli guru dan langsung dapat digunakan dalam proses pengajaran. Pendekatan itu sudah tentu membutuhkan banyak biaya untuk membelinya, lagi pula belum tentu media itu cocok buat penyampaian bahan pelajaran dan dengan kegiatan belajar yang dilakukan oleh siswa.
(b) Memilih berdasarkan kebutuhan nyata yang telah direncanakan, khususnya yang berkenaan dengan tujuan yang telah dirumuskan secara khusus dan bahan pelajaran yang hendak disampaikan (Hamalik, 2008:202-203).
Penggunaan media dalam pembelajaran terkadang sukar dilaksanakan, disebabkan dana yang terbatas untuk membelinya. Menyadari akan hal itu, sebaiknya membeli berdasarkan kebutuhan adalah langkah yang paling tepat atau dapat juga dengan membuat media pembelajaran yang sederhana sendiri untuk menunjang tercapainya tujuan pembelajaran.
(a) Komputer Sebagai Media Pembelajaran
Hamalik dalam Arsyad (2004: 15), mengemukakan bahwa pemakaian media pembelajaran dalam proses belajar mengajar dapat membangkitkan keinginan dan minat yang baru, pengaruh-pengaruh psikologis terhadap siswa. Media pembelajaran menurut Kemp dan Dayton dalam Arsyad (2004: 19) dapat memenuhi tiga fungsi utama apabila media itu digunakan untuk perorangan, kelompok atau kelompok pendengar yang besar jumlahnya, yaitu:
(1) Memotivasi minat atau tindakan, (2) Menyajikan informasi,
(3) Memberi instruksi.
Media berfungsi untuk memotivasi minat atau tindakan dapat direalisasikan dengan teknik drama atau hiburan. Untuk tujuan informasi, media pembelajaran dapat digunakan dalam rangka penyajian informasi dihadapan sekelompok siswa. Isi dan bentuk penyajian bersifat umum, berfungsi sebagai pengantar, ringkasan laporan atau pengetahuan latar belakang. Media berfungsi untuk tujuan instruksi dimana informasi yang terdapat dalam media itu harus melibatkan siswa baik dalam benak atau moral dalam bentuk aktivitas yang nyata sehingga pembelajaran dapat terjadi.
Menurut Arsyad (2004: 26) media pembelajaran memiliki beberapa manfaat dalam proses belajar mengajar, diantaranya sebagai berikut:
(1) Memperjelas penyajian pesan dan informasi sehingga dapat memperlancar dan meningkatkan proses dan hasil belajar.
(3) Mengatasi keterbatasan indera, ruang, dan waktu.
(4) Memberikan kesamaan pengalaman kepada siswa tentang peristiwa-peristiwa di lingkungan mereka.
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi semakin mendorong upaya-upaya pembaharuan dalam pemanfaatan hasil-hasil teknologi dalam proses belajar. Salah satu teknologi yang sering dimanfaatkan adalah komputer. Komputer digunakan untuk menyajikan isi pelajaran. Informasi atau pesan berupa suatu konsep disajikan di layar komputer dengan teks, gambar, atau grafik. Pada saat yang tepat siswa diperrkirakan telah membaca, mengimterprestasi, dan menyerap konsep itu, suatu pertanyaan atau soal disajikan (Arsyad, 2004: 158). (b) CD Pembelajaran
Penggunaan CD (Compact Disk) pembelajaran di dalam penelitian ini sebagai sarana penyimpanan data suatu materi pembelajaran yang sudah dibuat animasi maupun simulasi materinya yang kemudian diajarkan kepada siswa menggunakan layar LCD sehingga dapat diulang-ulang dan efisiensi waktu. Di dalam Arsyad (2004: 162) program simulasi dengan bantuan komputer mencoba untuk menyamai proses dinamis yang terjadi di dunia nyata, misalnya siswa menggunakan komputer mencoba untuk mensimulasikan menerbangkan pesawat terbang dengan maksud memberikan pengalaman masala dunia nyata.
(c) Aplikasi Software Microsoft Power Point
kemampuan untuk membuat animasi 2 dimensi yang handal dan ringan sehingga Microsoft Power Point banyak digunakan untuk membangun dan memberikan efek animasi pada website, CD pembelajaran dan yang lainnya. Selain itu aplikasi ini juga dapat digunakan untuk membuat animasi logo, movie, game, pembuatan navigasi pada situs web, tombol animasi, banner, menu interaktif, interaktif form isian, e-card, screen saver dan pembuatan aplikasi-aplikasi web lainnya.
2.7 Materi Dimensi Tiga
Standar Kompetensi materi pokok dimensi tiga yaitu menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga. Kompetensi dasar materi pokok dimensi tiga antara lain menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga, menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga, serta menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga.
Materi penelitian pada materi pokok dimensi tiga antara lain: jarak dalam ruang
dimensi tiga, yang terdiri dari:
1. Jarak antara dua buah titik;
2. Jarak titik ke garis;
3. Jarak titik ke bidang;
4. Jarak antara dua garis sejajar;
5. Jarak antara garis dan bidang yang sejajar;
6. Jarak antara dua bidang yang sejajar;
Adapun materi yang akan disampaikan adalah sebagai berikut. Pengertian Titik, Garis, dan Bidang
(1) Titik
Sebuah titik hanya dapat ditentukan oleh letaknya, tetapi tidak mempunyai ukuran (tidak berdimensi). Sebuah titik digambarkan menggunakan noktah dan diberi nama dengan huruf kapital seperti A, B, C, S, atau T. Berikut contoh titik:
Gambar 2.1 (2) Garis
Garis hanya mempunyai ukuran panjang tetapi tidak mempunyai ukuran lebar. Nama sebuah garis dapat dinyatakan dengan huruf kecil: g, h, k atau menyebutkan nama segmen garis dari pangkal ke ujung. Berikut contoh garis:
Gambar 2.2 (3) Ruas Garis
Ruas garis merupakan bagian dari garis yang dibatasi oleh dua titik sehingga ruas garis memiliki panjang tertentu. Berikut contoh ruas garis:
Gambar 2.3 h
A
.
(4) Bidang
Sebuah bidang yang digambarkan dapat diperluas.
Gambar 2.4 Aksioma dan Teorema Garis dan Bidang Aksioma 1
Melalui dua buah titik sebarang hanya dapat dibuat sebuah garis lurus.
Gambar 2.5 Aksioma 2
Jika sebuah garis dan sebuah bidang mempunyai dua buah titik persekutuan, maka garis itu seluruhnya terletak pada bidang.
Gambar 2.6 Aksioma 3
Melalui tiga buah titik sebarang tak segaris hanya dapat dibuat sebuah bidang.
Gambar 2.7 α
g
A B
A
Teorema 1
Sebuah bidang ditentukan oleh tiga titik sebarang tak segaris.
Gambar 2.8 Teorema 2
Sebuah bidang ditentukan oleh sebuah garis dan sebuah titik yang tidak terletak pada garis.
Gambar 2.9 Teorema 3
Sebuah bidang ditentukan oleh dua buah garis berpotongan.
Gambar 2.10 Teorema 4
Sebuah bidang ditentukan oleh dua buah garis sejajar.
Gambar 2.11
A B
C
g h
1) Kedudukan Titik, Garis, dan Bidang
1. Kedudukan Titik terhadap Garis dan Titik terhadap Bidang a. Kedudukan Titik terhadap Garis
Kedudukan titik terhadap garis yaitu: 1) Titik terletak pada garis
Suatu titik dikatakan terletak pada garis apabila titik tersebut dilalui oleh garis
2) Titik tidak terletak pada garis
Gambar 2.12 Kedudukan titik terhadap garis (a) titik A terletak pada garis g (b) titik B tidak terletak pada garis
Contoh: Diketahui kubus ABCD. EFGH
g
A
Gambar 2.12
(a) (b)
F G
E H
D
C
g
B A
Segmen atau ruas garis sebagai wakil garis g.
(a) Titik-titik sudut kubus yang terletak pada garis g adalah titik A dan titik B
b. Kedudukan Titik terhadap Bidang Kedudukan titik terhadap bidang:
1) Titik terletak pada bidang 2) Titik tidak terletak pada bidang
Gambar 2.13 Kedudukan titik terhadap bidang (a) titik A terletak pada bidang (b) titik B tidak terletak pada bidang
2. Kedudukan Garis terhadap Garis, Garis terhadap Bidang, dan Bidang terhadap Bidang
a. Kedudukan Garis terhadap Garis lain Kedudukan garis terhadap garis lain: 1) Dua garis berpotongan
Dua buah garis dikatakan berpotongan jika kedua garis itu terletak pada sebuah bidang dan mempunyai sebuah titik persekutuan.
2) Dua garis sejajar
Dua buah garis dikatakan sejajar jika kedua garis itu terletak pada satu bidang dan tidak mempunyai satupun titik persekutuan.
3) Dua garis bersilangan
Dua buah garis dikatakan bersilangan (tidak berpotongan dan tidak sejajar) jika kedua garis tersebut tidak terletak pada satu bidang.
(a) (b)
Gambar 2.13
B
Gambar 2.14 Kedudukan garis terhadap garis lain (a) garis g dan h berpotongan di titik A (b) garis g dan h sejajar (c) garis g dan h bersilangan.
Aksioma dua garis sejajar Aksioma 4
Melalui sebuah titik yang tidak terletak pada sebuah garis hanya dapat dibuat sebuah garis yang sejajar dengan garis itu.
Teorema-Teorema Tentang Dua Garis Sejajar Teorema 5
Jika garis sejajar dengan garis dan garis sejajar dengan garis m, maka garis sejajar dengan garis .
Teorema 6
Jika garis sejajar dengan garis dan memotong garis g, garis sejajar garis dan juga memotong garis g, maka garis-garis dan g terletak pada sebuah bidang.
Gambar 2.14 (a)
g A
h
(b)
g h
(c)
Teorema 7
Jika garis sejajar dengan garis dan garis menembus bidang α, maka garis juga menembus bidang α.
Gambar 2.15 (a) Teorema 5 (b) Teorema 6 (c) Teorema 7 b. Kedudukan Garis terhadap Bidang
1) Garis terletak pada bidang
Sebuah garis g dikatakan terletak pada bidang , jika garis g dan bidang sekurang-kurangnya mempunyai dua titik persekutuan. 2) Garis sejajar bidang
Sebuah garis g dikatakan sejajar bidang , jika garis g dan bidang tidak mempunyai satupun titik persekutuan.
Gambar 2.15
g
(b) (a)
T
3) Garis memotong atau menembus bidang
Sebuah garis l dikatakan memotong atau menembus bidang , jika garis l dan bidang tersebut hanya mempunyai sebuah titik persekutuan.
Gambar 2.16 (a) Garis g terletak pada bidang (b) garis m sejajar bidang (c) garis l menembus bidang
c. Kedudukan Bidang terhadap Bidang Lain 1) Dua Bidang Berimpit
Bidang dan bidang dikatakan berimpit, jika setiap titik yang terletak pada bidang juga terletak pada bidang , atau sebaliknya. 2) Dua Bidang Sejajar
Bidang dan bidang dikatakan sejajar jika kedua bidang itu tidak mempunyai satu pun titik persekutuan.
Gambar 2.16
g
(a) (b)
3) Dua Bidang Berpotongan
Bidang dan bidang dikatakan berpotongan jika kedua bidang itu tepat memiliki sebuah garis persekutuan.
Gambar 2.17 Kedudukan bidang terhadap bidang (a) Bidang dan bidang berimpit, (b) bidang dan bidang sejajar, dan (c) bidang dan bidang berpotongan
2) Garis Tegak Lurus pada Bidang
Definisi: Jika garis h tegak lurus pada bidang maka garis h tegak lurus dengan semua garis yang terletak pada bidang .
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
α
a
b
c Gambar 2.18
Gambar 2.19
3) Proyeksi pada Bangun Ruang
Proyeksi pada bangun ruang terdiri dari: a. Proyeksi titik pada garis
A’
A
g
Gambar 2.20
Titik A diproyeksikan pada garis g yakni titik A’.
Titik A’ adalah proyeksi titik A pada garis g.
b. Proyeksi garis pada garis
A
A’
B
B’
g
Gambar 2.21
adalah proyeksi pada garis g. Simpulan:
1. Ada dua buah garis yang pada
bidang α (misal garis m dan l). 2. Dua garis tersebut saling
berpotongan.
3. Masing-masing garis tegak lurus dengan garis k ( m k dan l k ). 4. Maka k
.α
lk
c. Proyeksi titik pada bidang
Gambar 2.22
Proyeksi titik A pada bidang adalah titik tembus garis yang tegak lurus dari A pada bidang (Titik A’ adalah hasil proyeksi titik A).
A’= proyeksi A pada bidang
= bidang proyeksi d. Proyeksi garis pada bidang
1) Jika garis sejajar bidang
Gambar 2.23
merupakan proyeksi pada bidang . 2) Jika garis tegak lurus bidang
Gambar 2.24
A’
A
α A’
B’
A
B
g
Garis g tegak lurus bidang . Proyeksi garis g pada bidang merupakan sebuah titik yaitu titik B. Jadi, titik B adalah proyeksi garis g pada bidang .
3) Jika garis memotong bidang
Gambar 2.25
menembus bidang di B. Proyeksi pada bidang adalah . 4) Jarak pada Bangun Ruang
1. Jarak Titik ke Titik, Titik ke Garis, dan Titik ke Bidang a) Jarak Titik ke Titik
Menentukan jarak titik A ke titik B dalam suatu ruang dengan cara menghubungkan titik A dan titik B sehingga terbentuk ruas garis . Panjang ruas garis adalah jarak titik A ke titik B. b) Jarak Titik ke Garis
Jarak titik ke suatu garis ada jika titik tersebut terletak di luar garis. Langkah-langkah menentukan jarak titik ke garis g (titik berada di luar garis g) adalah sebagai berikut:
i.Membuat bidang yang melalui titik dan garis g.
ii.Membuat ruas garis yang tegak lurus dengan garis g pada bidang .
iii.Panjang ruas garis adalah jarak titik ke garis g. A’
A
B
c) Jarak Titik ke Bidang
Jarak titik ke suatu bidang ada jika titik tersebut terletak di luar bidang. Langkah-langkah menentukan jarak titik ke bidang (titik berada diluar bidang ) adalah sebagai berikut.
i. Membuat garis g melalui titik dan tegak lurus bidang ii. Garis g menembus bidang di titik
iii. Panjang ruas garis adalah jarak titik ke bidang
Gambar 2.26 (a) Jarak titik ke titik (b) jarak titik ke garis (c) jarak titik ke bidang
2. Jarak Garis ke Garis, Garis ke Bidang, dan Bidang ke Bidang a) Jarak dua garis sejajar
Jarak antara dua garis sejajar (misal garis g dan garis h) dapat digambarkan sebagai berikut.
i. Membuat bidang yang melalui garis g dan garis h (Teorema 4) ii. Membuat garis l yang memotong tegak lurus terhadap garis g
dan garis h, misal titik potongnya berturut-turut A dan B Gambar 2.26
(a)
(c) g
(b)
iii. Panjang ruas garis adalah jarak antara garis g dan garis h yang sejajar.
Gambar 2.27 b) Jarak garis dan bidang yang sejajar
Jarak antara garis dan bidang yang saling sejajar adalah panjang ruas garis yang masing-masing tegak lurus terhadap garis dan bidang tersebut.
Jarak antara garis g dan bidang yang sejajar dapat digambarkan sebagai berikut:
i. Menentukan titik O pada garis g.
ii. Membuat garis l yang melalui titik O dan tegak lurus bidang . iii. Garis l memotong atau menebus bidang di titik P.
iv. Panjang ruas garis adalah jarak antara garis g dan bidang yang sejajar.
Gambar 2.28
l
g
h
α
O
g
P
c) Jarak dua bidang sejajar
Jarak antara bidang dan bidang yang sejajar dapat digambarkan sebagai berikut.
i. Menentukan titik P pada bidang .
ii. Membuat garis k yang melalui titik P dan tegak lurus bidang . iii. Garis k menembus bidang di titik Q.
iv. Panjang ruas garis adalah jarak antara bidang dan bidang yang sejajar.
Gambar 2.29 d) Jarak dua garis bersilangan
Jarak dua garis yang bersilangan (misal garis g dan garis h) dapat digambarkan sebagai berikut.
Cara I
i. Membuat garis g’ sejajar garis g sehingga memotong garis h. Garis g’ dan garis h membentuk bidang .
ii. Membuat garis yang tegak lurus garis g dan bidang misal garis k.
k
P
iii. Garis k memotong bidang di titik C, kemudian membuat garis yang melalui titik C dan sejajar garis g’ misal garis l. iv. Garis l memotong garis h di titik E.
v. Membuat garis melalui titik E pada l dan sejajar garis k sehingga memotong garis g di titik D misal garis k’.
vi. Garis k’ tegak lurus garis g dan garis h. Jadi jarak garis g dan garis h yang bersilangan adalah panjang ruas garis .
Gambar 2.30 Jarak Dua Garis Bersilangan 1 Cara II
i. Membuat garis g’ yang sejajar g dan memotong garis h. ii. Membuat garis h’ yang sejajar h dan memotong garis g.
iii. Melalui garis g’ dan garis h membentuk sebuah bidang yaitu bidang α.
iv. Melalui garis h’ dan garis g membentuk sebuah bidang yaitu bidang β.
g’ h
g n D
E k
l C
v. Titik P pada garis g, titik P diproyeksikan ke bidang α, maka
diperolah P’.
vi. Membuat garis melalui titik P’ yang sejajar g’ sehingga memotong h di titik S, yaitu garis g’’.
vii. Titik S pada garis h ditarik garis yang sejajar ruas garis sehingga memotong garis g.
viii. Panjang ruas garis adalah jarak antara garis g dan h.
Gambar 2.31 Jarak Dua Garis Bersilangan 2 α
β
g h’
g’
h
P
P’
S
S’
2.8 Kerangka Berpikir
Pembelajaran matematika mempunyai beberapa tujuan yang harus dicapai, diantaranya adalah meningkatkan prestasi belajar. Sejauh ini pembelajaran matematika lebih didominasi oleh guru yang sifatnya monoton, sedangkan saat ini dibutuhkan peserta didik yang aktif dalam pembelajaran. Peserta didik diposisikan sebagai objek, sementara guru memposisikan sebagai satu-satunya sumber informasi bagi peserta didik, dimana semua pengetahuan dipelajari berasal dari guru.
Berdasarkan pengalaman di lapangan, sebagian besar peserta didik beranggapan bahwa matematika itu sulit untuk dipelajari. Citra tentang sulitnya matematika mempengaruhi pembelajaran matematika di sekolah, yang dalam penelitian ini akan diukur melalui tingkat kemampuan berpikir kritis peserta didik. Kemampuan berpikir kritis merupakan salah satu kemampuan untuk menyelesaikan soal-soal non-rutin, dan soal-soal bentuk ini merupakan tingkatan soal yang paling tinggi dalam soal-soal matematika.
Dimensi tiga merupakan salah satu materi pokok geometri yang objek materinya bersifat abstrak sehingga untuk mempermudah pembelajarannya memerlukan visualisasi. Berkaitan dengan hal tersebut, CD Pembelajaran dihadirkan untuk membantu memvisualisasikan objek-objek geometri khususnya sub materi pokok jarak dalam ruang dimensi tiga.
peserta didik. Penggunaan metode yang bervariasi akan sangat membantu peserta didik dalam mencapai tujuan pembelajaran (Mulyasa, 2009: 107).
Model pembelajaran CPS merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah melalui teknik sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Sintaksnya adalah: mulai dari fakta aktual sesuai dengan materi bahan ajar melalui tanya jawab lisan, identifikasi permasalahan dan fokus-pilih, mengolah pikiran sehingga muncul gagasan orisinil untuk menentukan solusi, presentasi dan diskusi.
Peran guru dalam model pembelajaran CPS adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Pembelajaran CPS tidak dapat dilaksanakan tanpa guru mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka. Secara garis besar pembelajaran CPS terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat menggali ide-ide serta pengetahuan mereka untuk memberikan kemudahan untuk melakukan penyelidikan dan menemukan penyelesaian dari permasalahan tersebut.
Efektif
Kemampuan berpikir kritis peserta didik rendah. Hasil belajar peserta didik SMA Negeri 1 Sulang pada materi dimensi tiga masih belum memuaskan.
Model pembelajaran CPS
CD Pembelajaran
Model pembelajaran kooperatif
Kemampuan berpikir kritis peserta didik tinggi. Hasil belajar peserta didik SMA 1 Sulang pada materi dimensi tiga mencapai ketuntasan individu dan klasikal.
pembelajaran lebih dari atau sama dengan 75% dari banyaknya peserta didik di kelas tersebut.
Untuk memperjelas kerangka berpikir penelitian ini berikut disajikan bagan kerangka berpikir.
Gambar 2.32 Bagan kerangka berpikir
2.9 Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kerangka berpikir di atas, maka rumusan hipotesis dalam penelitian ini adalah:
(2) Kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kelas yang melaksanakan pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran lebih baik daripada kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kelas dengan pembelajaran Ekspositori.
52
BAB 3
METODE PENELITIAN
3.1 Metode Penentuan Objek Penelitian 3.1.1 Populasi
Totalitas semua nilai yang mungkin, hasil menghitung ataupun pengukuran, kuantitatif maupun kualitatif mengenai karakteristik tertentu dari semua anggota kumpulan yang lengkap dan jelas yang ingin di pelajari sifat-sifatnya, dinamakan populasi (Sudjana, 2005: 6). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMA Negeri 1 Sulang Kabupaten Rembang tahun pelajaran 2012/2013 yang berjumlah 204 siswa dan terdiri dari enam kelas yaitu dari kelas X1 sampai dengan kelas X6.
3.1.2 Sampel
mengambil secara acak anggota populasi tanpa memperhatikan strata dalam populasi tersebut.
Arikunto (2006 : 134) mengemukakan bahwa populasi dengan banyak anggota lebih dari 100 dapat diterapkan penelitian sampel dengan banyaknya elemen sampel 20% sampai dengan 25% dari populasi atau lebih menyesuaikan dengan kemampuan peneliti, luas wilayah pengamatan, dan besarnya resiko. Sampel dalam penelitian ini adalah dua kelompok peserta didik yaitu kelas X4 sebagai kelas eksperimen dan kelas kelas X6 sebagai kelas kontrol.
3.2 Variabel Penelitian
Variabel penelitian adalah suatu atribut atau sifat atau nilai dari orang, objek atau kegiatan yang mempunyai variasi tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan ditarik kesimpulannya (Sugiyono, 2007: 3). Variabel dalam penelitian ini adalah model pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran, serta kemampuan berpikir kritis. Kedua variabel tersebut dapat dibedakan menjadi dua jenis, yaitu variabel independen dan variabel dependen.
Variabel independen adalah variabel yang mempengaruhi atau yang menjadi sebab berubahnnya atau timbulnya variabel dependen (terikat). Sedangkan variabel dependen adalah variabel yang dipengaruhi atau yang menjadi akibat, karena adanya variabel bebas (Sugiyono, 2007: 4). Variabel independen dalam penelitian ini adalah model pembelajaran CPS berbantuan CD pembelajaran.
3.3 Teknik Pengumpulan Data
Salah satu langkah penting dalam kegiatan penelitian, dan hasilnya akan berpengaruah terhadap langkah berikutnya adalah penentuan teknik pengumpulan data dan penyusunan instrumen. Teknik pengumpulan data dalam penelitian pendidikan terdiri dari dua jenis yakni: (a) teknik pengukuran; dan (b) teknik non pengukuran yang meliputi teknik angket atau kuisioner, wawancara, observasi, dan dokumenter. Jenis alat pengukuran data atau instrumen untuk teknik pengukuran antara lain berupa tes dan skala. Metode yang digunakan dalam penelitian ini yaitu sebagai berikut.
3.3.1 Metode Tes
3.3.2 Metode Observasi
Pengamatan atau observasi (observation) adalah suatu teknik yang dilakukan dengan cara mengadakan pengamatan secara teliti (Arikunto, 2005:30). Teknik pengumpulan data dengan observasi digunakan bila penelitian berkenaan dengan perilaku manusia, proses kerja, gejala-gejala alam dan bila responden yang diamati tidak terlalu besar (Sugiyono, 2011:203). Metode observasi dalam penelitian ini digunakan untuk memperoleh data aktivitas siswa.
.
3.4 Prosedur Penelitian 3.4.1 Desain penelitian
Penelitian ini menggunakan satu kelas eksperimen dan satu kelas kontrol. Desain penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 3.1 berikut.
Tabel 3.1 Desain Penelitian
Keadaan Awal Siswa pada Kelas Perlakuan Keadaan Akhir
Nilai ulangan akhir semester ganjil normal dan homogen
Eksperimen (X4)
Diterapkan model Pembelajaran CPS
berbantuan CD
Pembelajaran.
Hasil tes kemampuan berpikir kritis Kontrol (X6) Diterapkan pembelajaran
Ekspositori
3.4.2 Pelaksanaan Penelitian
