halaman
A.Latar Belakang Masalah...
B. Rumusan Masalah...
C. Tujuan Penelitian...
D.Manfaat Penelitian...
E. Definisi Operasional...
F. Hipotesis...
BAB II KAJIAN PUSTAKA
A.Pemahaman Matematis...
B.Berpikir Kritis...
C.Strategi Pembelajaran Think-Pair-Square-Share...
D.Pendekatan Induktif-Deduktif...
BAB III METODE PENELITIAN
A.Disain Penelitian...
B. Subyek Penelitian...
C. Variabel Penelitian...
D.Instrumen Penelitian...
1. Tes tertulis...
a. Uji Validitas Soal...
b. Uji Reliabilitas Soal...
c. Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Soal...
2. Skala Disposisi Matematis...
3. Skala Pendapat Siswa...
4. Bahan Ajar...
E. Teknik Analisis Data...
F. Prosedur Penelitian...
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian...
1. Deskripsi Kemampuan Pemahaman, Berpikir Kritis dan
Disposisi Matematis Siswa...
2. Hasil Pretes...
3. Hasil Postes...
4. Gain Kemampuan Pemahaman dan Berpikir Kritis
6. Asosiasi antara Kemampuan Matematis dan Disposisi
Matematis...
a. Asosiasi antara Kemampuan Pemahaman dengan
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis...
b.Asosiasi antara Kemampuan Pemahaman dengan
Disposisi Matematis...
c. Asosiasi antara Kemampuan Berpikir Kritis dengan
Disposisi Matematis...
7. Pengujian Hipotesis...
8. Hasil Skala Pendapat Siswa... .
9. Analisis Kemampuan Pemahaman Matematis Siswa...
10.Analisis Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa...
B. Pembahasan...
BAB V KESIMPULAN
A.Kesimpulan...
B.Saran...
DAFTAR PUSTAKA...
LAMPIRAN-LAMPIRAN
64
64
65
65
66
76
77
79
81
88
89
halaman
Tabel 3.1 Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Pemahaman
Matematis Menggunakan Holistic Scoring Rubric...
Tabel 3.2 Pedoman Penskoran Respon Siswa pada Kemampuan
Berpikir Kritis Matematis...
Tabel 3.3 Penggolongan Indeks Validitas...
Tabel 3.4 Penggolongan Indeks Reliabilitas...
Tabel 3.5 Klasifikasi Daya Pembeda...
Tabel 3.6 Klasifikasi Tingkat Kesukaran...
Tabel 3.7 Karakteristik Tes Kemampuan Pemahaman Matematis...
Tabel 3.8 Karakteristik Tes kemampuan Berpikir Kritis Matematis...
Tabel 3.9 Klasifikasi Gain...
Tabel 3.10 Pedoman Interpretasi Koefisien Korelasi...
Tabel 4.1 Kemampuan Pemahaman, Berpikir Kritis, dan Disposisi
Matematis Siswa pada Pembelajaran TPSS Induktif-Deduktif
dan Pembelajaran Biasa...
Tabel 4.2 Hasil Pretes Kemampuan Pemahaman Matematis...
Tabel 4.3 Hasil Uji Normalitas Pretes Kemampuan Pemahaman
Matematis...
Tabel 4.4 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Pretes Kemampuan
Pemahaman Matematis...
Tabel 4.5 Hasil Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis...
Tabel 4.6 Hasil Uji Normalitas Pretes Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis...
Tabel 4.7 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Pretes Kemampuan
Berpikir Kritis Matematis...
Tabel 4.8 Hasil Postes Kemampuan Pemahaman Matematis...
Matematis...
Tabel 4.11 Hasil Uji Normalitas Postes Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis...
Tabel 4.12 Rekapitulasi Gain Ternormalisasi Kemampuan Pemahaman
Matematis...
Tabel 4.13 Rekapitulasi Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis...
Tabel 4.14 Hasil Uji Normalitas Gain Kemampuan Pemahaman
Matematis...
Tabel 4.15 Hasil Uji Normalitas Gain Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis...
Tabel 4.16 Uji Homogenitas Varians Data Gain Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis...
Tabel 4.17 Rata-rata Skor Skala Disposisi Matematis...
Tabel 4.18 Skor Skala Disposisi Matematis...
Tabel 4.19 Hasil Uji Normalitas Skor Skala Disposisi Matematis...
Tabel 4.20 Uji Homogenitas Varians Data Disposisi Matematis...
Tabel 4.21 Asosiasi Kemampuan Pemahaman dengan Berpikir Kritis...
Tabel 4.22 Asosiasi Kemampuan Pemahaman dengan Disposisi
Matematis...
Tabel 4.23 Asosiasi Kemampuan Berpikir Kritis dengan Disposisi
Matematis...
Tabel 4.24 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Gain Kemampuan Pemahaman
Matematis...
Tabel 4.25 Hasil Uji t Gain Kemampuan Berpikir Kritis Matematis...
Tabel 4.26 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan Pemahaman
Matematis...
Tabel 4.27 Hasil Uji Perbedaan Rata-rata Postes Kemampuan Berpikir
Kritis Matematis...
dengan Berpikir Kritis...
Tabel 4.30 Hasil Uji Koefisien Kontingensi Kemampuan Pemahaman
dengan Disposisi Matematis...
Tabel 4.31 Hasil Uji Koefisien Kontingensi Kemampuan Berpikir
Kritis dengan Disposisi Matematis...
Tabel 4.32 Rata-rata Skor Skala Pendapat Siswa...
Tabel 4.33 Sebaran Siswa Memperoleh Skor Ideal Tes Pemahaman
Matematis...
Tabel 4.34 Sebaran Siswa Memperoleh Skor Ideal Tes Berpikir
Kritis Matematis... 74
75
76
77
78
halaman
Gambar 3.1 Diagram Alur Penelitian ...
Gambat 4.1 Contoh Jawaban Siswa Soal Pemahaman...
Gambar 4.2 Contoh Jawaban Siswa Soal Berpikir Kritis Kelas
Eksperimen...
Gambar 4.3 Contoh Jawaban Siswa Soal Berpikir Kritis Kelas
Kontrol... 49
78
78
80
80
halaman
LAMPIRAN A... ...
1. Rencana Pembelajaran
2. Lembar Kegiatan Siswa (LKS) Kelas Eksperimen
3. Bahan Ajar Kelas Kontrol
LAMPIRAN B...
1. Kisi-Kisi Soal Tes Kemampuan Matematis
2. Soal Tes Kemampuan Matematis
3. Jawaban Soal Tes Kemampuan Matematis
LAMPIRAN C...
1. Hasil Uji Coba Tes Kemampuan PemahamanMatematis
2. Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
LAMPIRAN D...
1. Skor Hasil Pretes
2. Skor Hasi Postes
3. Skor Gain
LAMPIRAN E...
1. Sebaran Skor Skala Disposisi Matematis
2. Sebarab Skor Skala Pendapat
LAMPIRAN F...
1. Kisi-Kisi Skala Disposisi Matematis
2. Kisi-Kisi Skala Pendapat
3. Pedoman Wawancara
LAMPIRAN G Aktifitas Siswa Kelas Eksperimen...
LAMPIRAN H Surat Keterangan Melakukan Penelitian...
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan matematika sebagai bagian dari sistem pendidikan merupakan
salah satu wahana dalam menyiapkan sumber daya manusia Indonesia yang
berkualitas. Pendidikan matematika diharapkan dapat mengembangkan potensi
yang dimiliki siswa sehingga mampu menghadapi segala tantangan yang dihadapi
dalam hidupnya. Salah satu harapan yang ingin dicapai dalam pembelajaran
matematika di sekolah menengah adalah dimilikinya kemampuan berpikir
matematis, khususnya berpikir matematis tingkat tinggi. Kemampuan ini sangat
diperlukan siswa untuk menyelesaikan permasalahan yang ditemui dalam
kehidupan sehari-hari.
Mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik
mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan
berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan
bekerjasama. Tujuan pendidikan matematika adalah agar peserta didik memiliki
kemampuan: 1) memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar
konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien,
dan tepat dalam pemecahan masalah, 2) menggunakan penalaran pada pola dan
sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun
bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika, 3) memecahkan
masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model
4) mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain
untuk memperjelas keadaan atau masalah, 5) memiliki sikap menghargai
kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian,
dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam
pemecahan masalah (KTSP, 2006)
Kemampuan matematis yang ingin dikembangkan dalam penelitian ini
adalah kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematis. Meskipun sudah
secara jelas tercantum dalam tujuan pendidikan matematika tentang pentingnya
siswa memiliki kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematis, namun
pada kenyataannya kemampuan siswa masih jauh dari yang diharapkan. Untuk
mengukur kemampuan pemahaman, pada pelaksanaan ujian nasional tahun 2012
pemerintah menetapkan nilai minimal lulus mata pelajaran matematika adalah
4,00 sedangkan nilai rata-rata kelulusan adalah 5,50. Nilai batas lulus tersebut
mengindikasikan bahwa pemerintah dan masyarakat pada umumnya beranggapan
masih rendahnya kemampuan siswa dalam memahami matematika. Soal-soal
dalam ujian nasional sebagian besar adalah soal-soal rutin. Jika siswa sudah
mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal-soal yang rutin, maka sudah dapat
diduga bagaimana kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal kemampuan
berpikir kritis yang merupakan soal-soal tidak rutin.
Menurut Cotton (1991) meskipun banyak orang percaya bahwa kita lahir
dengan atau tanpa kemampuan berpikir kritis, riset telah memperlihatkan bahwa
kemampuan berpikir tersebut dapat diajarkan dan dapat dipelajari. O’daffer dan
menunjukkan hasil yang memuaskan dalam akademik yang menuntut kemampuan
berpikir kritis. Dalam NCTM (2000) disebutkan bahwa pemahaman matematis
merupakan aspek yang sangat penting dalam prinsip pembelajaran matematika.
Siswa dalam belajar matematika harus disertai dengan pemahaman. Hal ini
merupakan visi dari belajar matematika.
Sumarmo (2000) mengatakan agar pembelajaran dapat memaksimalkan
proses dan hasil belajar matematika, guru perlu mendorong siswa untuk terlibat
secara aktif dalam diskusi, bertanya serta menjawab pertanyaan, berpikir secara
kritis, menjelaskan setiap jawaban yang diberikan, serta mengajukan alasan untuk
setiap jawaban yang diajukan. Lebih jauh Sumarmo (2006) mengemukakan
bahwa pembelajaran matematika hendaknya mengutamakan perkembangan daya
matematis siswa meliputi: kemampuan menggali konsep matematika, menyusun
konjektur dan nalar secara logis, menyelesaikan soal tidak rutin, menyelesaikan
masalah, berkomunikasi secara matematika dan mengaitkan ide matematika
dengan kegiatan intelektual lainnya. Kemampuan siswa menggali konsep sendiri
akan sangat berpengaruh terhadap pemahaman siswa mengenai matematika,
karena akan membekas lama dalam ingatannya dibandingkan dengan jika
konsep-konsep itu diberikan langsung oleh guru.
Miller (Albania, 2010) mengatakan bahwa kecenderungan siswa
menghindari atau tidak mau mencoba soal-soal tidak rutin bisa jadi disebabkan
karena pemahaman siswa yang kurang baik mengenai suatu konsep. Kurang
baiknya pemahaman ini diakibatkan rendahnya tingkat refleksi atau evaluasi dari
Polya (Sumarmo, 1987) mengemukakan empat tingkat pemahaman suatu
hukum atau konsep, yaitu pemahaman mekanikal, pemahaman induktif,
pemahaman rasional, dan pemahaman intuitif. Seseorang bisa dikatakan
mempunyai pemahaman mekanikal suatu konsep, jika ia dapat mengingat dan
menerapkan konsep itu secara benar. Kemudian seseorang dikatakan telah
memiliki pemahaman induktif suatu konsep, jika ia telah mencobakan konsep itu
berlaku dalam kasus yang sederhana dan yakin bahwa konsep itu berlaku dalam
kasus serupa. Seseorang dikatakan telah memiliki pemahaman rasional suatu
konsep, jika ia dapat membuktikannya. Selanjutnya seseorang dikatakan telah
memiliki pemahaman intuitif suatu konsep, jika ia telah yakin akan kebenaran
konsep tersebut tanpa ragu-ragu.
Skemp (Sumarmo, 2002) membedakan dua jenis pemahaman, yaitu
pemahaman instrumental dan pemahaman relasional. Pemahaman instrumental
sejumlah konsep diartikan sebagai pemahaman atas konsep yang saling terpisah
dan hanya hafal rumus serta menerapkannya dalam perhitungan tanpa mengetahui
alasan-alasan dan penjelasannya. Sedangkan pada pemahaman relasional termuat
suatu skema atau struktur pengetahuan yang kompleks dan saling berelasi atau
berhubungan yang dapat digunakan pada penyelesaian masalah yang lebih luas
dan kompleks.
Pengetahuan dan pemahaman siswa terhadap konsep matematika menurut
NCTM (1989) dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam: (1) Mendefinisikan
konsep secara verbal dan tulisan; (2) Mengidentifikasi dan membuat contoh dan
merepresentasikan suatu konsep; (4) Mengubah suatu bentuk representasi ke
bentuk lainnya; (5) Mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep; (6)
Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan
suatu konsep; (7) Membandingkan dan membedakan konsep-konsep.
Ennis dan Millman (Hassoubah, 2007) menunjukkan bahwa seseorang
telah berpikir kritis, jika telah menunjukkan keahlian dalam memberikan beberapa
keahlian, yaitu: 1) apakah suatu pernyataan mengikuti suatu premis, 2) apakah
sesuatu itu sebagai asumsi, 3) apakah sebuah pernyataan hasil dari pengamatan itu
dapat dipercaya, 4) apakah seorang pengusaha yang bersumpah itu dapat
dipercaya, 5) apakah generalisasi yang sederhana dapat dipertanggungjawabkan,
6) apakah sebuah hipotesis dapat dijamin kebenarannya, 7) apakah sebuah
argumentasi bergantung kepada sesuatu yang tidak jelas, 8) apakah sebuah
pernyataan terlalu kabur atau terlalu jelas, dan 9) apakah sebuah alasan itu
relevan.
Menurut Beyer (Hassoubah, 2007), keterampilan berpikir kritis adalah
keterampilan untuk: 1) menentukan kredibilitas suatu sumber, 2) membedakan
antara yang relevan dari yang tidak relevan, 3) membedakan fakta dari penilaian,
4) mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan, 5)
mengidentifikasi bias yang ada, 6) mengidentifikasi sudut pandang, dan 7)
mengevaluasi bukti yang ditawarkan untuk mendukung pengakuan.
Beberapa penelitian menunjukkan bahwa kemampuan pemahaman dan
berpikir kritis matematis siswa dapat meningkat melalui penggunaan model
(2010) dengan pembelajaran Kuantum, Prabawati (2011) dengan teknik SQ3R
menunjukkan adanya peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa lebih
baik dibandingkan dengan pembelajaran biasa. Penelitian Rohaeti (2008) melalui
pendekatan eksplorasi, Hasratuddin (2010) melalui pendekatan matematika
realistik, Ismaimuza (2010) melalui pembelajaran berbasis masalah, menunjukkan
adanya peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa dibandingkan
dengan pembelajaran biasa.
Salah satu hal yang mempengaruhi rendahnya kemampuan matematis
siswa adalah pendekatan yang digunakan guru dalam kegiatan belajar mengajar.
Meskipun dewasa ini banyak guru yang sudah mulai menerapkan metode
pembelajaran inovatif, tetapi tidak dapat dipungkiri bahwa sebagian besar guru
masih terbiasa dengan model pembelajaran langsung yang berpusat pada guru.
Pembelajaran biasa yang didominasi oleh guru kurang mengakomodasi
pengembangan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa, dan siswa cenderung
belajar secara pasif.
Dalam penelitian ini penulis ingin mencoba menggunakan model
pembelajaran induktif-deduktif. Model pembelajaran induktif-deduktif adalah
model pembelajaran yang memadukan model pembelajaran induktif dengan
model pembelajaran deduktif. Model pembelajaran induktif dimulai dengan
contoh-contoh untuk memahami suatu konsep, model pembelajaran deduktif
dimulai dari kaidah konsep (concept rule) kemudian menunjukkan contoh-contoh
pembuktian dari konsep. Model pembelajaran induktif-deduktif diawali dengan
kemudian menginterpretasi, menggeneralisasi dan akhirnya mengambil
kesimpulan. Kemudian secara deduktif siswa dapat memberikan contoh dari
generalisasi. Dari karakteristik tersebut, penulis menduga bahwa model
pembelajaran induktif-deduktif dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan
berpikir kritis matematis siswa.
Selain menentukan model pembelajaran, kemampuan guru dalam
mengelola kelas juga penting untuk diperhatikan. Menurut Arends (2008)
manajemen kelas dan pengajaran saling terkait erat. Manajemen kelas bukanlah
tujuan, tetapi hanyalah salah satu bagian dari peran kepemimpinan guru secara
keseluruhan. Untuk lebih memaksimalkan pencapaian tujuan dari penelitian ini,
dalam pengelolaan kelasnya, penulis akan menggunakan strategi pembelajaran
kooperatif tipe Think-Pair-Square-Share. Teknik think-pair-square-share
merupakan gabungan dari Think-Pair-Share dan Think-Pair-Square. Menurut
Millis (1998) struktur think-pair-square memberikan kesempatan pada siswa
untuk mendiskusikan ide-ide mereka dan menyediakan sarana bagi mereka untuk
melihat cara lain dalam memecahkan masalah. Jika satu pasangan siswa tidak
mampu memecahkan masalah, pasangan siswa lainnya sering dapat menjelaskan
jawaban dan metode mereka. Akhirnya, jika masalah yang diberikan tidak
memiliki jawaban benar, dua pasang siswa dapat menggabungkan hasil kerja
mereka dan menghasilkan jawaban yang lebih komprehensif.
Pembelajaran yang menggabungkan strategi think-pair-square-share
dengan pendekatan Induktif-Deduktif diharapkan dapat meningkatkan
kemampuan matematis siswa, hal penting yang diperhatikan adalah hasil belajar
yang dicapai siswa. Dengan pembelajaran yang digunakan diharapkan pencapaian
kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematis siswa menjadi lebih baik.
Disamping mengembangkan kemampuan matematis siswa, kita juga perlu
melihat bagaimana disposisi matematis siswa. Disposisi matematis berarti
kecenderungan untuk berpikir dan bertindak dengan cara yang positif.
Kecenderungan ini tercermin oleh ketertarikan siswa dan kepercayaan diri dalam
mengerjakan matematika, kemauan alternatif untuk mengeksplorasi dan
ketekunan dalam memecahkan masalah matematika, dan kemauan untuk
merefleksikan pemikiran mereka sendiri, ketika mereka belajar matematika
(NCTM, 1989).
Disposisi matematik menurut Sumarmo (2010) adalah keinginan,
kesadaran, kecenderungan dan dedikasi yang kuat pada diri siswa atau mahasiswa
untuk berpikir dan berbuat secara matematik. Polking (Sumarmo, 2010)
mengemukakan bahwa disposisi matematik menunjukkan (1) rasa percaya diri
dalam menggunakan matematika, memecahkan masalah, memberi alasan dan
mengkomunikasikan gagasan, (2) fleksibilitas dalam menyelidiki gagasan
matematik dan berusaha mencari metoda alternatif dalam memecahkan masalah;
(3) tekun mengerjakan tugas matematik; (4) minat, rasa ingin tahu (curiosity), dan
dayatemu dalam melakukan tugas matematik; (5) cenderung memonitor,
merepleksikan performance dan penalaran mereka sendiri; (6) menilai aplikasi
(7) apresiasi (appreciation) peran matematika dalam kultur dan nilai, matematika
sebagai alat dan sebagai bahasa.
Apakah ada kaitan antara kemampuan matematis dan disposisi matematis?
Apakah siswa yang memiliki disposisi matematis tinggi juga memiliki
kemampuan matematis yang tinggi? Menurut Maxwell (Mahmudi, 2010),
disposisi dan kemampuan adalah dua hal yang berbeda. Seorang siswa mungkin
saja menunjukkan disposisi tinggi, tetapi tidak memiliki cukup pengetahuan atau
kemampuan terkait substansi materi. Meski demikian, dapat dipahami apabila dua
siswa yang memiliki potensi kemampuan yang sama, tetapi memiliki disposisi
yang berbeda, diyakini akan memiliki kemampuan yang berbeda. Siswa yang
memiliki disposisi tinggi akan lebih gigih, tekun, dan berminat untuk memahami
dan memiliki rasa ingin tahu. Dengan demikian disposisi matematis menunjang
pengembangan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
Berdasarkan uraian di atas, penulis mengajukan sebuah penelitian dengan
judul “Kemampuan Pemahaman, Berpikir Kritis, dan Disposisi Matematis Siswa
SMA melalui Strategi Pembelajaran Think-Pair-Square-Share dengan
Pendekatan Induktif-Deduktif ”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah, maka rumusan masalah dalam
penelitian ini dijabarkan dalam beberapa pertanyaan berikut:
1. Apakah peningkatan dan pencapaian kemampuan pemahaman matematis
pendekatan induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan kemampuan
pemahaman siswa yang mendapat pembelajaran biasa?
2. Apakah peningkatan dan pencapaian kemampuan berpikir kritis matematis
siswa yang mendapat strategi pembelajaran think-pair-square-share dengan
pendekatan induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan siswa yang
mendapat pembelajaran biasa?
3. Apakah disposisi matematis siswa yang mendapat strategi pembelajaran
think-pair-square-share dan pendekatan induktif-deduktif lebih baik
dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran biasa?
4. Apakah terdapat asosiasi antara kemampuan pemahaman dan berpikir kritis
matematis, antara kemampuan pemahaman dan disposisi matematis, dan
antara kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis?
5. Bagaimana pendapat siswa mengenai pembelajaran menggunakan strategi
think-pair-square-share dengan pendekatan induktif-deduktif?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Untuk memperoleh gambaran tentang perbedaan mengenai peningkatan dan
pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat strategi
pembelajaran think-pair-square-share dengan pendekatan induktif-deduktif
dengan siswa yang mendapat pembelajaran biasa.
2. Untuk memperoleh gambaran tentang perbedaan mengenai peningkatan dan
strategi pembelajaran think-pair-square-share dengan pendekatan
induktif-deduktif dengan siswa yang mendapat pembelajaran biasa.
3. Untuk memperoleh gambaran tentang perbedaan mengenai disposisi
matematis siswa yang mendapat strategi pembelajaran
think-pair-square-share dengan pendekatan induktif-deduktif dengan siswa yang mendapat
pembelajaran biasa.
4. Untuk memperoleh gambaran tentang asosiasi antara kemampuan
pemahaman dan berpikir kritis matematis, antara kemampuan pemahaman
dan disposisi matematis, dan antara kemampuan berpikir kritis dan disposisi
matematis.
5. Untuk mengetahui pendapat siswa mengenai pembelajaran menggunakan
strategi think-pair-square-share dan pendekatan induktif-deduktif.
D. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi semua
pihak, diantaranya:
1. Bagi siswa: Pengalaman belajar melalui strategi pembelajaran
think-pair-square-share dengan pendekatan induktif-deduktif dapat merangsang
siswa untuk bisa belajar lebih aktif, lebih bermakna, sehingga dapat
meningkatkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematis serta
2. Bagi guru: Hasil penelitian ini dapat menjadi strategi pembelajaran
alternatif yang dapat diaplikasikan dalam upaya meningkatkan
kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematis siswa.
3. Semua pihak yang berkepentingan untuk dapat dijadikan bahan rujukan
dalam penelitian selanjutnya.
E. Definisi Operasional
Untuk menghindari terjadinya perbedaan penafsiran terhadap
istilah-istilah yang digunakan pada rumusan masalah penelitian ini, perlu dikemukakan
definisi operasional sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematis adalah kemampuan menyajikan konsep
dalam berbagai macam bentuk representasi matematika, mengaitkan suatu
konsep/rumus dengan konsep/rumus lainnya secara benar dan menyadari
proses yang dilakukannya, dan menerapkan konsep dalam menyelesaikan
masalah.
2. Kemampuan berpikir kritis matematis meliputi kemampuan mengevaluasi
bukti yang ditawarkan., kemampuan mengklarifikasi data, kemampuan
mendeteksi adanya bias, kemampuan mengidentifikasi data dalam pemecahan
masalah, dan kemampuan membuat deduksi.
3. Strategi pembelajaran think-pair-square-share adalah rangkaian pembelajaran
yang terdiri dari:
a. Think: Berpikir dan membuat catatan tentang hal-hal yang berkenaan
b. Pair: Siswa berpasangan dengan salah seorang teman dalam kelompoknya
untuk mendiskusikan kemungkinan jawaban atau hal-hal yang telah ditulis
dalam catatan pada tahap think.
c. Square: Pasangan siswa bergabung dengan pasangan lain membentuk
kelompok empat untuk mendiskusikan jawaban dari pertanyaan-pertanyaan
dan menetapkan jawaban akhir kelompok.
d. Share: Masing-masing kelompok mengemukakan pendapat dalam diskusi
kelas, siswa atau kelompok lain diberi kesempatan untuk menanggapi.
4. Pendekatan induktif-deduktif adalah proses penyajian konsep atau prinsip
matematik yang diawali dengan pemberian contoh-contoh
menemukan/mengkonstruksi konsep, menelaah konsep, mengkonstruksi dan
membuktikan konjektur, dan memberikan contoh-contoh lain sesuai dengan
konsep dan prinsip yang telah ditemukan.
5. Disposisi matematis adalah kecenderungan memiliki rasa percaya diri,
fleksibel, tekun mengerjakan tugas matematika, minat, rasa ingin tahu ,
memonitor diri sendiri, mengaplikasikan matematika ke situasi lain,
mengapresiasi peran matematika dalam kultur dan nilai, matematika sebagai
alat dan bahasa.
F. Hipotesis
Hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat
induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapat
pembelajaran biasa.
2. Peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapat
strategi pembelajaran think-pair-square-share dengan pendekatan
induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapat
pembelajaran biasa
3. Pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang mendapat
strategi pembelajaran think-pair-square-share dengan pendekatan
induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapat
pembelajaran biasa.
4. Pencapaian kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang mendapat
strategi pembelajaran think-pair-square-share dengan pendekatan
induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapat
pembelajaran biasa.
5. Disposisi matematis siswa yang mendapat strategi pembelajaran
think-pair-square-share dengan pendekatan induktif-deduktif lebih baik
dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran biasa.
6. Terdapat asosiasi antara:
a. Kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematis.
b. Kemampuan pemahaman dan disposisi matematis.
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Disain Penelitian
Penelitian yang dilakukan merupakan studi eksperimen dengan disain
penelitian berbentuk Pre-test Post-test Control Group Design, yaitu disain
kelompok kontrol pretes dan postes yang melibatkan dua kelompok. Dua
kelompok tersebut yaitu kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Untuk
memperoleh data pada kedua kelompok tersebut diberikan pretes dan postes.
Pretes diberikan bertujuan untuk melihat kesetaraan kemampuan awal kedua
kelompok, sedangkan postes diberikan bertujuan untuk mengetahui sejauh mana
pengaruh model pembelajaran yang diberikan terhadap peningkatan kemampuan
pemahaman dan berpikir kritis matematis siswa, untuk kemudian menjadi patokan
apakah terdapat perbedaan yang signifikan diantara kedua kelompok tersebut.
Disain kelompok kontrol pretes-postes digambarkan sebagai berikut:
O X O
O O
Keterangan:
O = tes awal, tes akhir pada kelompok eksperimen dan kontrol
X = perlakuan pembelajaran dengan strategi pembelajaran
B. Subyek Penelitian
Penelitian dilaksanakan di satu SMA Negeri di Cimahi. Pemilihan
sekolah ini didasari oleh beberapa pertimbangan, diantaranya yaitu karena sekolah
ini termasuk kategori kemampuan sedang, sehingga memungkinkan untuk terus
ditingkatkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritisnya. Populasi penelitian
ini adalah siswa kelas XI IPA. Alasan dipilihnya siswa kelas XI IPA adalah
karena siswa program IPA dituntut untuk lebih memiliki kemampuan pemahaman
dan berpikir kritis matematis, sebagai bekal mereka dalam melanjutkan studinya
di jenjang yang lebih tinggi.
Sampel pada penelitian ini terdiri dari dua kelompok siswa kelas XI IPA
yang berasal dari dua kelas yang dipilih secara purposif. Pengambilan sampel
secara purposif yang dimaksud adalah pengambilan kelompok yang didasarkan
kepada pertimbangan peneliti mengenai kondisi kelas yang memungkinkan untuk
melaksanakan penelitian ini.
C. Variabel Penelitian
Variabel dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel
terikat. Variabel bebasnya adalah pembelajaran matematika menggunakan strategi
think-pair-square-share dengan pendekatan induktif-deduktif dan pembelajaran
biasa. Variabel terikatnya adalah kemampuan pemahaman matematis,
D. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berbentuk tes dan non
tes. Instrumen tes adalah berupa tes tertulis pretes dan postes, sedangkan
instrumen non tes terdiri dari skala disposisi matematis, skala pendapat siswa,
pedoman wawancara dengan siswa dan bahan ajar.
1. Tes tertulis
Tes kemampuan pemahaman dan berpikir kritis matematis siswa yang
digunakan berbentuk uraian, dengan maksud untuk melihat proses pengerjaan
yang dilakukan siswa agar dapat diketahui sejauhmana siswa mempunyai
pemahaman dan mampu berpikir kritis matematis.
Dalam penyusunan tes tertulis, diawali dengan penyusunan kisi-kisi yang
mencakup kompetensi dasar, indikator, aspek yang diukur beserta skor
penilaiannya. Adapun pemberian skor untuk soal-soal pemahaman matematis,
penulis menggunakan pedoman pemberian skor kemampuan pemahaman
matematis menggunakan Holistic Scoring Rubrics yang diadaptasi dan
disesuaikan dari Cai, Lane, dan Jakabcsin (1996), Ansari (2003), dan Wihatma
(2004) dalam Lestari (2009), yang ditampilkan dalam tabel berikut ini.
Tabel 3.1
Pedoman Pemberian Skor Kemampuan Pemahaman Matematis Menggunakan Holistic Scoring Rubrics
SKOR KRITERIA
4 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika secara lengkap. b. Penggunaan algoritma secara lengkap dan benar, dan melakukan
3 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika hampir lengkap. b. Penggunaan algoritma secara lengkap dan benar, namun mengandung
sedikit kesalahan dalam perhitungan.
2 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika kurang lengkap. b. Penggunaan algoritma, namun mengandung perhitungan yang salah.
1 Menunjukkan kemampuan pemahaman:
a. Penggunaan konsep dan prinsip terhadap soal matematika sangat terbatas. b. Jawaban sebagian besar mengandung perhitungan yang salah.
0 Tidak ada jawaban, kalaupun ada tidak menunjukkan pemahaman konsep dan prinsip terhadap soal matematika.
Untuk memperoleh data kemampuan berpikir kritis matematis, dilakukan
penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Kriteria penskoran
menggunakan skor rubrik yang dimodifikasi dari Facione (1994), Mulyana
(2008), dan Runisah (2008), yang disajikan pada tabel berikut:
Tabel 3.2
Pedoman Penskoran Respon Siswa pada Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Aspek yang diukur
Respon Siswa terhadap Soal atau Masalah Skor
Mengevaluasi bukti yang ditawarkan.
Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan
0
Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar 1
Memberikan langkah-langkah pembuktian sebagian hampir benar tetapi tidak memberikan evaluasi terhadap bukti yang ditawarkan
2
Memberikan langkah-langkah pembuktian sebagian sudah benar dan memberikan evaluasi terhadap bukti yang ditawarkan hampir benar
3
Memberikan langkah-langkah pembuktian seluruhnya hampir benar dan memberikan evaluasi terhadap bukti yang ditawarkan dengan benar
4
Memberikan langkah-langkah pembuktian seluruhnya sudah benar dan memberikan evaluasi terhadap bukti yang ditawarkan dengan benar
5
Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan
0
Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar 1
Mengklarifikasi data
tidak mengklarifikasi data
Memberikan data pendukung sebagian sudah benar dan
mengklarifikasi data hampir benar 3
Memberikan data pendukung seluruhnya sudah benar
dan mengklarifikasi data hampir benar 4 Memberikan dara pendukung seluruhnya sudah benar
dan mengklarifikasi data sudah benar 5
Mendeteksi adanya bias
Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai dengan permasalahan
0
Merumuskan hal-hal yang diketahui dengan benar 1
Hampir sebagian penjelasan adanya bias telah
dilaksanakan dengan benar 2
Sebagian penjelasan adanya bias telah dilaksanakan
dengan benar 3
Hampir seluruh penjelasan adanya bias telah
dilaksanakan dengan benar 4
Seluruh penjelasan adanya bias telah dilaksanakan
dengan benar 5
Mengidentifikasi data dalam pemecahan masalah
Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai
dengan permasalahan 0
Hanya mengidentifikasi data (diketahui, ditanyakan,
kecukupan unsur) tetapi benar. 1
Mengidentifikasi data (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) secara benar tetapi terdapat kesalahan pada model matematika yang dibuatnya dan penyelesaiannya salah; atau memberikan jawaban benar tetapi tidak disertai penjelasan
2
Mengidentifikasi data (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) secara benar tetapi terdapat kesalahan pada model matematika yang dibuatnya sehingga penyelesaian dan hasilnya salah; atau memberikan jawaban benar tetapi penjelasannya salah
3
Mengidentifikasi data (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) dan membuat model matematika secara benar, tetapi terdapat kesalahan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah; atau memberikan jawaban benar tetapi terdapat kekeliruan dalam memberikan alasan
4
Mengidentifikasi data (diketahui, ditanyakan, kecukupan unsur) secara benar, membuat model matematika dan menyelesaikannya secara benar; atau memberikan jawaban dan penjelasan kedua-duanya benar.
5
Tidak menjawab apapun atau menjawab tidak sesuai
dengan permasalahan 0
Hanya melengkapi data pendukung tetapi lengkap dan
benar 1
Melengkapi data pendukung secara lengkap dan benar,
Membuat deduksi tanpa memberikan alasan
Melengkapi data pendukung dan membuat deduksi secara lengkap dan benar, tetapi tidak memberikan alasan pembuktiannya, atau memberikan alasan yang salah.
3
Melengkapi data pendukung serta membuat deduksi secara lengkap dan benar disertai alasan pembuktian yang benar tetapi tidak lengkap.
4
Melengkapi data pendukung serta membuat deduksi secara lengkap dan benar, disertai alasan pembuktian yang lengkap dan benar.
5
Suatu instrumen yang akan digunakan haruslah memenuhi persyaratan
instrumen yang baik. Ruseffendi (1994) mengemukakan bahwa dalam penelitian,
instrumen harus memenuhi persyaratan sebagai instrumen yang baik. Dua dari
persyaratan yang penting itu adalah validitas dan reliabilitasnya harus tinggi.
Sebuah tes dikatakan valid jika dapat mengukur apa yang hendak diukur. Sebelum
diujicobakan, instrumen akan diperlihatkan kepada beberapa teman sejawat dan
dosen pembimbing untuk dimintai pertimbangannya. Uji coba instrumen
dilaksanakan pada tanggal 20 dan 24 Maret 2012 kepada siswa kelas XII IPA
karena mereka sudah pernah mempelajari materinya. Hasil uji coba instrumen
kemudian dianalisis validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda
soalnya.
a. Uji Validitas Soal
Untuk menghitung validitas soal, digunakan korelasi product moment,
dengan rumus sebagai berikut:
Keterangan:
rxy = Koefisien korelasi antara variabel X dan Y
X = skor tiap soal
Y = skor total
N = banyaknya siswa
Adapun kriteria validitasnya menurut Guilford (Suherman dan Sukjaya,
1990) dapat dilihat pada tabel 3.3 berikut:
Tabel 3.3
Penggolongan Indeks Validitas
Indeks Validitas Interpretasi
0,80 rxy 1, 00 Sangat Baik
0, 60 rxy 0,80 Baik
0, 40 rxy 0, 60 Sedang
0, 20 rxy 0, 40 Rendah
0, 00 rxy 0, 20 Sangat Rendah
0, 00
xy
r Tidak Valid
Sedangkan untuk pengujian signifikansi koefisien korelasi digunakan uji-t
dengan rumus:
2
2 1
n t r
r
(Sudjana, 1989)
b. Uji Reliabilitas Soal
Karena soal yang digunakan dalam tes kemampuan pemahaman dan
berpikir kritis matematis ini bentuknya uraian, maka rumus yang digunakan
adalah Cronbach Alpha:
Kriteria reliabilitas menurut Guilford (Suherman, 2003) dapat dilihat pada
Tabel 3.4.
Tabel 3.4
Penggolongan Indeks Reliabilitas
Indeks Reliabilitas Interpretasi
c. Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Soal
Menentukan kemampuan soal yang dapat membedakan antara siswa yang
pandai dengan siswa yang kurang, dilakukan uji daya pembeda (DP) soal.
Sedangkan tingkat kesukaran (TK) adalah keberadaan suatu butir soal apakah
dipandang sukar, sedang, atau mudah. Menghitung daya pembeda (DP) dan
tingkat kesukaran (TK) soal menggunakan rumus sebagai berikut:
SA - SB DP =
IA
SA + SB TK =
IA + IB
Keterangan:
SA = Jumlah skor kelompok atas
SB = Jumlah skor kelompok bawah
IA = Jumlah skor ideal kelompok atas
IB = Jumlah skor ideal kelompok bawah
dengan klasifikasi sebagai berikut:
Tabel 3.5
Klasifikasi Daya Pembeda
DP 0,00 Sangat jelek
0,00 < DP 0,20 Jelek
0,20 < DP 0,40 Cukup
0,40 < DP 0,70 Baik
0,70 < DP 1,00 Sangat baik
Tabel 3.6
validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal tes kemampuan
pemahaman dan berpikir kritis matematis disajikan pada Tabel 3.7 dan Tabel 3.8
berikut:
Tabel 3.7
Karakteristik Tes Kemampuan Pemahaman Matematis
No
Soal
Validitas Reliabilitas DP TK
Nilai
valid maka soal tersebut tidak digunakan dalam penelitian, atas saran dari dosen
soalnya sama dengan indikator soal nomor 5 tersebut. Pada uji reliabilitas, daya
pembeda, dan tingkat kesukaran, soal nomor 5 tidak diikutsertakan.
Tabel 3.8
Karakteristik Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
No
Soal
Validitas Reliabilitas DP TK
Nilai
2. Skala Disposisi Matematis
Instrumen skala disposisi matematis yang digunakan berpedoman pada
skala Likert. Penggunaan skala ini bertujuan untuk mengetahui disposisi siswa
terhadap pembelajaran matematika. Instrumen skala disposisi ini diberikan
kepada siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol setelah mereka
melakukan tes akhir.
Dalam penelitian ini disusun skala disposisi matematis yang terdiri dari 6
indikator yaitu (1) Rasa percaya diri dalam menggunakan matematika,
memecahkan masalah, memberi alasan dan mengomunikasikan gagasan terdiri
dari 6 item, (2) Fleksibel dalam menyelidiki gagasan matematika dalam berusaha
mencari metoda alternatif dalam memecahkan masalah terdiri dari 6 item, (3)
dari 10 item, (4) Memonitor diri sendiri terdiri dari 5 item, (5) Mengaplikasikan
matematika ke situasi lain dalam matematika dan masalah sehari-hari terdiri dari 4
item, dan (6) Mengapresiasi peran matematika dalam kultur dan nilai, matematika
sebagai alat dan bahasa terdiri dari 4 item. Derajat penilaian terhadap suatu
pernyataan terbagi ke dalam 5 kategori, yaitu: sangat sering (SS), sering (S),
kadang-kadang (Kd), jarang (Jr), dan jarang sekali (Js). Dalam menganalisis hasil
skala disposisi, skala kualitatif tersebut ditransfer ke dalam skala kuantitatif.
Pemberian nilainya dibedakan antara pernyataan yang bersifat positif dengan
pernyataan yang bersifat negatif. Untuk pernyataan yang bersifat positif,
pemberian skornya adalah SS diberi skor 5, S diberi skor 4, Kd diberi skor 3, Jr
diberi skor 2, dan Js diberi skor 1. Sedangkan untuk pernyataan negatif,
pemberian skornya adalah SS diberi skor 1, S diberi skor 2, Kd diberi skor 3, Jr
diberi skor 4, dan Js diberi skor 5. Secara keseluruhan, jumlah item skala disposisi
matematis adalah 35 item, dengan demikian skor maksimum ideal atau SMI
adalah 175. Skor disposisi matematis dari kedua kelas sampel yang diperoleh,
selanjutnya dianalisis untuk diuji perbedaan rata-ratanya.
3. Skala Pendapat Siswa
Skala pendapat siswa yang digunakan dalam penelitian ini bertujuan untuk
mengetahui pendapat siswa tentang pembelajaran matematika dengan
menggunakan strategi think-pair-square-share, pendapat siswa terhadap
pendekatan pembelajaran Induktif-Deduktif, pendapat siswa terhadap penyajian
Derajat penilaian terhadap suatu pernyataan terbagi ke dalam 4 kategori,
yaitu: sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju
(STS). Dalam menganalisis hasil skala disposisi, skala kualitatif tersebut
ditransfer ke dalam skala kuantitatif. Pemberian nilainya dibedakan antara
pernyataan yang bersifat positif dengan pernyataan yang bersifat negatif. Untuk
pernyataan yang bersifat positif, pemberian skornya adalah SS diberi skor 4, S
diberi skor 3, TS diberi skor 2, dan STS diberi skor 1. Sedangkan untuk
pernyataan negatif, pemberian skornya adalah SS diberi skor 1, S diberi skor 2,
TS diberi skor 3, STS diberi skor 4.
Analisis skala sikap siswa dilakukan dengan cara mencari rerata skor dari
setiap jawaban yang diberikan siswa dan mencari rerata skor setiap item
pernyataan sikap siswa. Rerata skor dari setiap jawaban yang diberikan siswa dan
rerata skor setiap item pernyataan tersebut kemudian dibandingkan dengan skor
netralnya. Bila rerata skor siswa lebih kecil dari skor netral, artinya siswa
mempunyai sikap yang negatif. Sebaliknya bila rerata skor yang diberikan siswa
lebih besar dari skor netral, artinya siswa mempunyai sikap yang positif.
4. Bahan Ajar
Bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini adalah lembar kerja siswa
(LKS) yang memuat langkah-langkah pembelajaran model induktif-deduktif, dan
menyajikan permasalahan matematika yang berkaitan dengan kemampuan siswa
yang ingin ditingkatkan, yaitu kemampuan pemahaman dan berpikir kritis
E.Teknik Analisis Data
Tahap-tahap analisis data yang dilakukan pada penelitian ini adalah
sebagai berikut:
a. Memberikan skor jawaban siswa sesuai dengan kunci jawaban dan sistem
penskoran yang digunakan.
b. Menghitung statistik deskriptif skor pretes, postes, gain ternormalisasi, dan
disposisi matematis, meliputi skor terendah, skor tertinggi, rata-rata, dan
simpangan baku.
c. Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran
dihitung dengan rumus gain, yaitu:
gain = skor postes - skor pretes
skor max - skor pretes (Meltzer, 2002)
Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan
klasifikasi sebagai berikut:
Tabel 3.9
Klasifikasi Gain
Besarnya gain (g) Interpretasi
g > 0,7 Tinggi
0,3 ≤ g ≤ 0,7 Sedang
g < 0,3 Rendah
( Hake, 1999)
ini untuk mengetahui sebaran data, dan terkait persyaratan untuk
menggunakan uji t.
e. Menguji homogenitas varians data skor pretes, postes, gain , dan disposisi
matematis.
f. Apabila data tersebut normal dan homogen, uji hipotesis dilakukan dengan uji
t, tetapi jika data tersebut normal tetapi tidak homogen dilanjutkan dengan uji
t’, dan jika data tidak normal maka uji hipotesis menggunakan uji non
parametrik. Uji non parametrik yang digunakan adalah uji Mann Whitney.
g. Untuk mengetahui ada atau tidak ada asosiasi antara disposisi dan kemampuan
matematis digunakan uji Koefisien Kontingensi. Adapun pedoman untuk
memberikan interpretasi koefisien korelasi digunakan pedoman menurut
Sugiyono (2008) sebagai berikut:
Tabel 3.10
Pedoman Interpretasi Koefisien Korelasi
Interval Koefisien Tingkat Hubungan
0,00 – 0,199
0,20 – 0,399
0,40 – 0,599
0,60 – 0,799
0,80 – 1,000
Sangat Rendah
Rendah
Sedang
Kuat
F. Prosedur Penelitian
Prosedur penelitian yang penulis lakukan adalah sebagai berikut:
Studi Pendahuluan:
Identifikasi Masalah, Rumusan Masalah, Studi Literatur
Pengembangan dan Validasi
Bahan Ajar, pembelajaran, Instrumen Penelitian, uji coba
Pemilihan Responden Penelitian
Pretes
Kelas Kontrol Kelas Eksperimen
(Pembelajaran Biasa) (Strategi think-pair-square-share dan Pendekatan Induktif-Deduktif )
Pengumpulan Data Pengumpulan Data
(Postes, Skala Disposisi) (Postes, Skala Disposisi, Skala Pendapat)
Analisis Data
Kesimpulan
BAB V
KESIMPULAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian yang telah
dikemukakan sebelumnya, diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Peningkatan dan pencapaian kemampuan pemahaman matematis siswa yang
mendapat pembelajaran menggunakan strategi think-pair-square-share dan
pendekatan induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan siswa yang
mendapat pembelajaran biasa. Peningkatan dan pencapaian kemampuan
pemahaman matematis yang diperoleh itu berada pada kategori sedang.
2. Peningkatan dan pencapaian kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang
mendapat pembelajaran menggunakan strategi think-pair-square-share dan
pendekatan induktif-deduktif lebih baik dibandingkan dengan siswa yang
mendapat pembelajaran biasa. Peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa
berada pada kategori sedang, sedangkan pencapaiannya masih berada pada
kategori rendah.
3. Tidak terdapat perbedaan disposisi matematis siswa yang mendapatkan
pembelajaran dengan menggunakan strategi think-pair-square-share dan
pendekatan induktif-deduktif dengan siswa yang mendapat pembelajaran
biasa. Disposisi matematis kedua kelompok siswa tersebut berada pada
4. Terdapat asosiasi yang rendah antara kemampuan pemahaman dan berpikir
kritis matematis. Terdapat asosiasi yang sedang antara kemampuan
pemahaman dan disposisi matematis. Terdapat asosiasi yang rendah antara
kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis. Asosiasi yang tidak
begitu kuat tersebut tergambar pada klasifikasi tinggi pada salah satu
kemampuan tidak menjamin klasifikasi tinggi pada kemampuan matematis
lainnya, tetapi menyebar pada semua klasifikasi.
5. Pendapat siswa cukup positif terhadap pembelajaran menggunakan strategi
think-pair-square-share dan pendekatan induktif-deduktif.
B. Saran
Berdasarkan hasil temuan dan pembahasan dalam penelitian ini, penulis
menyarankan hal-hal sebagai berikut:
1. Strategi think-pair-square-share dan pendekatan induktif-deduktif agar
digunakan sebagai salah satu alternatif pembelajaran matematika. Pendekatan
induktif-deduktif digunakan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman
dan berpikir kritis. Penelitian ini dilaksanakan di sekolah berkategori sedang,
hasil yang dicapai belum memuaskan, untuk itu perlu terus dikembangkan
penelitian-penelitian yang dapat meningkatkan kemampuan matematis siswa.
Penelitian serupa dapat dilaksanakan di sekolah dengan kategori rendah dan
tinggi. Pada sekolah dengan kategori rendah, disarankan agar penyajian bahan
dengan kategori tinggi, disarankan agar meningkatkan kualitas soal yang
diberikan.
2. Dari hasil skala pendapat siswa mengenai penggunaan LKS, rata-rata siswa
bersikap netral, hal ini mungkin disebabkan karena pemberian LKS yang
terlalu sering sehingga siswa merasa jenuh. Untuk mengatasi hal tersebut
penulis menyarankan agar pembelajaran menggunakan LKS harus diselingi
oleh pertemuan diskusi antara guru dan siswa membahas hal-hal yang belum
dipahami oleh siswa. Sebaliknya untuk para guru penulis menyarankan agar
dalam pembelajaran sewaktu-waktu menggunakan LKS, sehingga siswa
menjadi terbiasa.
3. Berdasarkan hasil pencapaian siswa pada tes berpikir kritis yang masih
rendah dan pendapat siswa tentang soal-soal berpikir kritis yang bersifat
netral, penulis menyarankan agar guru membiasakan melatih siswa
mengerjakan soal-soal berpikir kritis.
4. Temuan di lapangan menunjukkan sikap siswa cukup positif terhadap
pembelajaran dengan strategi TPSS dan pendekatan Induktif-Deduktif, untuk
itu penulis menyarankan agar para guru membiasakan menerapkan
Albania, I.N. (2010). Menulis Matematika Menggunakan Sistem Aljabar
Komputer dengan Setting Kooperatif untuk Meningkatkan Kecerdasan Emosional dan Pemahaman Matematis. Tesis pada PPS UPI. Bandung:
tidak diterbitkan.
Amri. (2009). Peningkatan Kemampuan Representasi Matematik Siswa SMP
melalui Pembelajaran dengan Pendekatan Induktif-Deduktif. Tesis pada
PPS UPI. Bandung: tidak diterbitkan.
Arends, R.I. (2007). Learning to Teach. Diterjemahkan oleh Soetjipto (2008).
Belajar untuk Mengajar. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Aunurrahman. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Alfabeta.
Cotton, K. (1991). Teaching Thinking Skills, [Online]. Tersedia:
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/6 cu11.html [18 Januari 2012].
Dahlan, J.A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Pemahaman
Matematik Siswa Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama melalui Pendekatan Open-Ended. Disertasi pada PPS UPI. Bandung: tidak diterbitkan.
Dewanto, S.P. (2003). Upaya Meningkatkan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi
melalui Pembelajaran dengan Menggunakan Pendekatan Induktif-Deduktif. Tesis pada PPS UPI. Bandung: tidak diterbitkan.
Drive, R. & Leach, J. (1993). A Constructivist View of Learning Children’s
Conceptions and Nature of Science. In What Research Says to the Science Teacher. Washington: National Science Teachers Association.
Ennis, R. H. 1985. “Goals for a Critical Thinking Curriculum”. Costa, A. L. (ed).
1988. Developing Minds: A Resource Book For Teaching Thinking. Virginia: ASCD.
Grinham, G. (2009). Think-Pair-Square-Share. [online]. Tersedia:
http://www.slideshare.net/greg4758/think-pair-square-share [14 Pebruari
2012].
Hake, R.R (1999). Analyzing Change/ Gain Scores. [Online]. Tersedia :
http://www.physics.indiana.edu/~sdi/Analyzingchange-Gain.pdf. (20
Januari 2012)
Matematika. Jakarta. Depdikbud.
_______________ (2003). Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran
Matematika. JICA. Universitas Negeri Malang.
Ismaimuza, D. (2010). Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematis Siswa
SMP melalui Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Strategi Konflik Kognitif. Disertasi pada PPS UPI: tidak diterbitkan.
Johnson, E.B. (2002). Contextual Teaching & Learning (What it is and why it’s
here to stay), Menjadikan Kegiatan Belajar-Mengajar Mengasyikan dan Bermakna (terjemahan). California: Corwin Press, Inc.
Joyce, B. and Weil, M. dan Calhoun, E. (2000).Models of Teaching. [Eighth Edition].Sydney:Pearson.
Klausmeier, H.J.(1980).Learning and Teaching Concepts:A Strategy for Testing Applications of Theory. San Francisco: Academic Press.
Lang,H.R & Evans,D.N, (2006), Model, Strategies, and Methods; For Effective
Teaching, Amerika: Pearson.
Lestari, P. (2009). Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Koneksi Matematis
Siswa SMK melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual. Tesis pada
PPS UPI: tidak diterbitkan.
Mahmudi, A. (2010). Pengaruh Pembelajaran dengan Strategi MHM Berbasis
Masalah terhadap Kemampuan Berpikir kreatif, Kemampuan Pemecahan Masalah, dan Disposisi Matematis, serta Persepsi terhadap Kreativitas.
Disertasi pada PPS UPI: tidak diterbitkan.
Millis, BJ, and Cottell, PG, Jr (1998). Cooperative learning for higher education
faculty.[Online].Tersedia:http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/cl/doi ngcl/thinksq.htm [ 11 Pebruari 2012].
Mulyana, E. (2009). Pengaruh Model Pembelajaran Matematika Knisley terhadap Peningkatan Pemahaman dan Disposisi Matematika Siswa Sekolah Menengah Atas Program Ilmu Pengetahuan Alam. Disertasi pada PPS UPI: tidak diterbitkan.
Reston, VA : NCTM.
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA : NCTM.
Noer, S.H. (2010). Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis, Kreatif, dan
Reflektif (K2R) Matematis Siswa SMP melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Disertasi pada PPS UPI: tidak diterbitkan.
Rohaeti, E.E. (2008). Pembelajaran dengan Pendekatan Eksplorasi untuk
Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif matematika Siswa Sekolah Menengah Pertama. Disertasi pada PPS UPI: tidak
diterbitkan.
Runisah. (2008). Penggunaan SC3R dalam Pembelajaran Matematika untuk
Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa SMA. Tesis
pada PPS UPI: tidak diterbitkan.
Ruseffendi, E.T. (1991). Penilaian Pendidikan dan Hasil Belajar Siswa
Khususnya dalam Pengajaran Matematika untuk Guru dan Calon Guru.
Bandung: Tidak diterbitkan.
_____________(1994). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang Non
Eksakta Lainnya. Semarang: IKIP Semarang.
Rusmini. (2008). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi
Matematis siswa SMP melalui Pendekatan Pembelajaran Kontekstual Berbantuan Program Cabri Geometri II. Tesis. UPI Bandung: Tidak
diterbitkan.
Sabilulungan, A. (2008). Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik
Think-Pair-Square (TPS) untuk Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematis Siswa SMP. Tesis. UPI Bandung: Tidak
diterbitkan.
Sagal,S. (2006), Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Alfabeta.
Setiadi, Y. (2010). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi
Matematis Siswa SMP melalui Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik Think-Pair-Square. Tesis. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Sudjana. (1989). Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif,
Bandung: JICA FPMIPA UPI.
Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: JICA FPMIPA UPI.
Suherman, E dan Sukjaya, Y (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan
Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijaya Kusumah.
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematika Siswa
SMA Dikaitkan dengan Kemampuan Penalaran Logik Siswa dan Beberapa Unsur Pembelajaran. Disertasi pada PPS UPI. Bandung: tidak
diterbitkan.
___________(2000). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika untuk
Meningkatkan Kemampuan Intelektual Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Dasar. Laporan Hibah Bersaing Tahap I, Tahap II, dan Tahap III: tidak
diterbitkan.
___________(2002). Alternatif Pembelajaran Matematika dalam Menerapkan
Kurikulum Berbasis Kompetensi. Makalah disajikan pada Seminar
Nasional FPMIPA UPI: tidak diterbitkan.
___________(2006). Berpikir Matematika Tingkat Tinggi: Apa, mengapa, dan
bagaimana dikembangkan pada siswa sekolah menengah dan mahasiswa calon guru. Makalah pada seminar Pendidikan Matematika di Jurusan
Matematika FMIPA UNPAD.
___________(2010). Berpikir dan Disposisi Matematik: Apa, Mengapa, dan
Bagaimana Dikembangkan pada Peserta Didik. [Online]. Tersedia:
http://www.docstoc.com/docs/62326333/Pembelajaran-Matematika.
[5 Maret 2012].
Sundayana, R. (2010). Statistika Penelitian Pendidikan. Garut: STKIP Garut Press.
Suryadi, D. (2005). Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Tidak Langsung serta
Pendekatan Gabungan Langsung dan Tidak Langsung dalam Rangka Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematika Tingkat Tinggi Siswa SLTP. Disertasi. PPS UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Tata. (2009). Meningkatkan Kemampuan Berpikir kritis Siswa Melalui
Pembelajaran Metakognitif Berorientasi Teori Van Hiele. Tesis pada
Siswa dalam Mata Pelajaran Bahasa Indonesia. Disertasi pada PPS IKIP
Bandung. Bandung: tidak diterbitkan.
