PERBEDAAN KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP DAN KOMUNIKASI MATEMATIK ANTARA SISWA YANG
DIBERI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE THINK-TALK-WRITE (TTW) DENGAN
PEMBELAJARAN LANGSUNG DI
TESIS
Diajukan Untuk Memenuhi Persyaratan Dalam Memperoleh Gelar Magister Pendidikan
Program Studi Pendidikan Matematika
OLEH:
PUTRI MAISYARAH AMMY
NIM: 8116171015
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI MEDAN
ABSTRAK
PUTRI MAISYARAH AMMY. Perbedaan Kemampuan Pemahaman Konsep dan Komunikasi Matematik antara Siswa yang diberi Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Talk-Write (TTW) dengan Pembelajaran Langsung. Tesis. Medan: Program Studi Pendidikan Matematika Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan, 2013.
Kata Kunci: Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Talk-Write, Kemampuan Pemahaman Konsep dan Komunikasi Matematik Tujuan dari penelitian ini untuk mengetahui: (1) Perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematik antara siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan model pembelajaran langsung. (2) Perbedaan kemampuan komunikasi matematik antara siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan model pembelajaran langsung. (3) Mendeskripsikan kadar aktivitas aktif siswa selama proses pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write. (4) Mendeskripsikan proses penyelesaian jawaban siswa pada pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dan siswa yang diberikan pembelajaran langsung.
Penelitian ini merupakan penelitian semi eksperimen. Populasi penelitian ini adalah siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 1 Medan. Kemudian secara acak dipilih dua kelas dari enam kelas. Kelas eksperimen diberi perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dan kelas kontrol diberi perlakuan model pembelajaran langsung. Instrument yang digunakan terdiri dari, (1) Tes kemampuan pemahaman konsep matematik, (2) Tes kemampuan komunikasi matematik, dan (3) Lembar observasi siswa. Instrumen tersebut dinyatakan telah memenuhi syarat validitas isi, serta koefisien reliabilitas sebesar 0,69 dan 0,52 berturut-turut untuk kemampuan pemahaman konsep matematik dan komunikasi matematik.
Analisis data dilakukan dengan analisis kovarian (ANACOVA). Hasil penelitian menunjukkan bahwa (1) Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematik antara siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan model pembelajaran langsung. Hal ini terlihat dari hasil ANACOVA untuk Fhitung = 37,457 lebih besar Ftabel adalah 4,01. Konstanta
persamaan regresi untuk model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write, yaitu 27,027 lebih besar dari model pembelajaran langsung, yaitu 26,454. (2) Terdapat perbedaan kemampuan komunikasi matematik antara siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan model pembelajaran langsung. Hal ini terlihat dari hasil ANACOVA untuk Fhitung = 43,72 lebih besar
Ftabel adalah 4,01. Konstanta persamaan regresi untuk model pembelajaran
ABSTRCT
PUTRI MAISYARAH AMMY. Differences of Mathematics Conceptual Understanding and Communication ability between Students Given Learning Cooperative Type Think-Talk-Write (TTW) With Direct Instruction. Thesis. Medan: Mathematics Education Program Post-Graduate Studies, State University of Medan, 2013.
Keywords: Learning Cooperative Type Think-Talk-Write Model, Mathematics Conceptual Understanding, and Communication
The purposes of this study were to investigate: (1) Differences in mathematics conceptual understanding ability among students who are given a learning cooperative type Think-Talk-Write model with students who were given direct learning model. (2) Differences in mathematics communication skills among students who are given a learning cooperative type Think-Talk-Write model with students who were given direct learning model. (3) To describe the active activity of student during learning cooperative type Think-Talk-Write. (4) To describe the accomplishing of student answers in learning cooperative type Think-Talk-Write and direct learning.
This was a semi-experimental study. The population was first grade students of SMP Muhammadiyah 1 Medan. Then randomly selected two classes of six grade. The experimental class ware given learning cooperative type Think-Talk-Write model and control classes were subjected to direct teaching model. The instruments consisted of: (1) Mathematics conceptual understanding test, (2) Mathematical communication test, and (3) Observation sheet. The instrument has been declared eligible content validity, and reliability coefficient of 0,69 and 0,52 respectively for mathematics conceptual understanding and mathematical communication.
Data analysis was performed by analysis of covariance (ANACOVA). The results showed that (1) There are differences in mathematics conceptual understanding among students who are given a model of learning cooperative type Think-Talk-Write with students who were direct instruction model. This is evident from the results ANACOVA to Fhitung = 23,64 is greater Ftabel 4,01. Constants of regression
equations to model problem-based learning that is 27,027 greater than the direct learning model is 26,454. (2) There are differences in mathematics communication among students who are given a mathematical model of learning cooperative type Think-Talk-Write with students who were direct instruction model. This is evident from the results ANACOVA to Fhitung = 24,98 is greater
Ftabel 4,01. Constants of regression equations to model problem-based learning
KATA PENGANTAR
ﻢﻴﺣﺮﻟا ﻦﻤﺣﺮﻟا ﷲا ﻢﺴﺑ
Puji syukur kehadirat Allah SWT. atas segala rahmat dan hidayah-Nya yang telah diberikan kepada penulis, sehingga penulis dapat menyelesaikan proposal ini dengan judul “Perbedaan Kemampuan Pemahaman Konsep dan Komunikasi Matematik antara Siswa yang Diberi Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Talk-Write (TTW) dengan Pembelajaran Langsung”.
Dengan selesainya tesis ini, maka sudah sepantasnya dalam kesempatan ini penulis mengucapkan syukur Alhamdulillah kepada Allah SWT. karena atas izin dan ridho-Nya lah tesis ini dapat terselesaikan serta dapat dipertanggungjawabkan. Dalam kesempatan ini juga dengan setulus hati penulis mengucapkan terima kasih antara lain kepada:
1. Teristimewa kepada Ayahanda dan Ibunda tercinta Drs. H. Asril Muas Tanjung dan Hj. Marten Yerni S.Sos yang telah memberikan kasih sayang, nasehat, dukungan dan do’a, serta bantuan material, sehingga perkuliahan dan penyusunan tesis ini dapat terselesaikan. Berkat keduanyalah penulis dapat menyelesaikan Program Pascasarjana (S-2) di UNIMED. Oleh karena itu, penulis do’akan semoga keduanya selalu mendapat lindungan dari Allah SWT. serta kebahagiaan di dunia dan akhirat.
2. Bapak Dr. E. Elvis Napitupulu, M.S selaku Pembimbing I dan Bapak Prof. Dr. Bornok Sinaga, M.Pd selaku Pembimbing II yang telah banyak memberikan bimbingan serta motivasi yang kuat dalam penyusunan tesis ini. 3. Bapak Prof. Dr. Belferik Manullang selaku Direktur Program Pascasarjana
UNIMED, Bapak Syarifuddin, M.Sc, Ph.D selaku Asisten Direktur I Program Pascasarjana UNIMED, beserta Staf Program Pascasarjana UNIMED yang telah memberikan bantuan dan kesempatan kepada penulis menyelesaikan tesis ini.
penulis khususnya dalam administrasi perkuliahan di UNIMED Pascasarjana UNIMED.
5. Bapak Dr. Edi Syahputra, M.Pd sebagai narasumber I, Bapak Dr. Edy Surya, M.Si sebagai narasuber II dan Bapak Prof. Dr. Pargaulan Siagian, M.Pd, sebagai nara sumber III yang telah banyak memberikan masukan dan sumbangan pemikiran, sehingga menambah wawasan pengetahuan penulis dalam penyempurnaan penulisan tesis ini.
6. Bapak/ibu dosen yang telah memberikan bekal ilmu yang sangat berharga bagi pengembangan wawasan keilmuan selama mengikuti studi dan penulisan tesis ini.
7. Bapak Paiman S.Pd selaku Kepala Sekolah, Bapak Drs. Fadillah selaku Wakil Kepala Sekolah, dan Bapak Samidi, S.Pd selaku guru matematika, serta para dewan guru di SMP Muhammadiyah 1 Medan yang telah banyak membantu dan memberikan masukan sekaligus kemudahan-kemudahan kepada penulis dalam melaksanakan penelitian.
8. Adik-adik yang ku sayangi, Baihaqi Ammy, SE dan Chairani Ammy yang senantiasa memberikan semangatnya kepada penulis dalam penyelesaian tesis ini.
9. Serta teman-teman Mahasiswa Prodi Matematika angkatan IX kelas A-reguler dan semua pihak yang telah banyak membantu dan memotivasi penulis dalam menyelesaikan tesis ini
Penulis menyadari bahwa masih terdapat kekurangan dalam penyusunan dan penulisan tesis ini, untuk itu dengan segala kerendahan hati penulis mengharapkan kritik dan saran dari semua pembaca yang bersifat membangun demi kesempurnaan tesis ini. Akhirnya, penulis berharap kiranya tesis ini dapat bermanfaat bagi peneliti maupun pembaca dalam usaha peningkatan pendidikan di masa mendatang.
Medan, September 2013 Penulis
DAFTAR ISI
ABSTRAK ... i
KATA PENGANTAR ... iii
DAFTAR ISI ... v
DAFTAR TABEL ... vii
DAFTAR GAMBAR ... x
DAFTAR LAMPIRAN ... xi
BAB I PENDAHULUAN ... 1
1.1. Latar Belakang Masalah ... 1
1.2. Identifikasi Masalah ... 19
1.3. Batasan Masalah ... 20
1.4. Rumusan Masalah ... 20
1.5. Tujuan Penelitian ... 21
1.6. Manfaat Penelitian ... 22
1.7. Definisi Operasional ... 23
BAB II TINJAUAN PUSTAKA ... 25
2.1.
Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik ... 252.2.
Kemampuan Komunikasi Matematik ... 312.3.
Aktivitas Belajar Siswa dalam Pembelajaran Matematika ... 402.4.
Pembelajaran Langsung ... 442.5.
Pembelajaran Kooperatif ... 472.6.
Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW ... 522.7.
Perbedaan Pedagogik Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW dan Model Pembelajaran Langsung ... 612.8.
Teori Belajar yang Mendukung Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW ... 612.9.
Hasil Penelitian yang Relevan ... 652.10.
Kerangka Konseptual ... 66BAB III METODE PENELITIAN ... 73
3.1.
Jenis Penelitian ... 733.2.
Tempat dan Waktu Penelitian ... 733.3.
Populasi dan Sampel Penelitian ... 743.4.
Mekanisme dan Rancangan Penelitian ... 753.5.
Defenisi Operasional Variabel Penelitian ... 773.6.
Pengontrolan Perlakuan ... 783.7.
Instrumen Penelitian ... 813.8.
Analisis Data ... 93BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 107
4.1. Hasil Penelitian ... 107
4.1.1. Analisis Deskripsi Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik ... 107
4.1.2. Analisis Deskripsi Kemampuan Komunikasi Matematik 114 4.1.3. Analisis Deskripsi Kadar Aktivitas Aktif Siswa ... 122
4.1.4. Analisis Keragaman Proses Penyelesaian Jawaban Siswa 124 4.1.5. Analisis Statistik Inferensial Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik ... 134
4.1.6. Analisis Statistik Inferensial Kemampuan Komunikasi Matematik ... 144
4.2. Temuan Penelitian ... 153
4.3. Temuan Lainnya ... 154
4.4. Pembahaasan Hasil Penelitian ... 155
4.5. Keterbatasan Penelitian ... 163
BAB V SIMPULAN DAN SARAN ... 165
5.1. Simpulan ... 165
5.2. Saran ... 166
DAFTAR PUSTAKA ... 168
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1. Sintaks Model Pembelajaran Langsung ... 45
Tabel 2.2. Langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif ... 52
Tabel 2.3. Sintak Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW ... 60
Tabel 2.4. Perbedaan antara Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW dengan Model Pembelajaran Langsung ... 61
Tabel 3.1. Desain Penelitian ... 76
Tabel 3.2. Kisi-Kisi Soal Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik Siswa 82
Tabel 3.3. Kriteria Penskoran Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik ... 83
Tabel 3.4. Kisi-kisi Soal Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa ... 84
Tabel 3.5. Kriteria Penskoran Kemampuan Komunikasi Matematik ... 85
Tabel 3.6. Kriteria Pengelompokkan Kemampuan Matematika Siswa ... 85
Tabel 3.7. Kategori Aktivitas Aktif Siswa pada Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW ... 86
Tabel 3.8. Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran ... 87
Tabel 3.9. Hasil Validasi Tes Kemampuan Awal Pemahaman Konsep Matematik ... 88
Tabel 3.10. Hasil Validasi Tes Akhir Pemahaman Konsep Matematik ... 88
Tabel 3.11. Hasil Validasi Tes Kemampuan Awal Komunikasi Matemtik ... 88
Tabel 3.12. Hasil Validasi Tes Akhir Komunikasi Matematik ... 89
Tabel 3.13. Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Awal Pemahaman Konsep dan Komunikasi Matematik Siswa ... 93
Tabel 3.14. Hasil Uji Coba Tes Akhir Pemahaman Konsep dan Komunikasi Matematik Siswa ... 93
Tabel 3.15. Kriteria Pencapaian Waktu Ideal Aktivitas Siswa ... 96
Tabel 3.16. Rancangan Analisis Data untuk ANACOVA ... 97
Tabel 3.17. Keterkaitan antara Rumusan Masalah, Hipotesis dan Jenis Uji Statistik yang digunakan ... 106
Tabel 4.1. Kemampuan Awal Pemahaman Konsep Matematik Kelas Kontrol 108
Tabel 4.3. Kemampuan Akhir Pemahaman Konsep Matematik Kelas Kontrol 110
Tabel 4.4. Kemampuan Akhir Pemahaman Konsep Matematik Kelas Eksperimen ... 111
Tabel 4.5. Rekapitulasi Ketuntasan Hasil Tes Kemampuan Awal dan Tes Akhir Pemahaman Konsep ... 113
Tabel 4.6. Kemampuan Awal Komunikasi Matematik Kelas Kontrol ... 115
Tabel 4.7. Kemampuan Awal Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen ... 116
Tabel 4.8. Kemampuan Akhir Komunikasi Matematik Kelas Kontrol ... 118
Tabel 4.9. Kemampuan Akhir Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen ... 119
Tabel 4.10. Rekapitulasi Ketuntasan Hasil Tes Kemampuan Awal dan Tes Akhir Komunikasi Matematik ... 121
Tabel 4.11. Kadar Aktivitas Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran di Kelas Eksperimen ... 122
Tabel 4.12. Analisis Varians Uji Independensi Pemahaman Konsep Matematik Kelas Kontrol ... 137
Tabel 4.13. Analisis Varians Uji Linieritas Pemahaman Konsep Matematik Kelas Kontrol ... 137
Tabel 4.14. Analisis Varians Uji Independensi Pemahaman Konsep Matematik Kelas Eksperimen ... 138
Tabel 4.15. Analisis Varians Uji Linieritas Pemahaman Konsep Matematik Kelas Eksperimen ... 139
Tabel 4.16. Analisis Kovarians Kesamaan Dua Model Regresi Pemahaman Konsep Matematik ... 140
Tabel 4.17. Analisi Kovarians Kesejajaran Model Regeresi Pemahaman Konsep Matematik ... 141
Tabel 4.18. Analisis Kovarians Rancangan Lengkap Pemahaman Konsep Matematik ... 142
Tabel 4.19. Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis Penelitian Pemahaman Konsep Matematik ... 143
Tabel 4.21. Analisis Varians Uji Linieritas Komunikasi Matematik Kelas
Kontrol ... 147 Tabel 4.22. Analisis Varians Uji Independensi Komunikasi Matematik Kelas
Eksperimen ... 148 Tabel 4.23. Analisis Varians Uji Linieritas Komunikasi Matematik Kelas
Eksperimen ... 149 Tabel 4.24. Analisis Kovarians Kesamaan Dua Model Regresi Komunikasi
Matematik ... 150 Tabel 4.25. Analisi Kovarians Kesejajaran Model Regeresi Komunikasi
Matematik ... 150 Tabel 4.26. Analisis Kovarians Rancangan Lengkap Komunikasi Matematik ... 152 Tabel 4.27. Rangkuman Hasil Pengujian Hipotesis Penelitian Komunikasi
DAFTAR GAMBAR
Gambar 1.1. Salah Satu Proses Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes
Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik ... 6
Gambar 1.2. Salah Satu Proses Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes Kemampuan Komunikasi Matematik ... 12
Gambar 2.1. Desain Model Pembelajaran Kooperatif Tipe TTW ... 58
Gambar 4.1. Tingkat Kemampuan Awal Pemahaman Konsep Kelas Kontrol .. 108
Gambar 4.2. Tingkat Kemampuan Awal Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen 110 Gambar 4.3. Tingkat Kemampuan Akhir Pemahaman Konsep Kelas Kontrol . 111 Gambar 4.4. Tingkat Kemampuan Akhir Pemahaman Konsep Kelas Eksperimen 112 Gambar 4.5. Tingkat Kemampuan Awal Komunikasi Matematik Kelas Kontrol 116 Gambar 4.6. Tingkat Kemampuan Awal Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen ... 117
Gambar 4.7. Tingkat Kemampuan Akhir Komunikasi Matematik Kelas Kontrol 118 Gambar 4.8. Tingkat Kemampuan Akhir Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen ... 120
Gambar 4.9. Persentase Waktu Aktivitas Aktif Siswa ... 123
Gambar 4.10. Ragam Proses Jawaban Pemahaman Konsep Butir Soal 1 ... 125
Gambar 4.11. Ragam Proses Jawaban Pemahaman Konsep Butir Soal 2 ... 126
Gambar 4.12. Ragam Proses Jawaban Pemahaman Konsep Butir Soal 3 ... 128
Gambar 4.13. Ragam Proses Jawaban Pemahaman Konsep Butir Soal 4 ... 129
Gambar 4.15. Ragam Proses Jawaban Komunikasi Matematik Butir Soal 1 ... 130
Gambar 4.16. Ragam Proses Jawaban Komunikasi Matematik Butir Soal 2 ... 131
Gambar 4.17. Ragam Proses Jawaban Komunikasi Matematik Butir Soal 3 ... 132
LAMPIRAN E
E1. Deskripsi Hasil Tes Kemampuan Awal Pemahaman Konsep Matematik
Kelas Kontrol ... 300 E2. Deskripsi Hasil Tes Kemampuan Awal Pemahaman Konsep Matematik
Kelas Eksperimen ... 301 E3. Deskripsi Hasil Tes Akhir Pemahaman Konsep Matematik Kelas Kontrol 302 E4. Deskripsi Hasil Tes Akhir Pemahaman Konsep Matematik Kelas
Eksperimen ... 303 E5. Deskripsi Hasil Tes Kemampuan Awal Komunikasi Matematik Kelas
Kontrol ... 304 E6. Deskripsi Hasil Tes Kemampuan Awal Komunikasi Matematik Kelas
Eksperimen ... 305 E7. Deskripsi Hasil Tes Akhir Komunikasi Matematik Kelas Kontrol ... 306 E8. Deskripsi Hasil Tes Akhir Komunikasi Matematik Kelas Eksperimen .... 307 E9. Pehitungan Normalitas Tes Kemampuan Awal Pemahaman Konsep
Matematik Kelas Kontrol ... 308 E10. Pehitungan Normalitas Tes Kemampuan Awal Pemahaman Konsep
Matematik Kelas Eksperimen ... 309 E11. Pehitungan Normalitas Tes Akhir Pemahaman Konsep Matematik Kelas
Kontrol ... 310 E12. Pehitungan Normalitas Tes Akhir Pemahaman Konsep Matematik Kelas
Eksperimen ... 311 E13. Pehitungan Normalitas Tes Kemampuan Awal Komunikasi Matematik
Kelas Kontrol ... 312 E14. Pehitungan Normalitas Tes Kemampuan Awal Komunikasi Matematik
Kelas Eksperimen ... 313 E15. Pehitungan Normalitas Tes Akhir Komunikasi Matematik Kelas Kontrol 314 E16. Pehitungan Normalitas Tes Akhir Komunikasi Matematik Kelas
Eksperimen ... 315 E17. Pehitungan Uji Indepedensi Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik
E18. Pehitungan Uji Indepedensi Kemampuan Pemahaman Konsep Matematik Kelas Eksperimen ... 318 E19. Pehitungan Uji Indepedensi Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas
Kontrol ... 320 E20. Pehitungan Uji Indepedensi Kemampuan Komunikasi Matematik Kelas
Eksperimen ... 322 E21. Pehitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan Pemahaman
Konsep Matematik Kelas Kontrol ... 324 E22. Pehitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan Pemahaman
Konsep Matematik Kelas Eksperimen ... 325 E23. Pehitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan Komunikasi
Matematik Kelas Kontrol ... 326 E24. Pehitungan Uji Linieritas Model Regresi Kemampuan Komunikasi
Matematik Kelas Eksperimen ... 327 E25. Pehitungan Uji Kesamaan Dua Model Regresi Kemampuan Pemahaman
Konsep Matematik Kelas Kontrol dan Eksperimen ... 328 E26. Pehitungan Uji Kesamaan Dua Model Regresi Kemampuan Komunikasi
Matematik Kelas Kontrol dan Eksperimen ... 329 E27. Pehitungan Uji Kesejajaran Dua Model Regresi Kemampuan Pemahaman
Konsep Matematik Kelas Kontrol dan Eksperimen ... 330 E28. Pehitungan Uji Kesejajaran Dua Model Regresi Kemampuan Komunikasi
Matematik Kelas Kontrol dan Eksperimen ... 332
1
BAB I
PENDAHULUAN
1.1. Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah salah satu bentuk perwujudan kebudayaan manusia
yang dinamis dan sarat perkembangan. Oleh karena itu, perubahan atau
perkembangan pendidikan adalah hal yang memang seharusnya terjadi dan sejalan
dengan perubahan budaya kehidupan. Perubahan dalam arti perbaikan pendidikan pada semua tingkat terus-menerus dilakukan sebagai antisipasi kepentingan masa
depan.
Pendidikan yang mampu mendukung pembangunan di masa mendatang
adalah pendidikan yang mampu mengembangkan potensi siswa, sehingga yang
bersangkutan mampu menghadapi dan memecahkan problema kehidupan yang
dihadapinya. Konsep pendidikan tersebut semakin terasa pentingnya ketika
seseorang harus memasuki dunia kerja dan di masyarakat, karena yang
bersangkutan harus mampu menerapkan apa yang dipelajari di sekolah untuk
menghadapi problema yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari saat ini maupun
yang akan datang.
Pemikiran ini mengandung konsekuensi bahwa penyempurnaan atau perbaikan pendidikan formal (sekolah) untuk mengantisipasi kebutuhan dan
tantangan masa depan perlu terus-menerus dilakukan, diselaraskan dengan
perkembangan kebutuhan dunia usaha, perkembangan dunia kerja serta
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Hal ini juga tidak terlepas dalam
2
Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), sebagai
pembaharuan kurikulum berbasis kompetensi, dituangkan tujuan pembelajaran matematika sebagai berikut: 1) melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik
kesimpulan; 2) mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi,
intuisi dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa
ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan serta coba-coba; 3) mengembangkan
kemampuan memecahkan masalah; dan 4) mengembangkan kemampuan
menyampaikan informasi atau mengkomunikasikan gagasan antara lain melalui
pembicaraan lisan, catatan, grafik, peta, diagram dalam menjelaskan gagasan
(Depdiknas : 2003a).
Salah satu aspek kompetensi yang diharapkan adalah kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik. Kemampuan dasar matematika menurut Sumarmo (2006) dapat diklasifikasikan dalam lima standar kemampuan: (1) mengenal, memahami dan menerapkan konsep, prosedur, prinsip, dan ide matematik; (2) menyelesaikan masalah matematika; bernalar matematik; (4)
melakukan koneksi matematik; dan (5) komunikasi matematik.
3
ke dalam ide matematika, menjelaskan ide, situasi secara lisan dan tulisan, mendengarkan, berdiskusi, menulis tentang matematika, membaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis, membuat konjektur, menjelaskan dan membuat pertanyaan yang sedang dipelajari (Sumarmo, 2006).
Namun, kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa hasil pembelajaran
matematika dalam aspek pemahaman konsep dan komunikasi matematik masih
rendah. Guru masih belum memanfaatkan pemahaman konsep sebagai target
dalam pembelajaran matematika. Siswa seringkali tidak memahami makna yang
sebenarnya dari suatu permasalahan. Mereka hanya mempelajari prosedur
mekanistik yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah itu.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM: 2000), menyatakan
bahwa:
Menggariskan peserta didik harus mempelajari matematika melalui pemahaman dan aktif membangun pengetahuan yang dimiliki sebelumnya. Untuk mewujudkan hal itu, pembelajaran matematika dirumuskan lima tujuan umum, yaitu: pertama, belajar untuk berkomunikasi; kedua, belajar untuk bernalar; ketiga, belajar untuk memecahkan masalah; keempat, belajar untuk mengaitkan ide; dan kelima, pembentukan sikap positif terhadap matematik.
4
Ada berbagai faktor yang menyebabkan siswa beranggapan matematika sulit untuk dipelajari, dua diantaranya adalah kurangnya kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik dalam belajar matematika. Harusnya siswa memiliki seperangkat komponen yang diharapkan dapat tercapai dalam belajar matematika mulai dari SD, SMP, sampai SMA (Depdiknas, 2003a), yaitu:
1. Menunjukkan pemahaman konsep matematik yang dipelajari, menjelaskan keterkaitan antar konsep secara luwes, akuarat, efisiean dan tepat dalam pemecahan masalah.
2. Memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, grafik atau diagram untuk memperjelas masalah.
3. Menggunakan penalaran pada pola, sifat atau melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika.
4. Menunjukkan kemampuan strategik dalam membuat (merumuskan) menafsirkan, menyelesaikan model matematika dalam pemecahan masalah. 5. Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan.
Berdasarkan standar kompetensi yang diharapkan oleh Depdiknas di atas, kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik harus dimiliki oleh siswa. Pemahaman konsep merupakan hasil proses belajar mengajar yang mempunyai indikator individu yang dapat menjelaskan atau mendefinisikan suatu informasi dengan kata-kata sendiri, sehingga siswa dituntut untuk tidak sebatas mengingat kembali pelajaran, namun lebih dari itu siswa mampu mendefinisikan. Hal ini menunjukkan siswa telah memahami pelajaran, walaupun dengan bentuk susunan kalimat yang berbeda, tetapi kandungan maknanya tidak berubah.
5
bentuk lainnya; (5) Mengenal berbagai makna dan interpretasi konsep; (6) Mengidentifikasi sifat-sifat suatu konsep dan mengenal syarat yang menentukan suatu konsep; (7) Membandingkan dan membedakan konsep-konsep.
Pemahaman konsep merupakan dasar dari pemahaman prinsip dan teori, sehingga untuk dapat memahami prinsip dan teori harus dipahami terlebih dahulu konsep-konsep yang menyusun prinsip dan teori tersebut.
Pemahaman konsep memegang peranan penting dalam matematika. Namun, siswa pada umumnya belum memiliki pemahaman konsep yang baik. Hal ini terlihat dari studi pendahuluan yang penulis lakukan (02 November 2012) terhadap pemahaman konsep matematik siswa di kelas VIII SMP Muhammadiyah 1 Medan mengungkapkan pemahaman konsep matematik siswa masih rendah.
Misalnya ketika siswa diberikan soal mengenai Persegi dan Persegi Panjang. Persegi dan Persegi Panjang merupakan materi yang dipelajari di kelas VII semester genap. Contoh soalnya berikut ini:
1. Dalam kehidupan sehari-hari kita pasti sering menemui benda-benda seperti:
ubin, sapu tangan, lantai keramik sekolah, meja guru, meja siswa, pintu, papan ujian, dan lain-lain.
Bentuk apakah benda-benda tersebut? Apakah berbentuk persegi atau persegi panjang? Tuliskan benda-benda lain yang berbentuk persegi dan persegi panjang dalam kehidupan sehari-hari!
6
3. Ayah mempunyai sebidang tanah kosong yang berbentuk persegi panjang dengan panjang 20 meter dan lebar 10 meter. Ayah ingin membuat pagar mengelilingi tanah tersebut. Berapakah panjang pagar yang harus dibuat ayah!
Kebanyakan siswa tidak memahami maksud dari soal yang diberikan, sehingga mereka mengalami kesulitan untuk menyelesaikan soal tersebut. Berikut ini adalah salah satu model penyelesaian yang dibuat oleh siswa dari soal di atas.
Gambar 1.1. Salah Satu Proses Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes Pendahuluan Kemampuan Pemahaman Konsep
7
dan balok), ini juga merupakan kesalahan konsep. Sedangkan jawaban siswa untuk soal nomor tiga siswa sudah mampu menuliskan apa yang diketahui dan ditanya dengan benar, tetapi siswa salah menuliskan rumus keliling persegi panjang, sehingga perhitungan yang diperoleh salah.
Hasil dari seluruh jawaban siswa menunjukkan bahwa 66,5% dari jumlah siswa kesulitan mengerjakan soal membedakan persegi dan persegi panjang, 63,3% dari jumlah siswa kesulitan mengerjakan soal yang meminta siswa mengeluarkan idenya, sedangkan 58,6% dari jumlah siswa kesulitan dalam menyelesaikan soal cerita bentuk aplikasi rumus persegi dan persegi panjang yang berkaitan dengan dunia nyata.
Hasil jawaban siswa di atas, menggambarkan bahwa mereka mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal pemahaman konsep matematik dan proses penyelesaian jawaban siswa belum bervariasi, karena mereka hanya menuliskan apa yang mereka hafal dan bukan menuliskan apa yang mereka pahami, sehingga dapat dikatakan bahwa kemampuan pemahaman konsep matematik siswa masih
sangat rendah. Dari jawaban siswa di atas, proses pembelajaran yang dilakukan sangatlah jauh dari tujuan mempelajari matematika, karena yang terjadi di dalam kelas guru hanya memfokuskan pada penghafalan konsep, memberikan rumus-rumus dan langkah-langkah serta prosedur matematika guna menyelesaikan soal.
8
akan lebih dipahami dan diingat oleh siswa apabila konsep tersebut disajikan melalui prosedur yang menarik, meskipun waktu yang disediakan terbatas.
Pemahaman konsep juga merupakan faktor yang sangat penting, karena pemahaman konsep yang dicapai siswa tidak dapat dipisahkan dengan masalah pembelajaran yang merupakan alat untuk mengukur sejauh mana penguasaan materi yang diajarkan. Untuk mencapai pemahaman konsep yang baik diperlukan suasana belajar yang tepat, agar siswa senantiasa meningkatkan aktivitas belajarnya dan bersemangat. Dengan efektifnya pemahaman konsep siswa, berarti tujuan pembelajaran dapat tercapai dengan baik.
Menurut Sa’dijah (2010) aktivitas-aktivitas yang tercakup dalam kegiatan pemahaman konsep, meliputi: (1) menyatakan ulang sebuah konsep; (2) mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya; (3) memberi contoh dan non contoh dari konsep; (4) menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis; (5) mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep; (6) menggunakan, memanfaatkan dan memilih
prosedur tertentu; (7) mengaplikasikan konsep atau logaritma ke pemecahan masalah.
Matematika akan dimengerti dan dipahami bila siswa dalam belajarnya terjadi kaitan antara informasi yang diterima dengan jaringan representasinya. Siswa dikatakan memahami bila mereka bisa mengkonstruksi makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yang bersifat lisan, tulisan (verbal) ataupun grafis (non verbal), yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau layar komputer.
9
perkembangan teknologi informasi, yang menyebabkan matematika dipandang sebagai suatu ilmu yang terstruktur dan terpadu, ilmu tentang pola dan hubungan, dan ilmu tentang cara berfikir serta memahami dunia sekitar dan matematika juga merupakan ilmu yang deduktif, bahasa simbol dan bahasa numerik. Untuk menjawab berbagai tantangan di dunia ini, kemampuan berfikir tingkat tinggi siswa seperti kemampuan memecahkan masalah, berargumentasi secara logis, bernalar, menjelaskan dan menjustifikasi, memanfaatkan sumber-sumber informasi, berkomunikasi, berkerjasama, menyimpulkan dari berbagai situasi, pemahaman konseptual, dan pemahaman prosedural adalah menjadi prioritas dalam pembelajaran matematika.
Ansari (2009: 19) menjelaskan bahwa pembelajaran matematika bertujuan untuk mengembangkan keterampilan dan memandirikan siswa dalam belajar, berkolaborasi, melakukan penilaian diri serta mendorong siswa membangun pengetahuannya sendiri. Tujuan tersebut dapat diperoleh melalui kemampuan siswa dalam berkomunikasi.
Selain kemampuan pemahaman konsep matematik, diperlukan juga pengembangan kemampuan komunikasi matematik. Dalam proses pembelajaran, seharusnya guru memberi kesempatan kepada siswa untuk melihat dan memikirkan gagasan yang diberikan. Untuk itu, komunikasi matematik merupakan hal yang sangat penting dalam pembelajaran matematika, karena siswa akan lebih paham dari yang mereka pelajari jika siswa tersebut mengkomunikasikan kepada teman-temannya atau orang lain.
10
kesimpulan, tetapi juga sebagai suatu bahasa atau alat yang tak berhingga nilainya untuk mengkomunikasikan berbagai macam ide secara jelas, tepat dan ringkas. Sehingga komunikasi dalam matematika perlu untuk ditumbuh kembangkan untuk mempercepat pemahaman konsep matematik siswa.
Pugalee (2001), menyebutkan bahwa jika siswa diberi kesempatan berkomunikasi tentang matematika, maka siswa akan berupaya meningkatkan keterampilan dan proses pikirnya yang terpenting dalam pengembangan kemahiran menulis dan membaca matematika. Untuk menjadikan matematika sebagai alat komunikasi, NCTM (1989) telah menggariskan secara rinci komunikasi matematik yang dapat dilakukan di dalam kelas dan harus dipandang sebagai bahan lengkap dari kurikulum matematika.
Menurut Saragih (2007) kemampuan komunikasi dalam pembelajaran matematika perlu untuk diperhatikan, ini disebabkan komunikasi matematika dapat mengorganisasi dan mengkonsolidasi berpikir matematik siswa, baik secara lisan maupun tulisan. Apabila siswa mempunyai kemampuan komunikasi
tentunya akan membawa siswa kepada pemahaman matematik yang mendalam tentang konsep matematika yang dipelajari.
11
Tanpa adanya komunikasi, pembelajaran matematika akan terlihat monoton, karena tidak ada timbal balik dari guru dengan siswa atau dari siswa yang satu dengan siswa yang lain. Diharapkan jika guru menyampaikan materi di kelas, siswa dapat aktif dalam menanggapinya, seperti dengan cara menanyakan hal-hal yang belum dimengerti dan memberikan pendapat jika sekiranya guru memberikan pertanyaan atau soal.
Menurut Mulyana (2000), komunikasi dapat diartikan sebagai suatu interaksi antara dua makhluk hidup atau lebih. Komunikasi juga sering disebut sebagai peristiwa yang saling hubungan atau dialog yang terjadi dalam suatu lingkungan kelas, dimana terjadi pengalihan pesan-pesan yang berisi tentang materi matematika yang dipelajari di kelas. Pihak yang terlibat komunikasi di kelas adalah guru dan siswa.
Komunikasi sangat berperan penting dalam pembelajaran matematika, baik secara lisan maupun tulisan dapat membawa siswa dalam pemahaman matematika dan memecahkan masalah dengan baik. Untuk
menumbuhkembangkan kemampuan komunikasi siswa, maka guru harus dapat memilih strategi-strategi pembelajaran yang dapat mendorong siswa untuk melatih kemampuan komunikasinya dan dapat mengungkapkan pendapatnya.
Namun kenyataan di lapangan Ansari (2009: 62) menjelaskan bahwa rata-rata siswa kurang terampil didalam berkomunikasi untuk menyampaikan informasi, seperti menyampaikan ide dan mengajukan pertanyaan serta menanggapi pertanyaan atau pendapat orang lain.
12
siswa di kelas VIII SMP Muhammadiyah 1 Medan. Sebagai contoh soal yang menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi matematika masih rendah dapat kita lihat dari salah satu persoalan berikut:
“Sebuah taman bunga berbentuk persegi dengan panjang sisinya 10 meter. Dalam taman bunga tersebut terdapat sebuah kolam ikan yang berbentuk persegi panjang dengan ukuran panjang 8 meter dan lebar 6 meter. Berapakah sisa tanah dalam taman bunga yang dapat ditanami bunga?”.
Kebanyakan siswa tidak mengerti apa yang duluan dicari dari soal yang diberikan, sehingga mereka mengalami kesulitan untuk menyelesaikan soal tersebut. Salah satu model penyelesaian yang dibuat oleh siswa, yaitu seperti dibawah ini:
Gambar 1.2. Salah satu Proses Penyelesaian Jawaban Siswa pada Tes Pendahuluan Kemampuan Komunikasi
Hasil dari seluruh jawaban siswa menunjukkan bahwa 70% dari jumlah siswa kesulitan menyelesaikan soal cerita bentuk aplikasi rumus persegi dan persegi panjang yang berkaitan dengan dunia nyata.
13
berbentuk persegi panjang, mereka tidak mengetahui daerah yang akan dihitung luasnya. Ini disebabkan karena mereka tidak memahami masalah tersebut dan kurangnya komunikasi matematika yang ada pada diri siswa.
Sedangkan jawaban yang diharapkan adalah: (1) Siswa mampu mensketsakan gambar dari soal tersebut, (2) Siswa mampu menghitung luas taman bunga yang berbentuk persegi, (3) Siswa mampu menghitung luas kolam ikan yang berbentuk persegi panjang, (4) Kemudian untuk menentukan sisa daerah yang akan ditanami bunga diperoleh dari selisih antara luas taman bunga dan luas kolam ikan. Jadi, sisa daerah yang akan ditanami bunga dapat dihitung dari selisih luas taman dengan luas kolam ikan.
Dari permasalahan ini, betapa permasalahan tentang komunikasi matematik siswa ini menjadi sebuah permasalahan serius yang harus segera ditangani. Aryan (2011), menjelaskan bahwa tanpa komunikasi dalam matematika kita akan memiliki sedikit keterangan, data, dan fakta tentang pemahaman siswa dalam melakukan proses dan aplikasi matematika. Untuk itu komunikasi
matematik dapat membantu guru untuk memahami kemampuan siswa dalam menginterpretasi dan mengekspresikan pemahamannya tentang konsep dan proses matematika yang mereka lakukan sehingga tujuan pembelajaran matematika dapat tercapai.
14
dengan alasan soal tersebut tidak sama yang diberikan oleh guru, sehingga siswa kurang termotivasi untuk belajar matematika.
Aktivitas belajar siswa hanya menjadi pendengar saja, jawaban siswa yang benar yang diterima, sedikit tanya jawab, siswa mencatat dari papan tulis, dan mengerjakan latihan yang hasilnya ditulis di papan tulis, sehingga seringkali siswa tidak mampu menjawab soal yang berbeda dari contoh yang diberikan guru.
Seperti dikatakan Ansari (2009):
Merosotnya pemahaman konsep matematik siswa di kelas antara lain karena (a) dalam mengajar guru sering mencontohkan kepada siswa bagaimana menyelesaikan soal, (b) siswa belajar dengan cara mendengar dan mencontoh guru melakukan matematik, kemudian guru memecahkannya sendiri dan (c) pada saat mengajar matematika, guru langsung menjelaskan topik yang akan dipelajari, dilanjutkan dengan pemberian contoh, dan untuk latihan.
Dalam proses pembelajaran, guru kurang mengaitkan fakta real dalam kehidupan nyata dengan persoalan matematika dan proses pembelajaran yang berlangsung di kelas hanya berpusat pada guru (teacher-oriented) dan tidak berorientasi pada membangun konsep matematika dari siswa itu sendiri dan tidak melatih siswa untuk berkomunikasi secara matematik. Pembelajaran yang terjadi di kelas lebih tertuju pada pemberian informasi dan penerapan rumus-rumus matematika dan mengerjakan latihan-latihan yang ada pada buku dan guru hanya menyampaikan materi yang ada di buku paket.
15
serta memampukan siswa untuk berkomunikasi secara matematik dalam memecahkan masalah. Proses pembelajaran yang sering dilakukan guru membuat siswa terlihat kurang bersemangat dalam belajar, sehingga komunikasi matematik semakin berkurang.
Konsekuensi pembelajaran demikian, dapat menyebabkan siswa kurang
aktif, kurang menanamkan pemahaman konsep, kurang memotivasi siswa untuk mengemukakan ide dan pendapat mereka, sehingga kurang mengundang sikap kritis. Apabila pembelajaran matematika dilakukan dengan menekankan pada
aturan dan prosedur dapat memberikan bahwa matematika adalah untuk dihafal
bukan untuk belajar bekerja sendiri.
Sedangkan NCTM menyatakan bahwa kemampuan komunikasi matematika perlu dibangun pada diri siswa agar dapat: 1) memodelkan situasi dengan lisan, tertulis, gambar, grafik, dan secara aljabar; 2) merefleksikan dan mengklarifikasi dalam berfikir mengenai gagasan-gagasan matematika dalam berbagai situasi; 3) mengembangkan pemahaman terhadap gagasan-gagasan
matematika termasuk peran definisi-definisi dalam matematika; 4) menggunakan keterampilan membaca, mendengar, dan menulis untuk menginterpretasikan dalam mengevaluasi gagasan matematika; 5) mengkaji gagasan matematika melalui konjektur dan alasan yang meyakinkan; 6) memahami nilai dari notasi dan peran matematika dalam pengembangan gagasan matematika.
16
matematik siswa dengan menggunakan strategi pembelajaran yang tepat agar hasil belajar yang diperoleh lebih maksimal.
Pembelajaran yang didapat oleh siswa selama di sekolah seharusnya berupa pengalaman yang dapat digunakan untuk bekal hidup dan untuk bertahan hidup. Tugas seorang guru bukan hanya sekedar mengajar (teaching), tetapi lebih ditekankan pada pembelajaran (learning) dan mendidik. Pembelajaran tidak hanya ditekankan pada keilmuannya semata. Selama ini guru cenderung menggunakan komunikasi yang satu arah. Selain itu guru kurang mampu mengelola pembelajaran disebabkan lemahnya pemahaman guru terhadap teori-teori pembelajaran konstruktivisme (Sinaga, 2007). Menurut Armanto (2001) pembelajaran selama ini menghasilkan siswa yang kurang mandiri, tidak berani punya pendapat sendiri, selalu mohon petunjuk dan kurang gigih dalam melakukan uji coba.
Pentingnya kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik dikuasai oleh siswa, sementara temuan di lapangan bahwa kedua kemampuan
tersebut masih kurang maksimal, terutama dalam pokok bahasan yang dianggap sulit oleh siswa. Kebanyakan siswa terbiasa melakukan kegiatan belajar berupa menghafal tanpa dibarengi pengembangan memahami konsep dan komunikasi matematik. Oleh karena itu, kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik perlu dilatih dan dibiasakan kepada siswa dengan cara memberikan
soal-soal yang membuat siswa menjawabnya dengan pemahaman konsep,
penjelasan dan penalaran yang tidak sekedar menjawab akhir dari suatu prosedur
yang baku. Kemampuan ini diperlukan siswa sebagai bekal dalam memecahkan
17
Untuk menumbuhkembangkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi dalam pembelajaran matematika, guru harus mengupayakan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran atau model pembelajaran kooperatif yang dapat memberi peluang dan mendorong siswa untuk melatih kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik siswa. Perlu diketahui bahwa setiap siswa mempunyai kemampuan yang berbeda dalam memahami matematika.
Ruseffendi (1993) menyatakan bahwa dari sekelompok siswa yang dipilih secara acak akan selalu dijumpai siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Perbedaan kemampuan yang dimiliki siswa bukan semata-mata merupakan bawaan dari lahir, tetapi juga dapat dipengaruhi oleh lingkungan. Oleh karena itu, pemilihan lingkungan belajar khususnya model pembelajaran menjadi sangat penting untuk dipertimbangkan, artinya pemilihan model pembelajaran harus dapat mengakomodasi kemampuan matematika siswa yang heterogen, sehingga dapat memaksimalkan hasil belajar siswa.
18
mengatakan bahwa interaksi siswa dalam kelompok dapat mempertinggi pemahaman siswa terhadap tugas dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan komunikasi matematik.
Ada banyak model pembelajaran kooperatif yang bisa kita gunakan dalam upaya menumbuhkembangkan kedua kemampuan tersebut, salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengatasi masalah-masalah tersebut adalah dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write. Pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write merupakan salah satu alternatif pembelajaran yang dapat menumbuhkembangkan kemampuan pemahaman konsep dan
komunikasi matematika siswa. Pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write mempunyai kelebihan, yaitu pada tahap atau alur pembelajaran ini dimulai dari
keterlibatan siswa dalam berfikir, berbicara, dan membagi ide dengan temannya
sebelum menulis, sehingga model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik siswa.
Aktivitas berpikir (think) dapat dilihat dari proses membaca suatu teks
matematik atau berisi cerita matematika, kemudian membuat catatan apa yang telah mereka baca. Menurut Wiederhold (dalam Ansari: 2009: 70) membuat catatan
berarti menganalisis tujuan isi teks dan memeriksa bahan-bahan yang ditulis yang
dapat mempertinggi pemahaman siswa, bahkan meningkatkan keterampilan
berpikir dan menulis.
Setelah tahap “think” selesai dilanjutkan dengan tahap berikutnya “talk”,
yaitu berkomunikasi dengan menggunakan kata-kata dan bahasa yang mereka
19
berbicara. Keterampilan berkomunikasi dapat mempercepat kemampuan siswa
mengungkapkan idenya melalui tulisan. Hal ini bisa terjadi ketika siswa diberi kesempatan berdialog atau berbicara sekaligus mengkonstruksi berbagai ide untuk
dikemukakan.
Selanjutnya fase “write”, yaitu menuliskan hasil diskusi atau dialog pada
lembar kerja yang disediakan (Lembar Aktivitas Siswa). Aktivitas menulis berarti
mengkonstruksi ide, karena setelah berdiskusi kemudian mengungkapkannya
melalui tulisan. Menulis dalam matematika membantu merealisasikan salah satu
tujuan pembelajaran, yaitu pemahaman siswa tentang materi yang ia pelajari.
Berdasarkan latar belakang di atas, maka perlu untuk mengungkapkan
apakah pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dan pembelajaran langsung
memiliki perbedaan kontribusi terhadap kemampuan pemahaman konsep dan
komunikasi matematik siswa. Hal itulah yang mendorong dilakukan penelitian
yang memfokuskan dari pada penerapan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write terhadap kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi
matematik siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP).
1.2. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, maka dapat di identifikasi beberapa permasalahan yang muncul dalam pembelajaran
matematika, yaitu sebagai berikut:
1. Hasil belajar matematika siswa masih rendah.
2. Kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal pemahaman konsep matematik masih sangat rendah.
20
4. Kurang melibatkan aktivitas siswa dalam pembelajaran.
5. Pembelajaran di kelas masih didominasi guru (teacher centered).
6. Pola jawaban siswa dalam menyelesaikan soal-soal pemahaman konsep dan soal-soal komunikasi matematik belum bervariasi.
1.3. Batasan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah dan identifikasi masalah penelitian
ini, dibatasi hanya pada:
1. Perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematik antara siswa yang
diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan model pembelajaran langsung
2. Perbedaan kemampuan komunikasi matematik antara siswa yang diberi model
pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan model pembelajaran langsung
3. Kadar aktivitas aktif siswa selama proses pembelajaran berlangsung
4. Proses penyelesaian masalah pada masing-masing model pembelajaran
Dari beberapa pendekatan pembelajaran yang ada dan banyaknya
pendekatan pembelajaran yang mungkin digunakan, tetapi khusus penelitian ini
peneliti akan membatasi pada penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dan materi yang akan digunakan adalah segi empat.
1.4. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang, identifikasi masalah, dan pembatasan masalah
21
1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematik antara
siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung?
2. Apakah terdapat perbedaan kemampuan komunikasi matematik antara siswa
yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung?
3. Bagaimana kadar aktivitas aktif siswa selama proses pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write?
4. Bagaimana proses penyelesaian masalah (pola jawaban) yang dibuat siswa
dalam menyelesaikan masalah pada masing-masing pembelajaran?
1.5. Tujuan Penelitian
Secara umum penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran
tentang perbedaan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dan model pembelajaran langsung terhadap kemampuan pemahaman matematika dan
kemampuan komunikasi matematik siswa. Sedangkan secara khusus penelitian ini
bertujuan:
1. Untuk mengetahui perbedaan kemampuan pemahaman matematik antara
siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung.
2. Untuk mengetahui perbedaan kemampuan komunikasi matematik antara siswa
yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung.
3. Untuk mendeskripsikan kadar aktivitas aktif siswa selama proses model
22
4. Untuk mengetahui proses penyelesaian masalah (pola jawaban) yang dibuat
siswa dalam menyelesaikan masalah pada masing-masing pembelajaran.
1.6. Manfaat Penelitian
Penelitian ini diharapkan akan memberikan informasi dalam memperbaiki
proses pembelajaran matematika dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write. Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi:
1. Untuk Siswa
Dapat terlibat aktif dalam pembelajaran, terlatih menjalankan proses dalam mengkonstruksi sendiri pengetahuannya, sehingga menumbuhkembangkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik.
2. Untuk Guru
Memberi alternatif atau variasi strategi atau model pembelajaran matematika untuk dikembangkan menjadi lebih baik dalam pelaksanaannya dengan cara memperbaiki kelemahan, kekurangannya, dan mengoptimalkan pelaksanaan hal-hal yang telah dianggap baik, sehingga dapat menjadi salah satu upaya untuk meningkatkan prestasi belajar siswa dalam mata pelajaran matematika secara umum dan meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik siswa secara khusus.
3. Untuk peneliti
Memberikan sumbangan pemikiran kepada peneliti lain tentang bagaimana
23
1.7. Definisi Operasional
Dalam penelitian ini digunakan beberapa istilah. Agar tidak terjadi kesalah pahaman terhadap penafsiran istilah-istilah yang digunakan, akan dijelaskan beberapa istilah yang didefinisikan secara operasional dengan tujuan penelitian ini menjadi lebih terarah. Adapun istilah-istilah yang digunakan dalam penelitian ini adalah:
1. Kemampuan pemahaman konsep matematik adalah kemampuan siswa (1) menuliskan konsep dengan bahasa sendiri; (2) membuat contoh serta non contoh dari konsep; dan (3) menggunakan konsep untuk menyelesaikan soal cerita.
2. Kemampuan komunikasi matematik yang dimaksud adalah kemampuan komunikasi secara tulisan atau tertulis yang diukur berdasarkan kemampuan siswa dalam menjawab soal tes kemampuan komunikasi matematik berbentuk uraian yang terdiri dari tiga kemampuan: (1) menyatakan ide-ide matematika dalam bentuk gambar; (2) menginterpretasikan gambar ke dalam model
matematika; (3) menjelaskan prosedur penyelesaian.
3. Pembelajaran kooperatif adalah suatu strategi pembelajaran yang menekankan pada sikap atau perilaku bersama dalam bekerja atau saling membantu di antara sesama dalam struktur kerjasama yang teratur dalam kelompok, yang terdiri atas dua orang atau lebih siswa.
4. Pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write adalah suatu strategi pembelajaran yang dimulai dengan berpikir melalui bahan bacaan (menyimak,
mengkritisi, dan alternatif solusi), hasil bacaannya dikomunikasikan dengan
24
5. Model pembelajaran langsung adalah model pembelajaran dengan mengacu pada lima langkah pokok, yaitu: 1) menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa, 2) mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan, 3) membimbing pelatihan, 4) mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik, dan 5) memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan.
6. Aktivitas aktif siswa adalah keterlibatan siswa dan guru, siswa dan siswa dalam proses pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write yang diamati dengan instrumen lembar pengamatan aktivitas aktif siswa. Kadar aktivitas aktif siswa adalah seberapa besar persentase waktu yang digunakan siswa selama proses pembelajaran untuk melakukan aktivitas aktif siswa, seperti membaca, menulis, berdiskusi, bertanya, mempersentase.
7. Variabel penyerta dalam penelitian ini adalah kemampuan awal siswa yang diukur melalui tes awal kemampuan siswa pada materi prasyarat segi empat. 8. Kemampuan awal siswa adalah kemampuan siswa menguasai materi prasyarat
pokok bahasan segi empat yang diukur sebelum pembelajaran dilaksanakan
165 BAB V
SIMPULAN DAN SARAN
5.1. Simpulan
Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian selama model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan menekankan pada kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik, maka peneliti memperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1. Terdapat perbedaan kemampuan pemahaman konsep matematik antara siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung.
2. Terdapat perbedaan kemampuan komunikasi matematik antara siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung.
3. Kadar aktivitas aktif siswa telah memenuhi waktu persentase ideal yang telah ditetapkan
166
5.2. Saran
Berdasarkan hasil penelitian, pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write yang diterapkan pada kegiatan pembelajaran memberikan hal-hal penting untuk perbaikan. Untuk itu peneliti menyarankan beberapa hal berikut:
1. Bagi guru matematika
a. Pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write pada pembelajaran matematika yang menekankan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik siswa dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif untuk menerapkan pembelajaran matematika yang inovatif khususnya dalam mengajarkan materi segi empat.
b. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dapat dijadikan sebagai bandingan bagi guru dalam mengembangkan perangkat pembelajaran matematika dengan pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write pada pokok bahasan segi empat.
c. Diharapkan guru matematika dapat menciptakan suasana pembelajaran
yang menyenangkan, memberi kesempatan pada siswa untuk mengungkapkan pendapatnya dalam bahasa dan cara mereka sendiri, berani berargumentasi, sehingga siswa akan lebih percaya diri dan kreatif dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Dengan demikian matematika bukan lagi momok yang sangat menyulitkan bagi siswa. 2. Kepada Lembaga terkait
167
sekolah atau lembaga terkait dengan harapan dapat meningkatkan hasil belajar matematika siswa, khususnya meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik siswa.
b. Model pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan komunikasi matematik siswa pada pokok bahasan segi empat, sehingga dapat dijadikan masukan bagi sekolah untuk dikembangkan sebagai strategi pembelajaran yang efektif untuk pokok bahasan matematika yang lain.
3. Kepada peneliti lanjutan
a. Dapat dilakukan penelitian lanjutan dengan pembelajaran kooperatif tipe Think-Talk-Write dalam meningkatkan pemahaman konsep dan komunikasi matematik siswa secara maksimal untuk memperoleh hasil penelitian yang maksimal.
b. Dapat dilakukan penelitian lanjutan dengan pembelajaran kooperatif tipe
Think-Talk-Write dalam meningkatkan kemampuan matematika lain
168
DAFTAR PUSTAKA
Ansari, B. I. (2009).
Komunikasi Matematika Konsep dan Aplikasi
. Banda Aceh:
Yayasan Pena.
Arends, R. I.. (2008).
Learning To Teach (Belajar untuk Mengajar) Buku Dua.
Edisi Ketujuh
. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Arifah. (2008).
Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk
Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Matematika Siswa
. Tesis
tidak diterbitkan. Padang: Program Pascasarja Universitas Negeri
Padang.
Arikunto, S. (2010).
Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi).
Bumi
Aksara: Jakarta.
Armanto, D. (2001).
Aspek Perubahan Pendidikan Matematika Realistik
.
Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Sehari. Departemen Agama
Propinsi Sumatera Utara Medan.
Aryan, B. (2011).
Kemampuan Membaca dalam Pembelajaran Matematika.
(Online). Tersedia:
http://ejournal.umm.ac.id/index.php/penmath/article/viewFile/611/633_um
m_scientific_journal.pdf. Diakses 03 Juni 2011.
Baroody, A. J. (1993).
Problem Solving, Reasoning, and Komunicating, K-8.
Helping Children Thing Mathematically.
New York: Merril, an Inprint of
Macmillan Publishing, Company
.
Depdikbud. (1995). “
Garis-Garis Besar Program Pengajaran (GPPP) Mata
Pelajaran
Matematika”
. Jakarta: Depdikbud.
Depdiknas. (2003a).
Kurikulum Berbasis Kompetensi
. Jakarta: Pusat kurikulum
Balitbang Depdiknas.
_
__. (2003b).
Kurikulum 2004. Standar Kompetensi Pelajaran Bahasa
.
Jakarta: Depdiknas
Elfasanti. (2008).
Meningkatkan Aktivitas dan Hasil Belajar Matematika Siswa
dengan Model Pembelajaran Kolaboratif dalam Menyelesaikan Soal
Cerita di Kelas VIII
SMP Negeri 5 Bukit Tinggi
. Tesis tidak
dipublikasikan. Padang: Universitas Negeri Padang.
Elida, N. (2012).
Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa
Sekolah Menengah Pertama Melalui Pembelajaran Think-Talk-Write
(TTW). Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi
e-169
journal.stkipsiliwangi.ac.id/indes.php/infinity/article/download/51/26.
Diakses 03 Januari 2013.
Ester, R. (2007).
Pengaruh Pembelajaran Kooperatif dengan Teknik
Think-Pair-Square terhadap Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi
Matematis Siswa SMK
.Tesis. Medan.PPs UNIMED, Tidak diterbitkan.
Filino. (2013).
Psikologi Eksperimen
.
Pusat Pengembangan Bahan Ajar
.
Universitas
Mercu
Buana.
(Online).
Tersedia:
http://kk.mercubuana.ac.id/files/61037-5-543332417587.doc. Diakses 10
Maret 2013.
Fergusson, G, A. (1989).
Statistical Analisys In Psychology and Education
. Sixth
Edition, Singapore : Mc. Graw- Hill International Book Co.
Hiebert. (1985).
Mass Media, An Introduction to Modern Communication
. New
York & London: Longman Inc.
Hudoyo, H. (1988).
Mengajar Belajar Matematika
. Jakarta: Depdikbud.
Huggins, M. (1992).
Momentum 21: Regional Cooperation in the Chippewa
Valley. National Civic Review 81
.
Huinker, D. & Laughlin, C. (1996).
“Talk Your Way into Writing”. In P. C.
Elliott, and M. J. Kenney (Eds.). 1996 Yearbook. Communication in
Mathematics K-12 and Beyond
. USA: NCTM.
Ibrahim, M., dkk. (2000).
Pembelajaran Kooperatif
. Surabaya: UNESA.
Isjoni. (2009).
Meningkatkan Kecerdasan Komunikasi Antar Peserta Didik
.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Kardi, S. & Nur, M. (2000).
Pengajaran Langsung
. Surabaya: UNESA
University Press.
Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001).
Adding It Up: Helping Children
Learn Mathematics
. Washington, DC: National Academy-Press.
Maryunis, A. (1989).
Metode Pemetaan Informasi Dalam Proses Belajar
Mengajar Matematika.
Jakarta: Pascasarjana IKIP Jakarta.
Mulyana, D. (2000).
Ilmu Komunikasi Suatu Pengantar
. Bandung: PT.
Rosdakarya.
Nadia, Dwitya, F. (2010).
Jurnal: Penerapan Strategi Pembelajaran Think Talk
Write untuk Meningkatkan Aktivitas Belajar Biologi Siswa Kelas X-1 SMA
Al-Islam 1 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010
. Surakarta: Fakultas
170
(Online).
Tersedia:
biologi.fkip.uns.ac.id/wp-
content/uploads/2010/10/10.017-PENERAPAN-STRATEGI-PEMBELAJARAN-THINK-TALK-WRITE-UNTUK
MENINGKATKAN-AKTIVITAS-BELAJAR-BIOLOGI.pdf. Diakses 03
Januari 2013.
Nasution, S. (1995).
Didaktik Asas-Asas Mengajar
. Jakarta: Bumi Aksara.
National Council of Teachers of Mathematics. (1989).
Curriculum and
Evaluation Standards for School Mathematics.
Reston, VA: NCTM.
(Online).
Tersedia:
www.mathcurriculumcenter.org/PDFS/CCM/Summaries/Standards_Sum
mary.pdf. Diakses 03 Januari 2013.
___
. (2000).
Principles and
Standards for School Mathematics
. Reston, VA: NCTM.
Neter, J. (1974).
Applied Linier Statistical Model
. Illions: Richard D. Erwin, INC.
Nuraina. (2013).
Peningkatan Kemampuan Komunikasi dan Disposisi Matematis
Siswa melalui Model Pembelajaran Kooperatif Tipe
Teams-Games-Tournaments (TGT) di Kelas VIII SMP Negeri 1 Gandapura Kabupaten
Bireuen
. Tesis tidak dipublikasikan. Medan: UNIMED Medan.
Pugalee, D.A. (2001).
Using Communication to Develop Students Mathematical
Literacy
. 6(5). 296-299. (Online). Tersedia:
http://www.my.nctm.org/eces/article-summary asp?URI=MTMS
2001-01-296&from=B. Diakses 26 Maret 2011.
Purwanto, N. (1995).
Psikologi Pendidikan
. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Rohaeti, E.E. (2003).
Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Metode
IMPROVE
untuk
Meningkatkan
Pemahaman
dan
Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa SMP.
Thesis pada PPS UPI Bandung: tidak
dipublikasikan.
Ruseffendi, E.T. (1993).
Statistika Dasar untuk Penelitian Pendidikan.
Bandung:
IKIP Bandung Press.
Sa’dijah. (20
10).
Aspek
Pemahaman
Konsep
.
(Online).
Tersedia:
http://nizland.worpress.com. Diakses 09 Maret 2010.
Safari. (2004
). Teknik Analisis Butir Soal Instrument Tes dan Nontes dengan
Manual, Kalkulator, dan Komputer.
Yogyakarta: Dirjen Pendidikan Dasar
dan Menengah.
Sanjaya, W. (2006).
Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses
171
Saragih, S. (2007).
Mengembangkan Kemampuan Berpikir logis dan Komunikasi
Matematika
Siswa
Sekolah
Menengah
Pertama
Melalui
Pendekatan Matematika Realistik
. Disertasi tidak dipublikasikan
.
Bandung: Program Pascasarjana UPI Bandung.
Sinaga, B. (2007).
Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berdasarkan
Masalah Berbasis Budaya Batak (PBM-P3M).
Disertasi. UNESA. (tidak
dipublikasi).
Sudijono, A. (2011).
Pengantar Evaluasi Pendidikan
. Jakarta: Raja Grafindo
Persada.
Sudjana. (2002).
Metode Statistik
. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2010).
Metode Penelitian Pendidikan.
Bandung: Alfabeta.
Sumarmo, U. (2006).
Pembelajaran Keterampilan Membaca Matematika pada
Siswa Sekolah Menengah.
Makalah pada Seminar Pendidikan Matematika
Desember 2006 FMIPA UPI Bandung. (Online). Tersedia: yudhaanggara
147.files.wordpress.com/2011/12/mklh-ketbaca-mar-nov-06-new.pdf.
Diakses 03 Januari 2013.
Sumiati dan Asra. (2007).
Metode Pembelajaran
. Bandung: Wacana Prima.
TIM MKPBM. (2001).
Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer
.
Bandung: UPI.
Tim PLPG. (2008).
Metodologi Pembelajaran Matematika Modul Pelatihan
Pendidikan Guru
. Medan: Jurusan Pendidikan Matematika. UNIMED
(tidak dipublikasikan).
Tim PPPG Matematika. (2005).
Materi Pembinaan Matematika SMP di Daerah
Tahun 2005
. Yogyakarta: Depdiknas Dirjen Manajemen Pendidikan Dasar
dan Menengah Pusat Pengembangan Penataran Guru (PPPG) Matematika.
Turmudi. (2008).
Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika
(Berparadigma Eksploratif dan Investigasi)
. Jakarta: Leuser Cita Pustaka.
Trianto. (2009).
Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif
. Jakarta:
Penerbit Kencana.
Within. (1992). Mathematics Task Centers, Proffesional Development and
Problem Solving. In J. Wakefield and L. Velardi (Ed).
Celebrating
Mathematics Learning
. Melbourne: The Mathematical Association of
172
Yasin, A. (2009).
Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa,
(Online). Tersedia:
http://fikriam.blogspot.com/2009/05/meningkatkanpemahamankonsepsiswa
_22.html. Diakses 03 Januari 2012.
Yuanari, N. (2011).
Penerapan Strategi Think-Talk-Write (TTW) sebagai Upaya
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah dan Disposisi Matematis
Siswa Kelas VIII SMP N 5Wates Kulonprogo
. Skripsi. Yogyakarta: UNY.
