Pengetahuan guru fisika tentang strategi mengajar dalam pembelajaran fisika yang dimiliki oleh 3 orang guru fisika SMA di Yogyakarta - USD Repository

PENGETAHUAN GURU FISIKA TENTANG STRATEGI

MENGAJAR DALAM PEMBELAJARAN FISIKA YANG

DIMILIKI OLEH 3 ORANG GURU FISIKA SMA DI

YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Fisika

Oleh:

PATAR NASIB SIANIPAR

NIM: 091424034

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

i

PENGETAHUAN GURU FISIKA TENTANG STRATEGI

MENGAJAR DALAM PEMBELAJARAN FISIKA YANG

DIMILIKI OLEH 3 ORANG GURU FISIKA SMA DI

YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Fisika

Oleh:

PATAR NASIB SIANIPAR

NIM: 091424034

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

iv

PERSEMBAHAN

Terima Kasih Kepada : Tuhan Yesus Kristus

Anda Bisa Menunda Untuk Berubah

Karena Banyaknya Urusan.

Tapi Hidup Tidak Pernah Menunda Urusannya

Untuk Menunggu Anda Berubah.

Jika Anda tidak pernah GAGAL pada saat dulu,

sekarang dan nanti,

Itu ARTINYA Anda tidak pernah melakukan sesuatu,

Gagal adalah tanda sebuah keberhasilan.

vii

ABSTRAK

PENGETAHUAN GURU FISIKA TENTANG STRATEGI

MENGAJAR DALAM PEMBELAJARAN FISIKA YANG

DIMILIKI OLEH 3 ORANG GURU FISIKA SMA DI

YOGYAKARTA

Patar Nasib Sianipar

Universitas Sanata Dharma

2014

Penelitian ini dilakukan untuk mengungkap dan mendeskripsikan

pengetahuan guru tentang strategi mengajar yang meliputi (1) pengetahuan guru

tentang strategi materi khusus yang dapat dilakukan dengan model siklus belajar

yang terdiri dari lima fase yaitu fase

engage

; fase

explore

; fase

explain

; fase

extend

; dan fase

evaluate

. (2) pengetahuan guru tentang strategi topik khusus yang

terdiri dari: a) representasi topik khusus yang mencakup beberapa aspek

diantaranya mampu menciptakan representasi; mengetahui kelemahan dan

kelebihan representasi yang digunakan; mengetahui kapan tepatnya representasi

dilakukan; mampu menanggapi pertanyaan siswa secara rinci. b) kegiatan topik

tertentu mencakup beberapa aspek diantaranya mampu menciptakan kegiatan

tertentu; menggambarkan informasi penting tentang konsep; menyajikan konsep

lebih sederhana; mendeteksi kesalahan dan miskonsepsi yang terjadi pada siswa.

Penelitian dilakukan di tiga sekolah menengah atas di kota Yogyakarta

yang salah satunya merupakan sekolah negeri. Penelitian dilakukan pada bulan

September hingga Desember 2013. Subyek dalam penelitian ini adalah guru fisika

dari ketiga sekolah tersebut dan objek penelitian ini adalah PCK guru khususnya

pengetahuan guru tentang strategi mengajar. penelitian ini merupakan penelitian

deskriptif kualitatif dan instrumen pengumpulan data terdiri dari hasil rekaman

pada saat pembelajaran, field notes, dan wawancara guru.

Dari hasil rekaman dilihat/didengar berulang-ulang dan ditranskrip lalu

dicari hal-hal unik baik umum maupun khusus yang berkaitan dengan

pengetahuan guru tentang strategi mengajar. Dari hal-hal yang sama dari ketiga

guru digabungkan dalam satu kategori.

viii

ABSTRACT

PHYSICS TEACHER’S KNOWLEDGE ON TEACHING

STRATEGY OF PHYSICS SUBJECT IN 3 DIFFERENT HIGH

SCHOOL IN YOGYAKARTA

Patar Nasib Sianipar

Sanata Dharma University

2014

This research was conducted in order to reveal and describe about

teacher's knowledge on teaching strategies which include (1) teacher's knowledge

of particular material strategy which can be done by five phase of learning cycle

which are engage phase; explore phase; explain phase; extend phase; and evaluate

phase. (2) teacher's knowledge about specific topic strategy which consist of; a)

special topic representation which including some aspects which are able to create

representation; know the strength and the weakness of the representation that is

use; know when it is time to do a representation; able to answer student's question

in details. b) certain topic activity conduct some aspects which are able to create

an distinguish activity; portray important information about concept; deliver

concept in a simple way; detect error and misconception that happen to students.

Research was done in three senior high school in Yogyakarta and one of

them is a public school. It was conducted from September through December

2013. The subject in this research are physics teachers of those three senior high

school and the object of research is teacher's PCK specially on their knowledge

about teaching strategy. This research is a descriptive qualitative and instruments

for data collection consist of record during the learning process, field note, and

teacher interview.

Recording result which are seen and heard repeatedly then transcript to

looking for distinguish feature in a general or particular way that related to

teacher's knowledge on teaching strategy. Similarities from those three subject

then combined into one category.

The result of this research on teacher's knowledge of teaching strategy

revealed that: (1) one of those teachers was able to deliver five phase on learning

cycle; (2) a) from the research shows that one teacher are not capable to pull out

the whole aspects in particular topic representation; b) all teachers were able to

conduct the whole aspects in certain topic activity.

ix

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur kepada Tuhan Yesus Kristus yang telah melimpahkan

kasih karunia dan penyertaan-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan dan

penulisan skripsi dengan judul “Pengetahuan Guru tentang Strategi Mengajar

dalam Proses Pembelajaran Fisika oleh 3 Orang Guru Fisika pada 3 SMA di Kota

Yogyakarta” dengan baik dan lancar.

Skripsi ini ditulis sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar

Sarjana Pendidikan, Program Studi Pendidikan Fisika. Penulis menyadari bahwa

penelitian dan penulisan skripsi ini dapat selesai dengan baik tidak lepas dari

bantuan berbagai pihak. Oleh karena itu penulis mengucapkan terima kasih

kepada :

1.

Bapak Drs. T. Sarkim, M.Ed., Ph.D., selaku dosen pembimbing yang dengan

sabar memberikan bimbingan, pengarahan, dan masukan kepada penulis

sehingga skripsi ini dapat diselesaikan dengan baik.

2.

Bapak Ismunawan Wibawa, S.P., selaku kepala sekolah SMA Budya Wacana

Yogyakarta, yang telah berkenan memberikan ijin dan kesempatan kepada

penulis untuk melaksanakan penelitian di SMA tersebut.

3.

Ibu Sri Sulastri, M.Pd., selaku kepala sekolah SMA BOPKRI 2 Yogyakarta,

yang telah berkenan memberikan ijin dan kesempatan kepada penulis untuk

melaksanakan penelitian di SMA tersebut.

4.

Ibu Dra. Baniyah, selaku kepala sekolah SMA Negeri 11 Yogyakarta, yang

telah berkenan memberikan ijin dan kesempatan kepada penulis untuk

melaksanakan penelitian di SMA tersebut.

5.

Bapak Sidiq, S.Pd., Bapak Supatah, S.Pd., dan Bapak M. Khaelani, S.Pd.,

yang telah bersedia menjadi subjek penelitian serta atas segala bantuan dan

dukungan selama peneliti melaksanakan penelitian.

6.

Siswa-siswi kelas XI IPA SMA Budya Wacana, siswa-siswi kelas XI IPA 2

SMA BOPKRI 2, siswa-siswi kelas XI IPA 6 SMA Negeri 11, terima kasih

x

7.

Rohandi, Ph.D. dan Drs. Domi Severinus, M.Si. selaku dosen penguji yang

telah memberikan masukan untuk penyempurnaan skripsi ini.

8.

Para dosen pendidikan fisika USD (Rm. Paul, Pak Atmadi, Pak Sarkim, Pak

Rohandi, Pak Edi, Bu Sri, Bu Wiwik), atas segala ilmu yang telah diberikan

selama ini.

9.

Pak Sugeng, Mbak Tari dan Mas Arif di sekretariat JPMIPA atas segala

bantuannya.

10.

Mbak Yustin dan Mas Apri, yang telah bersedia meminjamkan

handycam

dan

tripot

sehingga peneliti dapat melakukan penelitian.

11.

Ibuku, atas dukungan baik berupa materi, spiritual, segala kasih dan doa yang

tiada henti.

12.

Kedua abangku, Pandapotan Sianipar dan Untung Sianipar atas doa dan

dukungannya.

13.

Yosefi Monica Galuh, atas dukungan dan semangat yang telah diberikan.

14.

Lucia Naranti yang telah mendukung dan membantu menerjemahkan abstrak.

15.

Teman-teman seperjuangan dalam proyek

PCK

(Yuda, Tegar dan Prian),

terima kasih atas kerjasamanya.

16.

Teman-teman nongkrong (Inno Siga, K’Hans, Aldy, Naldy, Gusti, Sony,

Ryan, Dion) yang bersedia menemani penulis minum kopi ketika penulis

merasa jenuh saat menulis skripsi ini.

17.

Teman-teman P.Fis’09 : Evi, Rini, Osry, Hari, Audra, Gloria, Tania,

Yohanes, Aldy, Ibe, Gusti, Yuda, Prada, Prian, Tegar, Noven, Sogge,

makasih atas kebersamaan selama kita menimba ilmu di Sanata Dharma.

18.

Semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Terima kasih atas

segala bantuannya.

Penulis menyadari masih banyak kekurangan dalam penulisan skripsi ini.

Akhir kata, semoga skripsi ini dapat berguna bagi pembaca sekalian.

Yogyakarta, 30 April 2014

xi

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ...

i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ... ii

HALAMAN PENGESAHAN ... iii

HALAMAN PERSEMBAHAN ... iv

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ... v

PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI ... vi

ABSTRAK ... vii

ABSTRACT

... viii

KATA PENGANTAR ... ix

DAFTAR ISI ... xi

DAFTAR TABEL ... xiii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A.

Latar Belakang Masalah ... 1

B.

Rumusan Masalah ... 4

C.

Batasan Masalah... 4

D.

Tujuan Penelitian ... 4

E.

Manfaat Penelitian ... 4

BAB II LANDASAN TEORI ... 6

A.

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

... 6

B.

Komponen-Komponen

PCK

... 11

C.

Pengetahuan Tentang Strategi Mengajar ... 15

1.

Pengetahuan tentang strategi materi khusus ... 17

2.

Pengetahuan tentang strategi topik khusus ... 21

BAB III METODOLOGI PENELITIAN... 35

xii

B.

Subjek Penelitian ... 35

C.

Waktu dan Tempat Penelitian ... 36

D.

Instrumen Pengumpulan Data ... 36

E.

Metode Pengumpulan Data ... 37

F.

Metode Analisis Data ... 37

BAB IV DATA, ANALISIS, DAN PEMBAHASAN... 39

A.

Deskripsi Guru dan Deskripsi Penelitian... 39

B.

Data dan Analisis ... 50

C.

Pembahasan ... 50

1.

Pengetahuan tentang strategi materi khusus ... 51

2.

Pengetahuan tentang strategi topik khusus ... 69

a.

Representasi topik khusus ... 69

b.

Kegiatan topik tertentu ... 84

BAB V PENUTUP ... 115

A.

KESIMPULAN ... 115

B.

SARAN ... 117

DAFTAR PUSTAKA ... 118

xiii

DAFTAR TABEL

Halaman

Tabel 2.1: Indikator Pengetahuan Guru tentang Strategi Mengajar ... 33

Tabel 4.1: Jadwal Pelaksanaan Penelitian ... 44

Tabel 4.2: Pengetahuan Guru A tentang Strategi Materi Khusus... 52

Tabel 4.3: Pengetahuan Guru B tentang Strategi Materi Khusus ... 57

Tabel 4.4: Pengetahuan Guru C tentang Strategi Materi Khusus ... 64

Tabel 4.5: Pengetahuan Guru A tentang Representasi Topik Khusus ... 69

Tabel 4.6: Pengetahuan Guru B tentang Representasi Topik Khusus ... 71

Tabel 4.7: Pengetahuan Guru C tentang Representasi Topik Khusus ... 76

Tabel 4.8: Pengetahuan Guru A tentang Kegiatan Topik Tertentu ... 84

Tabel 4.9: Pengetahuan Guru B tentang Kegiatan Topik Tertentu ... 90

Tabel 4.10: Pengetahuan Guru C tentang Kegiatan Topik Tertentu ... 101

xiv

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 : Surat Permohonan Ijin Penelitian di SMA K ... 120

Lampiran 2 : Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian di SMA K ... 121

Lampiran 3 : Surat Permohonan Ijin Penelitian di SMA L ... 122

Lampiran 4 : Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian di SMA L ... 123

Lampiran 5 : Surat Permohonan Ijin Penelitian di SMA M ... 124

Lampiran 6 : Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian di SMA M ... 125

Lampiran 7 : Surat Ijin Penelitian dari Dinas Perizinan Kota Yogyakarta ... 126

Lampiran 8 : Field Notes Observasi di SMA K ... 127

Lampiran 9 : Field Notes Observasi di SMA L ... 128

Lampiran 10 : Field Notes Observasi di SMA M ... 129

Lampiran 11 : Transkrip Data Video Pembelajaran Guru A ... 130

Lampiran 12 : Transkrip Data Video Pembelajaran Guru B ... 172

Lampiran 13 : Transkrip Data Video Pembelajaran Guru C ... 217

Lampiran 14 : Kategori Data ... 246

Lampiran 15 : Transkrip Wawancara dengan Guru A ... 317

Lampiran 16 : Transkrip Wawancara dengan Guru B ... 329

1

BAB I

PENDAHULUAN

A.

Latar Belakang Masalah

Dewasa ini dunia pendidikan di Indonesia banyak menuai kritikan karena

mutu yang ada masih rendah. Hal ini tidak lepas dari peran guru sebagai pendidik.

Guru memiliki peranan penting untuk mencetak generasi penerus yang berkualitas

melalui ilmu pengetahuan yang diajarkan. Untuk itu, guru juga harus memiliki

kualitas/mutu yang memadai untuk menjadi seorang pendidik.

Kritik terhadap guru (Suparno, 2007), khusunya guru fisika yang sering

timbul adalah mereka kurang kompeten sebagai guru. Kompetensi yang dimaksud

adalah kurang menguasai bahan fisika dan kurang mampu mengajarkan bahan itu

kepada siswa dengan tepat, menarik, dan efektif. Banyak guru fisika yang berdiri

di depan kelas gugup, kehilangan konsentrasi, dan akhirnya kurang dapat

mengajar dengan baik. Disamping itu, mereka mengajar kurang bervariasi

sehingga banyak siswa menjadi bosan dan akhirnya tidak senang dengan fisika.

Aktivitas pembelajaran di kelas dipengaruhi oleh beberapa faktor

diantaranya guru yang mengajar, siswa yang belajar, sarana dan prasarana belajar

serta lingkungan belajar. Dari berbagai faktor tersebut, guru dianggap sebagai

faktor utama dalam keberhasilan pembelajaran. Alasannya, faktor-faktor yang lain

sangat tidak mungkin untuk dikendalikan. Dengan pengetahuan yang dimiliki oleh

guru, maka aktivitas di kelas dapat terkendali dan terorganisir dengan baik

adalah pengetahuan terkait dengan ilmu mengajar dan penguasaan mata pelajaran

yang diampunya.

Guru yang profesional harus memiliki dua keahlian, yaitu keahlian yang

berkaitan dengan materi pembelajaran sesuai dengan bidang studi (mata pelajaran)

yang diampunya (

content knowledge

) dan keahlian yang berkaitan dengan bidang

keguruan (Kartika Budi, 2005; dalam Windiastuti, 2010). Guru harus menguasai

pengetahuan mengenai hal-hal yang berkaitan dengan pelajaran baik pengetahuan

materi maupun pengetahuan mengenai pemahaman serta kemampuan untuk

memadukan pengetahuan materi, kurikulum belajar, pengajaran dan siswanya.

Pengetahuan yang dimiliki tersebut akan muncul dan terlihat nyata dalam aktivitas

guru saat mengajar dan keputusannya untuk melakukan suatu tindakan pada

pembelajaran di kelas. Segala pengetahuan guru mengenai materi dan strategi

pembelajaran akan mempengaruhi keputusannya.

Shulman (1986) mengungkapkan pengetahuan konten pedagogi atau

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

sebagai komponen mengajar yang sangat

penting yang harus dimiliki oleh seorang guru.

PCK

sebagai perpaduan dari

pengetahuan tentang mata pelajaran dengan pengetahuan pedagogis yang

memungkinkan guru menyajikan suatu topik pelajaran secara terorganisir sesuai

dengan tujuan pembelajaran, tingkat perkembangan siswa, dan situasi tempat

pembelajaran berlangsung. Seorang guru tidak dapat lepas dari penguasaan materi

dan cara menyampaikan materi kepada siswa.

PCK

dikelompokkan dalam lima

kategori salah satunya adalah pengetahuan dan keyakinan tentang strategi

Pengetahuan guru mengenai strategi pengajaran tidak kalah penting dalam

proses pembelajaran. Pengetahuan guru tentang strategi pengajaran akan sangat

membantu guru dalam memutuskan tindakan-tindakannya yang akan diterapkan

dalam kelas tersebut selama proses pembelajaran. Dengan mengenal dan

mengetahui strategi mengajar, guru dapat melakukan tindakan yang sesuai dengan

materi yang akan disampaikan. Agar materi yang diajarkan dapat tersampaikan

dengan baik kepada siswanya maka dalam pembelajarannya dibutuhkan strategi

mengajar yang tepat pula. Oleh karena itu guru tidak hanya cukup tahu materi

namun juga perlu tahu tentang strategi mengajar.

Berdasarkan alasan di atas, maka peneliti ingin menjadikan guru sebagai

subjek penelitian dan yang akan menjadi objek penelitian adalah pengetahuan

guru tentang strategi mengajar. Alasannya, dari beberapa faktor yang

mempengaruhi aktivitas pembelajaran di kelas tersebut, pengetahuan gurulah

yang dapat dikendalikan. Penelitian ini juga akan menggunakan metode

pengumpulan data secara

fieldnotes

, observasi dan wawancara. Metode-metode

ini dipilih dengan alasan bahwa pengetahuan yang dimiliki oleh guru akan terlihat

saat guru tersebut melakukan aktivitas mengajar di kelas. Sehingga dengan

mengamati, peneliti dapat memperoleh data yang diinginkan sedangkan

wawancara dilakukan untuk mengkonfirmasi dan menggali darimana pengetahuan

tersebut diperoleh.

Pengetahuan guru mengenai strategi mengajar akan terlihat dalam

tindakannya di kelas dan dapat dianalisa melalui rekaman proses pembelajaran

mengenai segala sesuatu yang dilakukan oleh guru yang menunjukkan

pengetahuannya tentang strategi mengajar. Dari situ maka penulis memilih

Pengetahuan Guru Fisika tentang Strategi Mengajar dalam Pembelajaran

Fisika yang Dimiliki oleh 3 Orang Guru Fisika SMA di Yogyakarta

sebagai

judul tugas akhir.

B.

Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang tersebut, yang menjadi rumusan masalah

dalam penelitian ini adalah bagaimanakah profil pengetahuan guru tentang strategi

mengajar?

C.

Batasan Masalah

Penelitian ini hanya terbatas pada profil pengetahuan guru tentang strategi

mengajar. Profil dalam pengetahuan ini merupakan aspek-aspek dan deskripsi dari

aspek tersebut.

D.

Tujuan Penelitian

Penelitian yang telah dilakukan bertujuan untuk mengungkap dan

mendeskripsikan

PCK

guru mengenai strategi mengajar lewat analisa video

pembelajaran oleh 3 orang guru fisika pada 3 SMA di kota Yogyakarta.

E.

Manfaat Penelitian

1.

Bagi Peneliti

Dengan adanya penelitian ini, peneliti berharap agar

PCK

guru fisika

yang terungkap dapat dijadikan sumber belajar dalam mengembangkan

PCK

2.

Bagi Guru Bidang Studi Fisika

Dengan adanya penelitian ini diharapakan para guru fisika mendapatkan

informasi tentang sejauh mana pengetahuan tentang strategi mengajar yang

diperlukan agar guru dapat mengajar fisika dengan efektif. Hasil penelitian ini

nantinya dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan untuk lebih

meningkatkan

PCK

guru dalam proses pembelajaran dan juga mengembangkan

PCK

guru agar lebih baik, yang nantinya dapat mengoptimalkan hasil

6

BAB II

LANDASAN TEORI

A.

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Seorang guru yang memiliki pengetahuan tentang bagaimana mengajarkan

suatu bahan ajar kepada siswanya akan terlihat dari aktivitasnya di kelas. Guru

yang ingin mengajar fisika secara efektif tidak hanya sekedar mengetahui tentang

isi (konten) yang akan diajarkan dan beberapa cara pengajarannya tetapi harus

yakin bahwa tindakan yang dilakukan didalam kelas akan berbuah hasil yang baik

pula. Guru tersebut juga harus paham dan mampu dalam mengintegrasikan

pengetahuan konten kedalam pengetahuan tentang kurikulum, pembelajaran,

mengajar dan siswa. Pengetahuan tersebut akhirnya dapat menuntun guru untuk

merangkai situasi pembelajaran sesuai kebutuhan individual dan kelompok siswa.

Pengetahuan seperti ini dinyatakan sebagai pengetahuan konten pedagogis/

Pedagogical Content Knowledge (PC

K).

PCK

ini merupakan kombinasi dua kompetensi yakni

pedagogical

knowledge

(kompetensi pedagogi) dan

content knowledge

(kompetensi

profesional). Konsep pengetahuan konten pedagogis disusun oleh Shulman 1986

dalam jurnalnya yang berjudul:

“Those Who Understand: Growth of Knowledge

in Teaching”

.

PCK

mencakup ide tentang keberhasilan guru dalam pembelajaran

dengan pemahaman konten akademik dan pedagogi secara umum. Pengetahuan

konten pedagogi merupakan bentuk representasi dari materi subjek yang sangat

demonstrasi. Pengetahuan konten pedagogis tidak hanya sekedar pengetahuan

tentang konsep-konsep, prinsip dan topik dalam suatu disiplin ilmu namun juga

meliputi bagaimana materi subjek tersebut diajarkan.

Shulman (1987) mendefinisikan

PCK

sebagai sintesis antara isi (

content

)

dan pedagogik yang secara unik menjadi wilayah kewenangan serta menjadi

bentuk khusus pemahaman profesional guru. Sementara Geddis 1993 (dalam

Miranda, 2008), menggambarkan pengetahuan isi pedagogi (

PCK

) sebagai

seperangkat atribut yang membantu seseorang mentransfer pengetahuan konten ke

orang lain.

Shulman (1986) juga mengungkapkan bahwa

PCK

juga mencakup

pemahaman apa yang membuat pembelajaran topik spesifik itu mudah atau sulit,

konsepsi dan prasangka yang dibawa oleh siswa dari berbagai usia dan latar

belakang yang berbeda yang sering muncul. Jika prasangka yang dimiliki oleh

siswa tersebut berupa miskonsepsi, maka guru membutuhkan pengetahuan tentang

strategi yang paling mungkin untuk dapat mereorganisasi pemahaman peserta

didik, karena siswa adalah pembelajar yang tidak mungkin hadir di hadapan guru

sebagai papan tulis kosong.

Shulman 1991 (dalam Indrawati, 2005) mendefinisikan pengetahuan

konten pedagogis sebagai pemahaman tentang bagaimana topik, masalah, atau

isu-isu diorganisir, disajikan, dan dapat diadaptasikan pada minat dan kemampuan

siswa dan disajikan dalam pembelajaran. Sedangkan Carter (1990)

tentang bahan kajian (

subject matter

) dan bagaimana mereka menerapkan

pengetahuan itu pada kejadian di kelas.

Pendapat ahli lain, Cochran,

et al.

1993 (dalam Rustaman dkk, 2009)

merumuskan

Pedagogical content Knowledge/PCK

sebagai :

Concern the manner

in which teachers relate their subject matter knowledge (what they know about

what they teach) to their pedagogical knowledge (what they know about teaching)

and how subject matter knowledge is a part of the process of pedagogical

reasoning

.

PCK

dalam hal ini ditekankan pada aspek konten yang berhubungan

erat dengan bagaimana cara agar mencapai hal yang berguna bagi pelajaran.

PCK

ini juga meliputi:

a.

Bentuk-bentuk terbaik yang digunakan untuk merepresentasikan suatu ide,

usaha terbaik untuk melakukan analogi, mengilustrasi, mengeksplanasi,

dan mendemonstrasikan atau dengan kata lain membuat suatu cara terbaik

merepresentasikan dan memformulasi suatu subjek sehingga membuatnya

menjadi sesuatu yang dapat dipahami secara menyeluruh (

comprehensive

).

b.

Pemahaman tentang apa yang dapat dilakukan dalam pembelajaran suatu

konsep spesifik yang mudah maupun sulit terhadap para siswa (dengan

berbagai umur dan latar belakang) yang mempunyai konsepsi dan

miskonsepsi agar mereka belajar.

Shuell dan Shulman (dalam Margiyono, 2011) merumuskan bahwa

PCK

adalah pemahaman tentang metode pembelajaran apa yang efektif untuk

menjelaskan materi tertentu, serta pemahaman tentang apa yang membuat materi

sebagai perpaduan dari pengetahuan tentang mata pelajaran dengan pengetahuan

pedagogi yang memungkinkan guru menyajikan suatu topik pelajaran secara

terorganisir sesuai dengan tujuan pembelajaran, tingkat perkembangan murid, dan

situasi tempat pembelajaran berlangsung. Dengan kata lain,

PCK

digambarkan

sebagai hasil perpaduan antara pemahaman materi ajar (

content knowledge

) dan

pemahaman cara mendidik (

pedagogical knowledge

) yang berbaur menjadi satu

yang perlu dimiliki oleh seorang guru.

PCK

dapat digambarkan dalam diagram

Venn berikut ini:

(Sumber: http://willcarr.edublogs.org/2012/03/06/tpack-model-of-teaching/) Gambar: Diagram Pedagogical Content Knowledge

Dari gambar diagram di atas terlihat bahwa

Pedagogical Content Knowledge merupakan irisan dari

Content Knowledge (CK) dan Pedagogical Knowledge (PK).

Berdasarkan pendapat para ahli tersebut dapat dijelaskan bahwa

PCK

adalah pengetahuan yang harus dimiliki oleh seorang guru yang meliputi

pengetahuan tentang: konten fisika, kurikulum pengajaran fisika, teori-teori

belajar (khususnya untuk belajar fisika), mengajar, dan karakteristik siswa sebagai

individu yang belajar fisika, asesmen, serta dapat mengkaitkan pengetahuan itu

kemampuan mengintegrasikan materi pelajaran dan ilmu keguruan untuk

kepentingan pembelajaran bagi siswa tertentu sesuai dengan kondisi dan kerangka

berpikir siswa dan strategi pembelajaran yang sesuai yang akan dipilihnya.

Dua bagian besar yang membentuk

PCK

adalah

content knowledge

dan

pedagogical knowledge

. Menurut Shulman 1986 (dalam Margiyono dan Lygia,

2011)

content knowledge

meliputi pengetahuan konsep, teori, ide, kerangka

berpikir, metode pembuktian dan bukti. Dengan kata lain, pengetahuan tentang

materi adalah pengetahuan yang dimiliki oleh guru tentang materi yang akan

diajarkan.

Sementara itu, Shulman (dalam Margiyono & Lygia, 2011) menyatakan

bahwa

pedagogical knowledge

berkaitan dengan cara dan proses mengajar yang

meliputi pengetahuan tentang manajemen kelas, tugas, perencanaan pembelajaran

dan pembelajaran siswa. Senada dengan uraian di atas, Peraturan Pemerintah No

78 Tahun 2008 Pasal 3 Ayat 4 menyatakan kompetensi pedagogik merupakan

kemampuan guru dalam pengelolaan pembelajaran peserta didik yang

sekurang-kurangnya meliputi:

a.

pemahaman wawasan atau landasan kependidikan;

b.

pemahaman terhadap peserta didik;

c.

pengembangan kurikulum atau silabus;

d.

perancangan pembelajaran;

e.

pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis;

f.

pemanfaatan teknologi pembelajaran

h.

pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi

yang dimilikinya.

Dari uraian di atas dapat dipahami bahwa untuk menjadi guru fisika yang

baik dan terampil, disamping harus memiliki pengetahuan fisika yang mendalam,

harus juga memiliki dasar yang kuat dalam teori belajar yaitu bagaimana belajar

dapat terjadi dan difasilitasi. Agar guru dapat mengajar efektif, guru fisika juga

harus memiliki sejumlah strategi pembelajaran yang dapat mengajak siswa dalam

berbagai cara belajar.

B.

Komponen-Komponen PCK

Dalam sebuah makalah yang berjudul

“Pedagogical Content Knowledge”

,

Magnusson

et al.

1999 (dalam Van Driel dan Berry, 2010) disajikan

PCK

sebagai

domain yang berbeda dari pengetahuan guru yang ada disamping domain lainnya,

seperti pengetahuan pedagogis dan keyakinan. Dalam diskusi tentang sifat

PCK

,

mereka menyajikan sebuah model di mana

PCK

untuk mengajar ilmu terdiri dari

lima aspek atau komponen:

1.

Pengetahuan tentang tujuan pembelajaran.

2.

Pengetahuan tentang kurikulum.

3.

Pengetahuan tentang siswa.

4.

Pengetahuan tentang penilaian proses dan hasil belajar.

5.

Pengetahuan tentang strategi untuk menjelaskan materi spesifik dan topik

Dalam prakteknya, komponen-komponen tersebut dapat berinteraksi

dengan cara yang sangat kompleks, para penulis menyatakan bahwa guru yang

efektif perlu mengembangkan keahlian dalam semua aspek PCK, dan

menghubungkannya dengan semua topik yang mereka ajarkan. Orientasi terhadap

pengajaran sains, khususnya telah diidentifikasi sebagai komponen penting dalam

model

PCK

ini.

Hal ini juga diakui oleh Trowbridge dan Bybee (dalam Suparno, 2007: 2)

untuk menjadi seorang guru fisika yang bermutu dan profesional, ada beberapa

hal yang perlu dilatih dan diperhatikan oleh guru secara terus-menerus, antara

lain:

1.

Penguasaan bahan ajar. Guru fisika harus benar-benar menguasai bahan

ajar sehingga tidak menyebabkan miskonsepsi bagi siswa. Guru harus

dapat mengembangkan diri secara terus-menerus dengan mempelajari

bahan fisika. Ada baiknya juga mengembangkan bahan yang lebih tinggi

setingkat universitas sehingga dapat mengajarkan dengan lebih luas. Untuk

menunjang ini, guru harus bersedia belajar secara terus-menerus dan tidak

boleh lekas puas. Untuk menambah pengetahuan tentang bahan ajar dapat

diperoleh dari internet, buku-buku pelajaran, seminar, lokakarya, dan

bertanya kepada tenaga ahli.

2.

Mengerti tujuan pengajaran fisika. Guru fisika yang baik harus mengerti

tujuan pengajaran fisika. Dengan mengerti tujuannya, guru dapat

mengarahkan siswa kearah tujuan dengan lebih efektif dan efisien.

a.

Kompetensi fisika yang diharapkan dikuasai siswa

b.

Tuntutan sekolah dan pemerintah dalam pengajaran fisika

c.

Tujuan umum pengajaran fisika seperti:

•

Mengerti dan menggunakan metode ilmiah

•

Menguasai pengetahuan fisika (konsep)

•

Menggunakan sikap ilmiah

•

Memenuhi kebutuhan pribadi dan masyarakat

•

Kesadaran akan karir masa depan.

3.

Guru dapat mengorganisasi pengajaran fisika. Guru fisika yang baik dapat

mempersiapkan pengajaran sesuai dengan tujuan. Ia juga mengerti cara

mengajarkan bahan itu, dapat memilih evaluasi dan latihan yang akan

diberikan kepada siswa selama proses pembelajaran. Termasuk dalam

perencanaan adalah merencanakan berapa waktu yang digunakan dan

tugas apa yang harus dilakukan siswa.

4.

Mengerti situasi siswa. Pembelajaran akan sungguh mengena dihati siswa

bila guru mengerti situasi siswa. Maka guru perlu berusaha mengerti

keadaan siswa. Beberapa situasi siswa yang perlu diketahui seperti:

konsepsi awal siswa, pemikiran siswa, konsep yang telah dipunyai, tingkah

laku, perkembangan kognitif, mode, dan situasi psikologis siswa. Selain

itu, guru juga harus mengerti bagaimana siswa menanggapi

pembelajarannya, apakah mereka senang, bosan, malas, dll.

5.

Guru dapat berkomunikasi dengan siswa. Guru perlu melatih diri

perlu dibangun, kemampuan memotivasi, memberikan semangat, menegur,

menggerakkan siswa perlu dilatih. Keterampilan untuk mendekati siswa,

membantu siswa belajar, dan kemampuan mendengarkan apa yang

dirasakan dan diinginkan siswa perlu dikembangkan. Kemampuan

mengerti kesulitan siswa dalam belajar dan hidup pun perlu ditumbuhkan.

6.

Guru menguasai berbagai metode. Oleh karena situasi siswa

bermacam-macam dan yang dirasakan dapat membantu siswa belajar juga bervariasi,

maka menguasai metode yang bermaca-macam sangat penting bagi guru

fisika sehingga dapat membantu siswa lebih baik dan tepat. Menguasai

berbagai metode mengajar dan memilih cara yang diminati siswa, akan

membuat siswa menyukai fisika yang diajarkan.

PCK

yang dimiliki oleh seorang guru tidak dapat diperoleh secara instan

tetapi harus melewati beberapa tahapan. Berdasarkan diskusi yang pernah

diselenggarakan oleh Shulman (1987) sesuai dengan tema yang relevan yang

berkaitan dengan pembangunan

PCK

contohnya peran pengetahuan materi subjek,

pengalaman mengajar, fokus pada siswa belajar, dan desain pendidikan guru. Dari

tema-tema diskusi tersebut, setidaknya ada tiga sumber utama untuk basis

pengetahuan mengajar atau yang sering disebut sumber-sumber

PCK

yaitu:

1.

Disiplin ilmu. Sumber pertama dari basis pengetahuan dalam konten

pengetahuan, pemahaman, keterampilan, dan disposisi yang harus

dipelajari saat masih sekolah. Selain diperoleh saat bersekolah, konten

tersebut juga dapat diperoleh melalui studi literatur, mengikuti seminar

2.

Pembelajaran bidang pendidikan. Pembelajaraan bidang pendidikan

meliputi pembelajaran

tentang mengajar, belajar, kurikulum,

pengembangan siswa, dan evaluasi proses dan hasil pembelajaran. Studi

bidang pendidikan termasuk temuan dan metode penelitian empiris di

bidang pengajaran, pembelajaran dan pembangunan manusia, serta

normatif, filosofis dan dasar-dasar etika pendidikan.

3.

Pengalaman. Shulman (1987) menyampaikan pentingnya pengalaman di

dalam pengembangan PCK para guru. Ia mempertahankan bahwa

kebijakan praktis menyediakan rasionalisasi reflektif bagi para guru. Suatu

basis pengetahuan untuk pengejaran tidak pernah selesai atau bukanlah

suatu hal yang final. Para guru perlu terus menerus merekonstruksi dan

mengembangkan pemahaman mereka tentang pengajaran yang berdasar

pada pengalaman mengajar mereka melalui proses reflektif.

C.

Pengetahuan tentang Strategi Mengajar

Dalam kegiatan belajar mengajar, seorang guru perlu memiliki suatu

strategi dalam melaksanakan tugas mengajarnya. Dalam hal ini, guru secara sadar

merencanakan kegiatan pengajaran yang akan dilakukan secara sistematis dan

memanfaatkan segala cara untuk kepentingan pembelajaran. Strategi

pembelajaran sangat penting diterapkan untuk memperoleh kesuksesan atau

keberhasilan dalam mencapai tujuan pembelajaran. Berikut ini akan dijelaskan

beberapa pengertian strategi mengajar menurut para ahli:

•

Strategi mengajar (David dalam Sanjaya, 2010: 126) dapat diartikan

untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Ada dua hal yang patut

dicermati dalam pengertian tersebut. Pertama, strategi mengajar

merupakan rencana tindakan (rangkaian kegiatan) termasuk penggunaan

metode dan pemanfaatan berbagai sumber daya/kekuatan dalam

pembelajaran. Ini berarti penyususnan suatu strategi baru sampai pada

proses penyusunan rencana kerja belum sampai pada tindakan. Kedua,

strategi disusun untuk mencapai tujuan tertentu. Artinya, arah dari semua

keputusan penyusunan strategi adalah pencapaian tujuan.

•

Kemp (dalam Sanjaya, 2010: 126) menjelaskan bahwa strategi mengajar

adalah suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa

agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien.

•

Dick and Carey (dalam Sanjaya, 2010: 126) menyebutkan bahwa strategi

mengajar itu adalah suatu set materi dan prosedur pembelajaran yang

digunakan secara bersama-sama untuk menimbulkan hasil belajar pada

siswa.

Untuk mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam kegiatan

nyata agar tujuan yang telah disusun tercapai secara optimal dibutuhkan suatu cara

yang disebut dengan metode. Guru membutuhkan strategi yang sesuai untuk

mengajar fisika. Strategi khusus ini berupa strategi-strategi yang diterapkan oleh

guru dalam mengajar ketika pembelajaran berlangsung.

Pengetahuan tentang strategi mengajar dari komponen pengetahuan konten

pedagogis terdiri dari dua kategori yaitu pengetahuan tentang strategi materi

Kedua kategori strategi ini berbeda dalam ruang lingkup masing-masing. Strategi

materi khusus memiliki ruang lingkup yang luas; strategi ini khusus untuk

mengajarkan ilmu sains dibandingkan dengan mata pelajaran lain. Strategi topik

khusus memiliki ruang lingkup yang lebih sempit, strategi ini berlaku untuk

mengajar topik-topik tertentu dalam domain ilmu sains.

1.

Pengetahuan tentang Strategi Materi khusus

Strategi materi khusus (Magnusson dkk, 1999) merupakan

pendekatan umum atau skema secara keseluruhan untuk mengajar sains.

Pengetahuan guru tentang strategi materi khusus berkaitan dengan

"orientasi untuk mengajar sains" dalam komponen pengetahuan konten

pedagogis bahwa ada pendekatan umum untuk mengajarkan sains yang

konsisten dengan tujuan orientasi tertentu. Sejumlah strategi materi khusus

telah dikembangkan dalam ilmu pendidikan, kebanyakan dari strategi

materi khusus memilki tiga atau empat fase. Mungkin yang paling dikenal

dari strategi materi khusus adalah "siklus belajar".

Model

learning cycle

(siklus belajar) merupakan salah satu strategi

mengajar yang menerapkan model konstruktivis. Model

learning cycle

pertama kali dikembangkan oleh Robert Karplus dari Universitas

California, Barkley tahun 1970-an (dalam Muhamad Taufiq, 2012).

Karplus mengidentifikasi adanya tiga fase yang digunakan dalam model

pembelajaran ini yaitu

preliminary exploration

,

invention

, dan

discovery

.

Berkaitan dengan tiga fase dalam

learning cycle

, Charles Barman dan

dan

concept application

. Walaupun disebutkan dengan istilah yang

berbeda, namun pada dasarnya mempunyai makna yang sama. Bahkan,

model siklus belajar yang terdiri dari tiga fase tersebut selanjutnya

dikembangkan dan diperinci kembali sehingga muncullah model

learning

cycle

lima fase (5E) yang meliputi:

engagement, exploration, explanation,

elaboration/extension, dan evaluation

. Berikut adalah penjelasan ringkas

dari tiap siklus:

•

Fase

engage

(menarik perhatian) merupakan fase awal. Pada fase

ini guru menciptakan situasi teka-teki yang sesuai dengan topik

yang akan dipelajari siswa. Guru dapat mengajukan pertanyaan

dalam rangka menggali prakonsepsi siswa berkaitan dengan

pemahamannya terhadap materi yang akan atau sedang dipelajari,

dan jawaban siswa digunakan untuk mengetahui hal-hal apa saja

yang telah diketahui oleh mereka. Fase ini dapat pula digunakan

untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa dengan memberikan

pertanyaan dan paparan konsep yang membangkitkan konflik

kognitif.

•

Fase

explore

(eksplorasi), dalam fase ini siswa harus diberi

kesempatan untuk bekerja sama dengan teman-temannya tanpa

arahan langsung dari guru. Fase ini merupakan kesempatan bagi

siswa untuk menguji hipotesis atau prediksi mereka, mendiskusikan

•

Fase

explain

(menjelaskan), pada fase ini guru mendorong siswa

untuk menjelaskan konsep dengan kalimat mereka sendiri. Guru

memberikan kesempatan kepada siswa secara individu maupun

kelompok untuk mengungkapkan penjelasan terhadap suatu

fenomena atau konsep yang diutarakan.

•

Fase

extend

(perluasan), pada fase ini siswa harus mengaplikasikan

konsep dan kecakapan yang telah mereka miliki terhadap situasi

lain. Guru mendesain kegiatan yang serupa tetapi tidak sama

dengan apa yang telah dilakukan sebelumnya, dan sifatnya

merupakan pengembangan atau aplikasi dari konsep yang

dipelajari.

•

Pada fase

evaluate

(evaluasi) dilaksanakan selama pembelajaran

dilangsungkan atau pada tiap siklus belajar yang sebelumnya telah

disebutkan. Guru bertugas untuk mengobservasi pengetahuan dan

kecakapan siswa dalam mengaplikasikan konsep dan perubahan

berfikir siswa.

Pengetahuan guru tentang strategi materi khusus untuk pengajaran

sains terdiri dari kemampuan untuk menggambarkan, menunjukkan

strategi dan tahapan-tahapannya. Anderson dkk, 1994 (dalam Magnusson

dkk, 1999) menduga, berdasarkan studi literatur yang dilakukan, upaya

untuk membantu para guru mengembangkan pengetahuan tentang strategi

untuk mengajarkan sains terbatas. Fakta ini didukung dari penelitian

melaporkan bahwa guru dianggap tidak siap untuk mengajar dengan

menggunakan pembelajaran yang berorientasi penyelidikan.

Penelitian selanjutnya difokuskan pada guru yang berpartisipasi

dalam program untuk membantu mengadopsi strategi baru untuk

pengajaran sains memberikan bukti bahwa kemampuan guru untuk

menggunakan strategi materi khusus mungkin tergantung pada

pengetahuan dari domain lainnya. Senada dengan penjelasan di atas,

kurangnya pengetahuan materi (misalnya, Smith & Neale, 1989) dan

kurangnya pengetahuan pedagogis (Marek, Eubanks, & Gallaher, 1990)

akan mempengaruhi efektifitas penggunaan strategi materi spesifik, oleh

karena itu pengembangan

PCK

harus sejalan dengan pengetahuan guru

terhadap materi, pedagogi, dan konteks.

Ada juga bukti bahwa penggunaan strategi dipengaruhi oleh

keyakinan guru tersebut. Dari hasil penelitian, beberapa guru menolak

mengubah metode mengajar kearah pendekatan yang lebih inovatif karena

guru merasa tidak yakin akan berhasil jika pendekatan baru tersebut

diterapkan (Cronin-Jones, 1991; Mitchener & Anderson, 1989; Olson,

1981; dalam Magnusson dkk, 1999). Temuan ini menunjukkan bahwa

transformasi pengetahuan umum menjadi

PCK

bukan sekedar hanya

masalah memiliki pengetahuan, melainkan juga merupakan tindakan yang

disengaja dimana guru memilih untuk merekonstruksi pemahaman mereka

sesuai situasi. Dengan demikian,

PCK

guru mungkin mencerminkan

2.

Pengetahuan tentang Strategi Topik khusus

Pengetahuan tentang strategi topik khusus mengacu pada

pengetahuan guru tentang strategi khusus yang berguna untuk membantu

siswa memahami konsep sains tertentu (Magnusson dkk, 1999).

Pengetahuan tentang strategi topik khusus memiliki dua jenis kategori

yaitu pengetahuan tentang representasi topik khusus dan kegiatan topik

khusus. Meskipun keduanya tidak saling eksklusif (kegiatan khusus

misalnya dapat melibatkan representasi tertentu dari sebuah konsep atau

hubungan) secara konseptual penting untuk menganggap keduanya sebagai

kategori yang berbeda.

a)

Representasi topik khusus

Kategori ini mengacu pada pengetahuan guru tentang cara

untuk merepresentasikan/menggambarkan konsep atau

prinsip-prinsip tertentu dalam rangka memfasilitasi siswa belajar, serta

pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan yang relatif dari

representasi tertentu. Dalam kategori ini termasuk dalam

kemampuan guru untuk menciptakan representasi untuk membantu

siswa dalam mengembangkan pemahaman tentang konsep-konsep

tertentu atau hubungan konsep-konsep tertentu. Representasi dapat

menggunakan:

1)

Analogi

Model penjelasan analogi adalah model penjelasan suatu

peristiwa yang mudah dimengerti siswa. Biasanya dipilih

gambaran yang sering dialami oleh siswa. Banyak guru

menjelaskan konsep fisika yang sulit dan abstrak kepada siswa

dengan model analogi tersebut. Dalam menggunakan model

analogi, guru perlu memperhatikan beberapa hal antara lain:



Siswa perlu dicek apakah tidak mengalami salah konsep

dengan analogi yang digunakan; bila perlu diberi bantuan

untuk dibetulkan.



Guru perlu menekankan bahwa analogi adalah hanya

gambaran untuk memudahkan menangkap, tetapi konsep

intinya tetap yang ada pada peristiwa fisika yang sedang

dibahas.



Pilihan analogi perlu dikritisi, apa sungguh lebih menjelaskan

dengan tepat atau sebaliknya membuat penangkapan siswa

menjadi lebih sulit. Analogi yang dipilih perlu diteliti, apakah

tidak mempunyai konsep fisika yang salah.

2)

Examples non examples

Setyawan (2011) menyatakan bahwa

Examples non Examples

adalah strategi yang menggunakan media gambar dalam

penyampaian materi pembelajaran yang bertujuan mendorong

siswa untuk belajar berfikir kritis dengan jalan memecahkan

permasalahan-permasalahan yang terkandung dalam contoh-contoh

“

Examples non Examples

adalah metode belajar yang

menggunakan contoh-contoh. Contoh-contoh dapat dari kasus /

gambar yang relevan dengan KD”. Berdasarkan pengertian di atas,

dapat disimpulkan bahwa

Examples non Examples

adalah strategi

pembelajaran yang menggunakan media gambar yang berupa

contoh-contoh untuk mendorong siswa belajar berfikir kritis

dengan jalan memecahkan permasalahan-permasalahan yang

terkait

dengan

contoh-contoh

tersebut.

(dikutip dari:

http://www.konsistensi.com/2013/01/strategi-examples-non-examples.html).

Widayati (2010) memaparkan langkah-langkah penerapan

strategi

Examples non Examples

antara lain: (dikutip dari:

http://www.konsistensi.com/2013/01/strategi-examples-non-examples.html)



Guru mempersiapkan gambar-gambar sesuai dengan tujuan

pembelajaran



Guru menempelkan gambar di papan atau ditayangkan

melalui OHP



Guru memberi petunjuk dan memberi kesempatan pada siswa

untuk memperhatikan/menganalisa gambar



Melalui diskusi kelompok 2-3 orang siswa, hasil diskusi dari



Tiap-tiap kelompok diberi kesempatan membacakan hasil

diskusinya



Mulai dari komentar hasil diskusi siswa, guru mulai

menjelaskan materi sesuai tujuan yang ingin dicapai



Kesimpulan

Seorang guru yang efektif harus menilai apakah dan kapan

representasi akan berguna untuk mendukung dan memperluas

pemahaman siswa dalam pembelajaran. Dalam beberapa penelitian

yang dilakukan, para guru pada umumnya tidak memberi tahu secara

langsung representasi yang digunakan dalam pengajaran sains,

melainkan informasi tentang pengetahuan guru tersebut dapat

disimpulkan dari praktek mengajar yang dilakukan.

Beberapa peneliti telah melaporkan bahwa pengetahuan yang

terbatas tentang representasi topik khusus dapat berdampak negatif

terhadap pengajaran sains. Sanders dkk, 1993 (dalam Magnusson

dkk, 1999) intensif mempelajari tiga guru sains sekunder dan

melaporkan bahwa guru memiliki kesulitan mempertahankan ritme

dalam pelajaran, kadang-kadang membingungkan diri sendiri dan

siswanya ketika guru berusaha untuk menanggapi

pertanyaan-pertanyaan siswa secara lebih rinci atau membutuhkan representasi

berbeda. Temuan ini menyimpulkan bahwa jenis pengetahuan

konten pedagogi mungkin menjadi sangat tergantung pada

ketika guru tersebut mengajar diluar bidang keahliannya. Dari

kesimpulan ini secara tidak terduga menghasilkan sifat dari kategori

ini bahwa mengetahui atau menemukan representasi dari

pengetahuan konsep sains untuk membantu siswa memahami sains

tampaknya selalu bergantung pada pengetahuan materi yang

dimiliki.

Meskipun anggapan pengembangan aspek

PCK

ini

tergantung pengetahuan materi, namun perlu diperhatikan bahwa

dengan mengembangkan

PCK

, secara otomatis guru juga

mengembangkan pengetahuan materi. Dengan kata lain, memiliki

pengetahuan materi tidak menjamin bahwa guru dapat menggunakan

representasi yang akan membantu siswa memahami konsep-konsep

yang ditargetkan atau guru akan mahir memutuskan kapan pedagogis

terbaik untuk menggunakan pernyataan tertentu.

b)

Kegiatan-topik tertentu

Kategori ini mengacu pada pengetahuan guru tentang

kegiatan yang dapat digunakan untuk membantu siswa memahami

konsep-konsep atau hubungan khusus. Kegiatan topik tertentu dapat

dilakukan dengan cara:

1)

Demonstrasi

Demonstrasi berasal dari kata demonstration yang berarti

adalah metode penyajian pelajaran dengan memperagakan dan

mempertunjukkan kepada siswa tentang suatu proses, situasi

atau benda tertentu, baik sebenarnya atau hanya sekedar tiruan.

Maka metode demonstrasi diartikan sebagai model mengajar

dengan pendekatan visual agar siswa dapat mengamati proses,

informasi, peristiwa, alat dalam pelajaran fisika. Agar

demonstrasi dapat digunakan sebagai metode mengajar secara

tepat maka guru perlu memperhatikan hal-hal sebagai berikut

(Trowbridge dan Bybee dalam Suparno: 2007):



Demonstrasi supaya sungguh jelas dapat dilihat oleh

siswa. Bila siswa, terlebih yang duduk dibelakang tidak

melihat, mereka diminta maju kedepan



Berbicara yang keras sehingga siswa dapat mendengar

dengan jelas



Melibatkan siswa dalam proses, misalnya ikut mengamati,

mengukur, mencatat hasil dll



Memberi pertanyaan awal, suruh siswa membuat

hipotesis, baru mulai ditunjukkan jalannya demonstrasi



Jelaskan apa yang dilakukan, tujuannya, prosesnya



Jika anda bertanya, beri waktu bagi mereka untuk berpikir



Gunakan papan tulis untuk menulis tujuan dari demo

sehingga siswa menjadi jelas dan dapat berpikir secara

fokus.



Mengulang demonstrasi beberapa kali agar lebih jelas



Dalam melaksanakan demonstrasi perlu

step by step

sehingga siswa dapat menangkap.

2)

Simulasi

Simulasi adalah model dinamika yang menggambarkan

atau mengungkapkan sistem fisik (nonmanusia) atau sosial

(manusia) yang diabstraksikan dari kenyataan dan

disederhanakan untuk proses belajar (Suparno, 2007). Unsur

terpenting dalam simulasi adalah abstraksi dari kenyataan yang

ada dan abstraksi diperankan. Beberapa hal yang perlu

dilakukan oleh guru saat akan melakukan simulasi antara lain:



Orientasi

Dalam langkah ini guru menjelaskan kesiswa arti

simulasi yang akan dilakukan. Kemudian dijelaskan juga

tujuan dari simulasi, dan yang akan dicapai dari

simulasi.dengan demikian siswa akan terarah dalam

melakukan simulasi.



Persiapan peserta

Guru perlu mempersiapkan skenario dan persoalan

dan bagaimana cara melakukan. Dan yang tak kalah

pentingnya adalah memilih peserta yang akan ikut simulasi

atau akan ikut

role play

. Tempat atau suasana perlu disetting,

pertanyaan pengarah perlu disiapkan, dan menunjuk siapa

menjadi apa dan bagaimana?



Perjalanan simulasi

Langkah berikutnya, siswa melakukan simulasi secara

aktif. Selama itu guru lebih memfasilitasi agar simulasi

berjalan lancar dan meriah. Baiknya bila siswa diberi

kebebasan mengungkapkan dan main role play menurut

keyakinan dan pemikirannya. Setelah selesai perlu ditutup.



Diskusi

Setelah simulasi selesai dilakukan, ada baiknya guru

mengajak siswa berdiskusi sebentar tentang simulasi yang

baru saja dilakukan. Mengadakan refleksi apa yang terjadi

dalam simulasi. Apakah simulasi memecahkan persoalan

yang ada, pengalaman apa yang didapat dan berguna bagi

hidup dan kegunaan semua itu bagi siswa. Diskusi singkat ini

penting agar siswa tidak pergi tanpa mengambil makna dari

simulasi.

3)

Penyelidikan

Secara umum inquiry adalah proses dimana para saintis

mereka secara sistematis mencari jawabannya (Trowbridge dan

Bybee dalam Suparno: 2007). Welch mendefinisikan inquiry

sebagai proses dimana manusia mencari informasi atau

pengertian, maka sering

disebut a way of thought.

Kindsvatter dkk (dalam Suparno: 2007) lebih menjelaskan

inquiry sebagai model pengajaran dimana guru melibatkan

kemampuan berpikir kritis siswa untuk menganalisis dan

memecahkan persoalan secara sistematik. Unsur yang penting

yang harus diperhatikan dalam metode inquiry adalah:



Persoalan: harus real dan nyata, punya arti bagi siswa dan

dapat diteliti siswa



Informasi latar belakang menjadi penting: buku, bacaan,

yang diperlukan



Material: alat-alat yang diperlukan perlu disediakan

sehingga siswa tidak bingung mencari



Pertanyaan pengarah; perlu disiapkan agar siswa terfokus



Hipotesis siswa perlu dilihat oleh guru dan dimengerti

maksudnya oleh siswa lain



Data perlu dikumpulkan dengan baik oleh siswa



Pengambilan kesimpulan perlu diperhatikan apakah logis

atau tidak, tepat atu tidak. Siswa perlu dibantu untuk dapat



LKS dapat disiapkan untuk membantu siswa dalam proses

inquiry, sehingga proses berjalan dengan efektif dan

efisien.

4)

Eksperimen

Metode eksperimen adalah metode mengajar yang

mengajak siswa untuk melakukan percobaan sebagai

pembuktian (Suparno, 2007: 77). Dengan kata lain metode

pembelajaran eksperiment adalah suatu cara pengelolaan

pembelajaran di mana siswa melakukan aktivitas percobaan

dengan mengalami dan membuktikan sendiri suatu yang

dipelajarinya. Dalam metode ini siswa diberi kesempatan untuk

mengalami sendiri atau melakukan sendiri dengan mengikuti

suatu proses, mengamati suatu obyek, menganalisis,

membuktikan dan menarik kesimpulan sendiri tentang obyek

yang dipelajarinya.

Ada dua jenis eksperimen yaitu eksperimen terbimbing

dan eksperimen bebas. Dengan eksperimen terbimbing seluruh

jalannya percobaan sudah dirancang oleh guru sebelum

percobaan dilakukan oleh siswa. Langkah-langkah yang harus

dibuat siswa, peralatan yang harus digunakan, apa yang harus

diamati dan diukur semuanya sudah ditentukan sejak awal oleh

guru. Biasanya siswa diberikan petunjuk dan langkah-langkah

Siswa. Sedangkan dalam eksperimen bebas, guru tidak memberi

petunjuk percobaan secara rinci. Dengan kata lain, siswa lebih

banyak berpikir sendiri, bagaimana merangkai alat, apa yang

harus diamati, diukur dan dianalisis serta disimpulkan.

Pengetahuan konten pedagogi jenis ini juga mencakup

pengetahuan guru tentang kekuatan konseptual kegiatan tertentu,

yaitu sejauh mana suatu kegiatan menggambarkan, mengarahkan,

atau mengklarifikasi informasi penting tentang konsep tertentu atau

hubungan konsep tertentu.

Salah satu temuan dari penelitian tentang pengetahuan guru

tentang kegiatan-topik spesifik yang telah lama mengajar materi

tertentu lebih menguasai pengetahuan jenis ini daripada guru

pemula. Alasannya, bahwa guru berpengalaman tahu lebih banyak

variasi demonstrasi untuk mengajar konsep-konsep tertentu daripada

guru pemula (Clermont, Borko, & Krajcik, 1994; dalam Magnusson

dkk, 1999). Guru yang berpengalaman juga lebih baik dalam

mendeteksi kesalahan dan miskonsepsi ketika seorang siswa

melakukan demonstrasi khas untuk menjelaskan konsep tertentu.

Dan, guru berpengalaman lebih sadar akan kompleksitas demonstrasi

dan bisa menyarankan cara untuk membuatnya lebih sederhana

dalam rangka untuk membantu pemahaman siswa.

Penelitian lain menunjukkan bahwa pengetahuan guru

keterlibatan dalam program peningkatan kualitas guru. Selain itu

pengetahuan guru tentang mata pelajaran juga dapat meningkatkan

pengetahuan guru tentang strategi topik khusus (Hashweh 1987;

dalam Magnusson dkk, 1999). Hashweh melaporkan bahwa ketika

para guru menguasai konten tersebut, mereka mampu memodifikasi

kegiatan yang ada dalam bahan referensi dan tidak bertentangan

dengan pemahaman konseptual yang ditargetkan. Ia juga melaporkan

bahwa guru dengan pengetahuan konten yang kuat dapat merancang

kegiatan siswa atau demonstrasi yang tidak ada dalam referensi

sedangkan mereka yang tidak berpengetahuan tidak bisa

melakukannya. Sanders dkk (dalam Magnusson dkk, 1999) juga

mengungkapkan bahwa guru yang mengajar di luar bidang keahlian

mereka mengalami kesulitan merancang atau menilai kegiatan yang

sesuai untuk menjelaskan bahan ajar. Temuan ini menunjukkan

bahwa mengembangkan aspek pengetahuan konten pedagogis

mungkin juga tergantung pada pengetahuan mata pelajaran. Dari

temuan ini diperoleh kesamaan bahwa representasi dan

kategori-topik tertentu tergantung pada pengetahuan mata pelajaran yang

dimiliki oleh guru yang bersangkutan.

Berdasarkan kajian teori di atas dapat dirangkum beberapa hal terkait

dengan

PCK

yaitu mengenai tindakan guru yang didasari oleh pengetahuannya

guru tersebut. Diantara pengetahuan-pengetahuan itu terdapat pengetahuan guru

tentang strategi mengajar yang meliputi:

1.

Pengetahuan guru tentang strategi materi khusus yang meliputi

pengetahuan guru tentang siklus belajar dan termasuk fase-fase dalam

belajar siswa.

2.

Pengetahuan guru tentang strategi topik khusus yang meliputi pengetahuan

guru tentang representasi topik khusus dan kegiatan topik tertentu.

Selanjutnya berdasarkan teori tersebut dapat diberikan beberapa indikator

yang menandai pengetahuan guru tentang strategi mengajar. Berikut akan

disajikan indikator pengetahuan guru tentang strategi mengajar dalam tabel

dibawah ini:

Tabel 2.1 : Indikator Pengetahuan Guru tentang Strategi Mengajar

No

Pengetahuan Guru

Tentang Strategi

Mengajar

Indikator

Sumber

Informasi

1

Pengetahuan tentang

Strategi materi

khusus

Melakukan pembelajaran

dengan model siklus belajar

yang terdiri dari 5 fase:

•

Fase engage (menarik

perhatian)

•

Fase explore (eksplorasi)

•

Fase Explain (menjelaskan)

•

Fase extend (perluasan)

•

Fase evaluate (evaluasi)

Wawancara dan

pengamatan

Wawancara dan

pengamatan

Wawancara dan

pengamatan

Wawancara dan

pengamatan

2

Pengetahuan tentang

strategi topik khusus

a.

Representasi topik

khusus

•

Mampu menciptakan

representasi untuk

membantu siswa dalam

mengembangkan

pemahaman tentang konsep

dan hubungan

konsep-konsep tertentu.

•

Mengetahui kelemahan dan

kelebihan representasi yang

digunakan.

•

Mengetahui kapan tepatnya

representasi tersebut

dilakukan.

•

Mampu menanggapi

pertanyaan siswa secara

rinci.

b.

Kegiatan topik

tertentu

•

Mampu menciptakan

kegiatan tertentu untuk

menjelaskan topik tertentu.

•

Menggambarkan,

mengarahkan dan

mengklarifikasi informasi

penting tentang konsep dan

hubungan konsep tertentu.

•

Menyajikan dan

menjelaskan suatu konsep

lebih sederhana dengan

menggunakan kegiatan

tertentu.

•

Mendeteksi kesalahan dan

miskonsepsi yang terjadi

pada siswa

Penelitian ini berfokus untuk meneliti hal-hal tersebut di atas baik

pengetahuan guru secara umum maupun khusus tentang strategi mengajar sesuai