9 2.1 Landasan Teori
2.1.1 Keefektifan Pembelajaran
Secara konseptual, keefektifan pembelajaran merupakan suatu perlakuan dalam proses pembelajaran yang memiliki salah satu ciri yaitu keberhasilan suatu usaha atau tindakan yang berpengaruh terhadap hasil belajar siswa (Haryoko, 2009: 3). Sehingga dapat pula dikatakan bahwa keefektifan pembelajaran adalah hasil guna yang diperoleh setelah pelaksanaan proses belajar mengajar (Trianto, 2009: 20). Usaha yang dapat dilakukan oleh seorang guru dalam meningkatkan keberhasilan hasil belajar siswa yaitu salah satunya melalui suatu metode pembelajaran yang dikembangkan.
Menurut Guskey dalam Buchory et al. (2013: 6) pembelajaran dikatakan efektif apabila pembelajaran mencapai ketuntasan, terdapat perbedaan prestasi belajar antara kelas yang mendapat perlakuan dengan yang tidak, dan terdapat pengaruh positif antara variabel bebas dengan variabel terikat. Hanya saja dalam penelitian ini yang diukur adalah kemampuan pemecahan masalah matematis siswa bukan prestasi belajar siswa. Sehingga keefektifan metode pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini dapat ditentukan melalui 3 kriteria berikut :
1. Rata-rata kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat perlakuan mencapai ketuntasan belajar minimal 80% dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) adalah 77;
2. Adanya pengaruh variabel bebas yang diukur terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
3. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang pemebelajarannya menggunakan metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences lebih baik daripada pembelajaran konvensional;
2.1.2 Ketuntasan belajar
Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) merupakan kriteria paling rendah untuk menyatakan ketuntasan belajar siswa. Ketuntasan belajar ideal setiap indikator berkisar antara 0 – 100% dengan batas kriteria ideal minimum adalah 75% (Muslich, 2008: 19). Setiap satuan pendidikan dapat menetapkan sendiri kriteria ketuntasan minimal berdasarkan hasil musyawarah guru mata pelajaran dengan memperhatikan tingkat kompleksitas, sumber daya pendukung, dan tingkat kemampuan rata-rata siswa (intake). KKM yang digunakan dalam penelitian ini adalah 77.
2.1.3 Pembelajaran Matematika
Pembelajaran merupakan bantuan yang diberikan oleh guru kepada siswa agar dapat belajar dengan baik. Menurut Suprihatiningrum (2013: 75) pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan terencana yang melibatkan
informasi dan lingkungannya untuk memudahkan dalam belajar. Situasi pembelajaran sengaja dirancang guna membantu dan mempermudah proses belajar dengan harapan dapat membangun kreatifitas siswa (Nazarudin, 2007: 163). Salah satu tanda bahwa seseorang telah belajar sesuatu adalah adanya perubahan tingkah laku pada dirinya. Jadi dapat dikatakan bahwa pembelajaran adalah suatu usaha guru dalam merancang kegiatan belajar aktif untuk membantu siswa mencapai suatu tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.
Matematika adalah bidang ilmu yang mempelajari tentang angka. Nurkholik (2011 :18) mengartikan matematika sebagai ilmu yang berkaitan dengan angka, struktur dan berbagai macam hubungan terorganisasi berdasarkan urutan yang logis dan matematis. Keberadaan ilmu matematika sangat berguna dalam mempelajari ilmu-ilmu lainnya (Uno, 2009: 108). Artinya, matematika merupakan ilmu yang harus dipelajari untuk dapat menguasai ilmu lainnya. Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika adalah suatu perencanaan kegiatan belajar aktif yang berhubungan dengan perhitungan angka untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran tertentu.
Ada banyak teori yang mendukung pembelajaran matematika, salah satunya teori multiple intelligences yang dicetuskan oleh Howard Gardner. Pembelajaran bernuansa multiple intelligence merupakan pembelajaran yang memanusiakan manusia. Pembelajaran ini mengakui adanya keberagaman kecerdasan pada siswa. Melalui pembelajaran bernuansa multiple intellegences, seorang siswa dapat menggunakan kecerdasan terkuatnya dalam memecahkan permasalahan matematis yang dihadapinya. Relevansi teori multiple intelligences dengan
pembelajaran matematika adalah konsep-konsep matematika akan lebih mengena apabila dikaitkan dengan karakteristik siswa sehingga dapat tercipta pembelajaran matematika yang efektif (Nurkholik, 2011: 20).
2.1.4 Pembelajaran Bernuansa Multiple Intelligences
Kemajemukan intelegensi (multiple intelligences) merupakan suatu teori yang dicetuskan oleh Howard Gardner pada tahun 1983 melalui bukunya yang berjudul Frame of Mind. Gardner (dalam Chatib, 2013: 132) mendefinisikan intelegensi sebagai berikut :
“Intellegences is the ability to find and solve problems and create the products of value in one’s own culture”.
Menurutnya, kecerdasan adalah kemampuan seseorang untuk menemukan dan memecahkan permasalahan yang dihadapi serta dapat menghasilkan suatu produk yang bernilai bagi budaya tertentu. Teori kecerdasan majemuk telah mendobrak keyakinan lama mengenai makna kecerdasan yang dipandang hanya melalui nilai IQ. Pada dasarnya siswa memiliki keberagaman kecerdasan, kecerdasan logis-matematis dan bahasa merupakan sebagian kecil kecerdasan yang dimiliki oleh siswa.
Kecerdasan bukanlah hal yang statis. Tetapi kecerdasan seseorang dapat dikembangkan salah satunya melalui pendidikan (Handayani, 2010: 13). Pendidikan berlangsung sepanjang hayat. Artinya, intelegensi seseorang juga dapat berkembang sepanjang hidup asal terus dibina dan ditingkatkan (Hernowo, 2006: 61). Kecerdasan majemuk siswa dapat dikembangkan melalui proses
pembelajaran yang tepat. Oleh karena itu dibutuhkan suatu proses pembelajaran yang dapat memandang positif tentang adanya keberagaman intelegensi pada siswa seperti pembelajaran beruansa multiple intelligence.
Pembelajaran bernuansa multiple intelligence merupakan pembelajaran yang memberikan kesempatan siswa dalam menggunakan beragam kecerdasan yang dimilikinya untuk memecahkan permasalahan matematis yang dihadapi. Pembelajaran dalam satu topik tidak perlu harus menggunakan semua kecerdasan yang ada (Muijs dan Reynolds, 2008: 33). Seorang guru dapat menyesuaikannya dengan konteks pembelajaran itu sendiri (Susanto, 2005: 6). Secara tidak langsung seorang guru dituntut untuk merubah mind set bahwa setiap individu tidak sama. Sudah saatnya seorang guru mencoba keluar dari zona aman dan berinisitif melakukan pembelajaran yang lebih menekankan pada kecerdasan majemuk siswa.
Pembelajaran bernuansa multiple intelligences diharapkan dapat membantu siswa dalam mengenali kecerdasan terkuatnya. Sehingga nantinya pendidikan di Indonesia dapat mencetak generasi yang berkualitas dibidangnya serta dapat memecahkan permasalahan-permasalahan yang semakin berkembang. Abduhzen (dalam Suara merdeka, 2013: 11) mengatakan bahwa masa depan membutuhkan siswa yang benar-benar mampu mengolah informasi. Bukan hanya sekedar dapat menyimpan fakta ilmu pengetahuan dan mengingat, tetapi dibutuhkan generasi yang tahu bagaimana mengolah informasi itu menjadi penalaran yang aktual serta dapat memecahkan masalah kehidupan.
2.1.4.1 Karakteristik Kecerdasan Majemuk (Multiple Intelligences)
Thomas Armstrong (dalam Chatib, 2012: 98) kecerdasan majemuk (multiple intelligences) memiliki beberapa karakteristik, yaitu:
1) Semua kecerdasan itu berbeda-beda, tetapi memiliki derajat yang sama; 2) Dinamis;
3) Setiap anak memiliki lebih dari satu kecerdasan; 4) Masing-masing kecerdasan memiliki banyak indikator;
5) Kecerdasan bekerja secara berkesinambungan dalam melakukan suatu aktivitas.
2.1.4.2 Macam Kecerdasan Majemuk Siswa
Berdasarkan teori kecerdasan majemuk Howard Gardner, ada sembilan kecerdasan manusia. Berikut sembilan macam kecerdasan majemuk :
1) Kecerdasan Linguistik (Linguistic Intelligences)
Muijs dan Reynolds (2008: 31) menjelaskan bahwa kecerdasan linguistik merupakan kemampuan seseorang dalam mengolah kata-kata dan bahasa.
2) Kecerdasan Logis-Matematis (Logical-Mathematical Intelligences)
Uno (2009: 100) menjelaskan bahwa kecerdasan logis-matematis merupakan kemampuan seseorang yang berkaitan dengan berhitung atau mengolah angka.
3) Kecerdasan Spasial (Spatial Intelligences)
Kecerdasan spasial atau biasa disebut kecerdasan visual merupakan kecerdasan seseorang yang bersifat visual (Muijs dan Reynolds, 2008: 31). 4) Kecerdasan Musikal (Musical Intelligences)
Kecerdasan musikal merupakan kecerdasan seseorang untuk menikmati, mengamati, membedakan, mengarang, membentuk dan mengekspresikan sesuatu dalam bentuk musik (Muhajarah, 2008: 41)
5) Kecerdasan Gerak-Badani (Bodily- Kinesthetic Intelligences)
Kecerdasan gerak atau biasa disebut sebagai kecerdasan kinestetik merupakan kecerdasan seseorang dalam bertindak dan berpikir melalui kegiatan yang melibatkan fisik (Kyriacou, 2012: 136).
6) Kecerdasan Interpersonal (Interpersonal Intelligences)
Kecerdasan interpersonal merupakan kecerdasan seseorang dalam memahami orang lain (Muijs dan Reynolds, 2008: 31).
7) Kecerdasan Intrapersonal (Intrapersonal Intelligences)
Kecerdasan intrapersonal merupakan kecerdasan seseorang dalam memahami perasaaan dan emosi yang ada pada dirinya sendiri (Kyriacou, 2012: 136).
8) Kecerdasan Naturalis atau Lingkungan (Naturalist Intellgences)
Kecerdasan naturalis merupakan kecerdasan seseorang untuk mengerti tentang benda-benda dan proses alam (Kyriacou, 2012: 136).
9) Kecerdasan Eksistensial (Existensial Intelligences)
Kecerdasan eksistensial merupakan kecerdasan seseorang yang menaruh perhatian besar terhadap masalah hidup (Muhajarah, 2008: 44).
Penelitian ini hanya terfokus pada beberapa kecerdasan seperti kecerdasan linguistik, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan interpersonal, kecerdasan kinestetik, kecerdasan spasial, dan kecerdasan logis-matematis.
2.1.4.3 Lesson Plan Bernuansa Multiple Intelligences
Berikut langkah-langkah penyusunan lesson plan bernuansa multiple intelligences berdasarkan hasil penelitian Nurkholik (2011: 52) yang akan digunakan dalam penelitian adalah :
1) Identitas (nama guru, sekolah, mata pelajaran kelas, semester, dan tanggal); 2) Prosedur aktivitas
a) Alpha zone : kegiatan yang bertujuan untuk menyegarkan fikiran siswa. b) Scene setting : kegiatan membangun konsep awal siswa dengan cara
mengaktualisasikan materi yang akan dipelajari dengan masalah nyata. c) Aktivitas pembelajaran
d) Teaching aids : perangkat yang akan dipergunakan dalam pembelajaran. e) Aktivitas yang dinilai (kognitif, afektif, psikomotorik)
2.1.5 Teori Belajar Jerome Bruner
Jerome Bruner merupakan seorang ahli psikologi yang menganut teori belajar kognitif. Teori belajarnya disebut dengan teori belajar penemuan atau biasa disebut dengan discovery learning. Berbeda dengan teori belajar lainnya, teori belajar Bruner lebih menekankan pada proses atau upaya dalam mengoptimalkan aspek rasional seseorang (Muchith, 2008: 59). Menurut Bruner belajar penemuan merupakan kegiatan belajar yang memungkinkan siswa secara aktif untuk menemukan pengetahuannya sendiri dan dapat memberikan hasil yang paling baik (Trianto, 2009: 38).
Hal yang berbeda antara discovery learning dengan inquiry learning. Discovery learning, siswa diberi bimbingan untuk dapat menemukan pemecahan masalah yang dihadapi. Sedangkan inquiry learning pengetahuan yang diperoleh siswa merupakan hasil siswa sendiri tanpa adanya bimbingan. Akhir proses dari kegiatan discovery learning adalah penemuan sedangkan inquiry learning berupa kepuasan dari kegiatan meneliti (Buto, 2010: 60).
Teori belajar Bruner memungkinkan siswa aktif dalam memahami konsep, teori, serta prinsip melalui pengalaman maupun kegiatan penemuan yang dilakukan secara mandiri. Hal ini dikarenakan belajar melalui pemahaman akan lebih bermakna dibandingkan belajar dengan menghafal (Muchith, 2008: 69). Sehingga pembelajaran dengan teknik penemuan lebih efektif dan efisien karena pengetahuan baru yang diperoleh siswa merupakan hasil dari pemahaman yang mereka bangun sendiri.
Tiga tahapan perkembangan kognitif seseorang menurut Bruner yaitu : 1) Enactive, dimana seseorang belajar memahami dunia sekitar melalui aksi-aksi
terhadap objek;
2) Iconic, dimana seseorang memahami objek melalui penggunaan model-model dan gambar-gambar;
3) Symbolic, dimana seseorang memahami dunia sekitar melalui simbol-simbol bahasa, logika, matematika, dan sebagainya. Hal ini menggambarkan kapasitas berpikir seseorang dalam istilah-istilah abstrak.
2.1.6 Metode Guided Discovery Learning
Metode penemuan (discovery learning) merupakan salah satu metode pembelajaran Jerome Bruner yang memungkinkan para siswa untuk memecahkan masalah dan membangun pengetahuannya sendiri secara aktif melalui pembelajaran bermakna (Trianto, 2009: 38). Metode discovery learning dibedakan menjadi dua macam yaitu pure discovery dan guided discovery (Prasad, 2011: 31). Guided discovery learning lebih dikenal dengan metode penemuan terbimbing, karena dalam kegiatan penemuan siswa dipandu oleh guru (Suprihatingrum, 2013: 245).
Pada metode guided discovery learning, situasi belajar berpindah dari situasi teacher dominated learning menjadi situasi student dominated learning. Guru berperan sebagai fasilitator dan membimbing siswa untuk dapat menemukan suatu konsep pembelajaran berdasarkan pengetahuannya sendiri. Guru bertindak sebagai petunjuk jalan yang membantu siswa dalam mempergunakan konsep,
ide-ide dan keterampilan yang telah diperoleh sebelumnya untuk menemukan pengetahuan yang baru.
Proses pembelajaran harus dipandang sebagai suatu rangsangan yang dapat menantang siswa untuk merasa terlibat atau berpartisipasi dalam aktivitas pembelajaran. Seperti halnya metode guided discovery learning yang merupakan bentuk pembelajaran aktif yang menggunakan teknik penemuan. Melalui kegiatan penemuan siswa akan lebih merasa tertantang untuk menemukan pemecahan masalah yang dihadapi. Siswa berusaha menemukan pengetahuannya sendiri melalui kegiatan penemuan yang dilakukan. Membiasakan siswa belajar dengan teknik penemuan secara tidak langsung dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mempresentasikan informasi, data maupun pengetahuan untuk menghasilkan suatu penemuan (Effendi, 2012: 3).
2.1.6.1 Kelebihan dan Kelemahan Discovery Learning
Tidak ada metode pembelajaran yang sempurna, setiap metode pembelajaran pasti memiliki kelebihan serta kelemahan. Berikut kelebihan dan kelemahan discovery learning :
1) Kelebihan penerapan discovery learning menurut Carin dan Sund (dalam Suprihatiningrum, 2013: 244) :
a) Mengembangkan potensi intelektual; b) Menumbuhkan motivasi intrinsik siswa; c) Siswa terlibat aktif dalam kegiatan belajar; d) Mempertahankan memori.
2) Kelemahan penerapan metode discovery learning (Husain, 2012: 5) :
a) Sulit diterapkan pada kelas kelas yang terbiasa dengan pembelajaran tradisional;
b) Tidak semua ilmu dapat menerapkan kegiatan penemuan;
c) Kurang efisien apabila digunakan dalam kelas dengan jumlah siswa yang banyak karena membutuhkan waktu yang lama untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah;
d) Terlalu mementingkan perolehan pengertian dibanding sikap dan keterampilan.
2.1.7 Sintak Metode Guided Discovery Learning Bernuansa Multiple Intelligences
Sintak pembelajaran dengan metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences disajikan pada tabel berikut :
Tabel 2.1. Sintak Metode Guided Discovery Learning Bernuasa Multiple Intelligences No Tahapan guided discovery learning (Suprihatiningrum, 2011: 248) Aktifitas Kecerdasan yang digunakan 1 Menjelaskan tujuan/ mempersiapkan siswa
a. Siswa mendengarkan tujuan pembelajaran yang disampaikan oleh guru.
Kecerdasan linguistik
b. Guru memotivasi siswa agar terlibat dalam kegiatan pembelajaran.
Kecerdasan intrapersonal
c. Guru menyuruh siswa untuk membentuk kelompok.
Kecerdasan kinestetik
2 Orientasi pada masalah
a. Guru menyuruh siswa untuk membaca bacaan yang ada pada Lembar Kerja Kelompok (LKK) guna merangsang siswa terhadap sesuatu.
Kecerdasan linguistik
b. Timbul keinginan siswa untuk melakukan kegiatan penyelidikan.
Kecerdasan intrapersonal 3 Merumuskan
hipotesis
a. Guru memberi kesempatan siswa untuk mengidentifikasi masalah dengan cara membuat sketsa, diagram, maupun grafik.
Kecerdasan spasial
b. Guru membimbing siswa untuk dapat menyusun hipotesis sesuai dengan permasalahan yang dihadapi. Kecerdasan logis-matematis 4 Melakukan kegiatan penemuan
a. Guru memberi kesempatan siswa untuk mencari informasi-informasi relevan terkait dengan masalah yang dihadapi dari berbagai macam sumber seperti buku paket, buku siswa maupun sumber lainnya.
Kecerdasan kinestetik
b. Siswa mengolah informasi yang diperolehnya.
Kecerdasan logis-matematis c. Siswa saling bertukar pendapat
dan informasi yang diperoleh dengan anggota kelompoknya.
Kecerdasan interpersonal
d. Siswa secara berkelompok membuktikan benar tidaknya hipotesis yang dirumuskan berdasarkan hasil pengolahan data.
Kecerdasan logis-matematis
e. Siswa menarik kesimpulan dari kegitan penemuan yang dilakukannya untuk dapat
Kecerdasan logis matematis
dijadikan prinsip umum dan berlaku pada permasalahan yang sama.
f. Siswa secara berkelompok melengkapi LKK berdasarkan hasil kegiatan penemuan yang telah dilakukannya. Kecerdasan linguistik 5 Mempresentasikan hasil kegiatan penemuan
a. Siswa menyajikan hasil kegiatan penemuan di depan kelas.
Kecerdasan linguistik b. Siswa dapat menggunakan
bantuan alat peraga untuk menvisualisasikan hasil.
Kecerdasan kinestetis dan kecerdasan spasial c. Siswa lain memberikan pendapat
dan kelompok penyaji menanggapinya.
kecerdasan linguistik
6 Mengevaluasi kegiatan penemuan
a. Guru mengevaluasi kegiatan penemuan yang telah dilakukan oleh siswa.
Kecerdasan linguistik
b. Siswa mengerjakan soal evaluasi secara mandiri.
Kecerdasan logis matematis
2.1.8 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Permasalahan merupakan salah satu bagian dari kehidupan. Kita selalu dihadapkan kepada masalah-masalah yang harus dipecahkan untuk dapat terus melangsungkan kehidupan. Meskipun begitu tidak semua persoalan yang kita hadapi dapat dikatakan sebagai masalah. Mukhidin (2011: 18), masalah merupakan suatu pernyataan yang menantang dan merangsang seseorang untuk memecahkannya tetapi tidak secara langsung. Apabila seorang siswa dihadapkan pada suatu masalah matematika dan siswa tersebut tahu secara langsung cara
menyelesaikan masalah matematika tersebut dengan benar maka masalah matematika tersebut tidak dapat digolongkan sebagai masalah bagi siswa tersebut. Suatu masalah pasti membutuhkan suatu pemecahan masalah untuk dapat menemukan solusi dari permasalahan tersebut. Menurut Badan Standar Nasional Pendidikan (2006: 140) memecahkan masalah merupakan proses pemecahan masalah yang meliputi kemampuan untuk memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsir solusi yang diperoleh. Jadi kemampuan pemecahan masalah merupakan kemampuan siswa untuk dapat menemukan solusi dari suatu masalah yang dihadapinya melalui kegiatan pemecahan masalah.
Suatu soal matematika merupakan soal pemecahan masalah apabila soal tersebut menantang untuk dipecahkan tetapi tidak secara langsung seperti soal tidak rutin. Soal tidak rutin adalah soal yang membutuhkan pemikiran lebih lanjut untuk dapat menyelesaikannya. Beberapa karakteristik soal tidak rutin menurut Suandito et al. (2009: 3) seperti: kelancaran berfikir, keluesan, penguraian dan keaslian.
2.1.8.1 Pentingnya Kemampuan Pemecahan Masalah Bagi Siswa
NCTM telah menetapkan pemecahan masalah sebagai fokus pembelajaran matematika di semua jenjang (Effendi, 2012: 2). Maka sudah seharusnya kemampuan pemecahan masalah matematis harus ditanamkan pada setiap siswa. Kemampuan pemecahan masalah sangat penting dalam mempersiapkan siswa untuk dapat menghadapi berbagai tantangan dalam kehidupan nyata. Menurut
Widjajanti (2009: 3) pemecahan masalah penting bagi siswa dalam memecahkan masalah yang dihadapinya, memungkinkan siswa mengambil keputusan berdasarkan informasi yang relevan, serta tahu pentingnya mengkaji ulang apa yang telah diperolehnya.
Pembelajaran matematika di sekolah harus lebih memperhatikan tingkat kemampuan pemecahan masalah siswa. Hal ini dikarenakan kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan salah satu tujuan pembelajaran matematika yang telah dirumuskan oleh Badan Standar Nasional dalam standar isi. Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dapat distimulus melalui latihan pemecahan soal tidak rutin matematika. Semakin sering siswa berlatih dalam memecahkan permasalahan matematis, semakin meningkat kemampuan pemecahan masalahnya. Hal ini sangat berpengaruh terhadap diri siswa tersebut. Semakin tinggi kemampuan siswa dalam memecahkan permasalahan matematis maka semakin siap siswa tersebut dalam menghadapi masalah matematis yang baru dan lebih menantang.
Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa ini juga harus diimbangi dengan pengetahuan siswa yang relevan. Sehingga hasil dari pemecahan masalah tersebut dapat dipertanggung jawabkan serta sesuai dengan perkembangan zaman. Hal ini menunjukkan kemampuan pemecahan masalah matematis berperan penting dalam menyiapkan generasi penerus bangsa yang benar-benar siap mental menghadapi permasalahan yang terjadi dengan memanfaatkan berbagai informasi yang relevan.
2.1.8.2 Indikator Kemampuan Pemecahan Masalah
Indikator pemecahan masalah matematika yang telah dirumuskan oleh NCTM (2003: 1) dalam Standar Program NCTM 2003 ada 4, yaitu :
1) Menentukan dan menerapkan strategi yang tepat untuk memecahkan masalah; 2) Memecahkan permasalahan yang muncul dalam matematika dan dapat
mengaitkannya dalam konteks lain;
3) Membangun pengetahuan matematika melalui kegiatan pemecahan masalah; 4) Memantau dan merefleksikan proses pemecahan masalah matematis.
Penelitian ini hanya mengukur dua indikator kemampuan pemecahan masalah matematis di atas yaitu :
1) Menentukan dan menerapkan strategi yang tepat untuk memecahkan masalah; 2) Memecahkan permasalahan yang muncul dalam matematika dan dapat
mengaitkannya dalam konteks lain.
2.1.9 Motivasi Belajar Siswa
Motivasi belajar siswa merupakan salah satu faktor yang turut berpengaruh terhadap kemampuan siswa dalam memecahkan permasalahan matematika. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang telah dilakukan oleh Muzaki (2010) yang menyatakan bahwa salah satu faktor yang mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa adalah motivasi. Motivasi merupakan suatu dorongan yang ada pada diri siswa dalam melakukan suatu kegiatan. Seperti yang dijelaskan oleh Sutikno (2013: 69), motivasi merupakan daya penggerak dalam melakukan aktivitas untuk mencapai suatu tujuan. Sedangkan oleh Novianti (2011: 161)
mengartikan motivasi sebagai daya penggerak psikis yang meliputi harapan, nilai dan afektif yang ada pada diri siswa sehingga timbul kegiatan belajar, mengarahkan siswa, dan membuat siswa menikmati kegiatan belajarnya.
Menurut Sutikno (2013: 70), motivasi dibedakan menjadi dua yaitu motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik merupakan motivasi yang tumbuh dari dalam diri siswa itu sendiri untuk melakukan suatu kegiatan tanpa adanya paksaan dari orang lain. Sedangkan motivasi ekstrinsik merupakan dorongan yang diperoleh siswa dari luar dirinya. Indikator yang digunakan pada penelitian ini guna mengukur motivasi berdasarkan dua macam motivasi di atas yaitu :
1) Motivasi intrinsik
a) Minat siswa terhadap matematika b) Kecerdasan siswa
c) Kemandirian siswa dalam menyelesaikan masalah 2) Motivasi ekstrinsik : Dorongan
2.1.10 Keaktifan Belajar Siswa
Keaktifan siswa dalam kegiatan belajar yang dilakukan juga turut mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Keaktifan merupakan suatu kegiatan yang melibatkan fisik untuk mengolah informasi dan menyelesaikan suatu permasahan yang dihadapi. Menurut Supriyanti (2011: 6) keaktifan adalah potensi seseorang yang mungkin dapat hidup dan berkembang secara aktif dalam menemukan, memproses, dan mengkonstruksi pengetahuan dan
keterampilan baru. Keaktifan siswa menunjukkan peran siswa terhadap pembelajaran yang dilakukan. Beberapa indikator keaktifan siswa yang digunakan dalam penelitian ini berdasarkan langkah-langkah kegiatan pemecahan masalah adalah sebagai berikut :
1) Kesiapan siswa mengikuti kegiatan belajar;
2) Keaktifan siswa memperhatikan dan mendengarkan penjelasan guru; 3) Keaktifan dalam membentuk kelompok;
4) Keaktifan dalam memahami permasalahan; 5) Keaktifan dalam melakukan kegiatan penemuan; 6) Keaktifan dalam mempersentasikan hasil;
7) Keaktifan dalam mengerjakan soal evaluasi; 8) Keaktifan siswa terhadap tugas rumah.
2.1.11 Bangun Ruang Sisi Datar Prisma dan Limas
Penelitian dilakukan pada materi geometri bangun ruang sesuai dengan standar kompetensi dan kompetensi dasar sebagai berikut :
SK : 5. Memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma, limas dan bagian-bagiannya, serta menentukan ukurannya.
KD : 5.2 Membuat jaring-jaring kubus, balok, prisma dan limas.
5.3 Menghitung luas permukaan dan volume kubus, balok, prisma dan limas.
Penelitian ini hanya fokus pada materi geometri bangun ruang khususnya prisma dan limas. Berikut uraian materi prisma dan limas :
1. Jaring-jaring prisma (Rahaju et al., 2008: 207) dan limas (Rahaju et al., 2008: 215) :
2. Luas permukaan prisma dan limas
Luas permukaan bangun ruang merupakan jumlah seluruh luas yang menyelimuti bangun ruang tersebut (Nuharini dan Wahyuni, 2008: 232). Mencari luas permukaan prisma ditentukan dengan rumus (Agus, 2007: 204) :
Sedangkan luas permukaan limas dapat ditentukan dengan rumus (Agus, 2007: 214) :
Gambar 2.1 Jaring-jaring prisma Gambar 2.2 Jaring-jaring limas
2.2 Hasil Penelitian yang Relevan
Beberapa penelitian yang relevan yang dapat mendukung penelitian yang dilakukan yaitu:
1) Purnomo (2011: 17) dalam penelitiannya yang berjudul “Keefektifan Model Penemuan Terbimbing dan Cooperative Learning pada Pembelajaran Matematika”, menyimpulkan bahwa penerapan model pembelajaran penemuan terbimbing (guided discovery learning) pada pembelajaran matematika lebih efektif dibandingkan dengan cooperative learning dan pembelajaran konvensional. Penelitian dilakukan Purnomo di SMP Negeri 3 Satu Atap Jatipurno ini menjelaskan bahwa model penemuan terbimbing efektif diterapkan pada pembelajaran matematika di SMP.
2) Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan Leo Adhar Effendi (2012) terhadap 71 siswa kelas VIII menyimpulkan bahwa ada peningkatan kemampuan representasi dan pemecahan masalah matematis terhadap siswa yang memperoleh pembelajaran dengan metode penemuan terbimbing (guided discovery learning) lebih baik dari pada pembelajaran konvensional. Hal ini menjelaskan bahwa metode guided discovery learning efektif dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis. Menurutnya metode penemuan terbimbing baik diberikan kepada siswa dengan kemampuan sedang dan tinggi. Tidak ada salahnya guru melakukan identifikasi terhadap kemampuan siswa sebelum melakukan pembelajaran untuk mengetahui tingkat kemampuan setiap siswa.
3) Teori multiple intelligences dapat diterapkan pada pembelajaran bangun ruang. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Madawati (2009) yang menyimpulkan bahwa multiple intelligences dapat meningkatkan aktivitas dan hasil belajar siswa pada materi bangun ruang.
4) Motivasi belajar juga memiliki pengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Muzaki (2010) yang mengatakan bahwa kreativitas dan motivasi belajar siswa mempunyai pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah.
2.3 Kerangka Berpikir
Kemampuan pemecahan masalah matematis merupakan salah satu permasalahan yang masih menjadi bahan perbincangan di SMPN 1 Bangsri khususnya kelas VIII. Dua faktor yang mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah matematis yaitu motivasi dan keaktifan siswa dalam belajar. Pembelajaran yang diberikan juga masih sering menggunakan pembelajaran konvensional. Selain itu tidak semua anak menonjol pada kecerdasan logis-matematis karena pada dasarnya kecerdasan setiap siswa beranekaragam.
Berdasarkan masalah di atas, peneliti ingin menerapkan suatu pembelajaran aktif melalui kegiatan penemuan dengan memberdayakan kecerdasan majemuk yang dimiliki siswa. Salah satu metode pembelajaran yang dapat dijadikan alternatif yaitu pembelajaran menggunakan metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences. Pembelajaran ini merupakan pembelajaran aktif
yang berpusat pada siswa. Siswa secara aktif membangun pengetahuan mereka sendiri melalui kegiatan penemuan (discovery) dalam memecahkan suatu permasalahan matematis. Selain itu siswa juga mempunyai kesempatan dalam menggunakan beragam kecerdasan (multiple intelligences) yang dimilikinya untuk memecahkan suatu permasalahan yang mereka hadapi.
Dampak positif dari situasi belajar di atas adalah meningkatnya kemampuan pemecahan masalah matematis siswa. Sehingga ketuntasan belajar siswa mampu mencapai ketuntasan minimal yang diharapkan yaitu 80%. Instrumen yang digunakan untuk mengukur tingkat kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yaitu tes kemampuan pemecahan masalah matematis.
Instrumen non tes terdiri dari angket untuk mengetahui motivasi belajar siswa dan lembar observasi untuk mengetahui keaktifan belajar siswa. Apabila dari analisis data non tes tersebut diketahui bahwa motivasi dan keaktifan belajar siswa berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa maka kemampuan pemecahan masalah matematis siswa akan meningkat bila motivasi dan keaktifan juga meningkat. Dampak positifnya adalah semakin tinggi motivasi dan keaktifan belajar siswa maka semakin tinggi pula kualitas peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.
Hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang mendapat pembelajaran menggunakan metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences akan lebih baik bila dibandingkan dengan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Hal ini menunjukkan adanya perbedaan tingkat kemampuan pemecahan masalah matematis antara siswa yang diberi
pembelajaran menggunakan metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences dengan siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran menggunakan metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences lebih efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa daripada pembelajaran konvensional. Selain itu terdapat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences. Skema kerangka berpikir dapat dilihat pada Gambar 2.3 berikut :
Gambar 2.3 Kerangka Berpikir
Terdapat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
meningkat Masalah
Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa kelas VIII SMPN 1 Bangsri rendah, pembelajaran masih konvensional dan setiap siswa memiliki kecerdasan yang berbeda-beda
Pembelajaran aktif melalui kegiatan penemuan dengan memberdayakan kecerdasan majemuk siswa
Kondisi
Siswa sebagai subjek pendidikan, belajar dengan teknik penemuan, dan kebebasan menggunakan beragam kecerdasan dalam memecahkan permasalahan matematis
Metode Guided Discovery Learning bernuansa Multiple Intelligences
Metode guided discovery learning bernuansa multiple intelligences efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa
2.4 Hipotesis
Hipotesis menurut Nazir (2013: 151) adalah jawaban sementara terhadap masalah penelitian yang kebenarannya perlu diuji secara empiris. Berdasarkan landasan teori dan kerangka berfikir, maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut :
1. Metode guided discovery learning bernuansa multiple inteligences lebih efektif terhadap kemampuan pemecahan masalah matematis siswa kelas VIII daripada pembelajaran konvensional.
2. Terdapat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang pembelajarannya menggunakan metode guided discovery learning bernuansa multiple inteligences.
