PENDEKATAN PROBLEM POSING PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS DAN SELF ESTEEM SISWA SEKOLAH MENENGAH ATAS.

59  10 

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Teks penuh

(1)

Teti Roheti, 2012

DAFTAR ISI

Halaman

PERNYATAAN ... i

ABSTRAK ... ii

KATA PENGANTAR ... iii

UCAPAN TERIMA KASIH ... iv

DAFTAR ISI ... vi

DAFTAR TABEL ... ix

DAFTAR GAMBAR ... xii

DAFTAR LAMPIRAN ... xiii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Rumusan Masalah ... 8

C. Tujuan Penelitian ... 9

D. Manfaat Penelitian ... 10

E. Definisi Operasional ... 11

F. Hipotesis Penelitian ... 13

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Pendekatan Problem Posing ... 15

B. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 21

C. Self Esteem dalam Matematika ... 28

1. Hubungan Self Esteem dengan Prestasi Belajar Siswa ... 30

2. Meningkatkan Self Esteem Siswa ... 32

D. Pembelajaran Konvensional ... 33

E. Penelitian yang Relevan ... 35

(2)

Teti Roheti, 2012

B. Populasi dan Sampel Penelitian ... 38

C. Variabel Penelitian ... 38

D. Instrumen Penelitian ... 39

1. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 39

2. Skala Self Esteem Siswadalam Matematika ... 50

3. Pedoman Observasi ... 51

4. Pedoman Wawancara ... 52

E. Bahan Ajar ... 52

F. Teknik Analisis Data ... 53

1. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 53

2. Analisis Data Angket Skala Self Esteem Siswa dalam Matematika ... 57

3. Data Hasil Observasi ... 61

4. Lembar Wawancara Siswa ... 61

G. Waktu Penelitian ... 62

H. Prosedur Penelitian ... 62

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Pelaksanaan Pembelajaran dengan Pendekatan Problem Posing ... 65

B. Deskripsi Hasil Pengolahan Data ... 74

1. Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 77

2. Analisis Self Esteem dalam Matematika ... 92

3. Analisis Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 107

4. Analisis Lembar Wawancara Siswa ... 110

C. Pembahasan Penelitian ... 112

1. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 112

2. Peningkatan Self Esteem Siswadalam Matematika ... 116

3. Aktivitas Siswa ... 118

(3)

Teti Roheti, 2012

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan ... 121

B. Saran ... 122

DAFTAR PUSTAKA ... 124

LAMPIRAN-LAMPIRAN:

A. Instrumen Penelitian ... 128

B. Analisis Hasil Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... 227

C. Analisis Data Hasil Penelitian ... 234

(4)

Teti Roheti, 2012

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis ... 41

Tabel 3.2 Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas ... 44

Tabel 3.3 Rekapitulasi Uji Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 44

Tabel 3.4 Klasifikasi Tingkat Reliabilitas ... 46

Tabel 3.5 Klasifikasi Daya Pembeda ... 47

Tabel 3.6 Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 48

Tabel 3.7 Kriteria Tingkat Kesukaran ... 49

Tabel 3.8 Tingkat Kesukaran Butir Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 49

Tabel 3.9 Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 50

Tabel 3.10 Klasifikasi Gain (�) ... 54

Tabel 3.11 Jadwal Kegiatan Penelitian ... 62

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Skor Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 75

Tabel 4.2 Statistik Deskriptif Angket Skala Self Esteem ... 76

Tabel 4.3 Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 78

Tabel 4.4 Uji Homogenitas Varians Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis (KBKM) ... 79

Tabel 4.5 Uji Perbedaan Dua Rataan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis (KBKM) ... 80

(5)

Teti Roheti, 2012

Matematis ... 81

Tabel 4.7 Uji Homogenitas Varians Skor Postes Kemampuan Berpikir ...

Kreatif Matematis (KBKM) ... 82

Tabel 4.8 Uji Perbedaan Dua Rataan Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis (KBKM) ... 83

Tabel 4.9 Statistik Deskriptif Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis (KBKM) berdasarkan Kelas dan Kemampuan

Awal Matematis (KAM) ... 85

Tabel 4.10 Uji Normalitas Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis (KBKM) ... 86

Tabel 4.11 Uji Homogenitas Varians Gain Ternormalisasi Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis (KBKM) ... 87

Tabel 4.12 Uji ANOVA Dua Jalur Gain Ternormalisasi Kemampuan

Berpikir Kreatif Matematis menurut Pembelajaran dan Kategori

Kemampuan Awal Matematis (KAM) ... 88

Tabel 4.13 Perbedaan Rataan Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis menurut Kategori Kemampuan Awal

Siswa ... 90

Tabel 4.14 Uji Normalitas Data Angket Awal Skala Self Esteem ... 93

Tabel 4.15 Uji Homogenitas Varians Skor Angket Awal Skala

Self Esteem ... 94

Tabel 4.16 Uji Perbedaan Rataan Angket Awal Skala Self Esteem ... 95

Tabel 4.17 Uji Normalitas Data Angket Akhir Skala Self Esteem ... 97

Tabel 4.18 Uji Homogenitas Varians Skor Angket Akhir Skala

Self Esteem ... 98

Tabel 4.19 Uji Perbedaan Rataan Angket Akhir Skala Self Esteem ... 99

Tabel 4.20 Statistik Deskriptif Gain Ternormalisasi Self Esteem berdasarkan

Kelas dan Kemampuan Awal Matematis (KAM) ... 100

(6)

Teti Roheti, 2012

Tabel 4.22 Uji Homogenitas Varians Gain Ternormalisasi Skala

Self Esteem ... 102

Tabel 4.23 Uji ANOVA Dua Jalur Gain Ternormalisasi Skala Self Esteem

menurut Pembelajaran dan Kategori Kemampuan Awal

Matematis (KAM) ... 103

Tabel 4.24 Perbedaan Rataan Gain Ternormalisasi Self Esteem Siswa

menurut Kategori Kemampuan Awal Siswa ... 105

Tabel 4.25 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajarandengan

(7)

Teti Roheti, 2012

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1 Skema Respon Siswa pada Pembelajaran dengan Pendekatan

Problem Posing ... 19

Gambar 3.1 Alur Kegiatan Penelitian ... 64

Gambar 4.1 Situasi Diskusi Kelompok dalam Pembelajaran dengan

Pendekatan Problem Posing ... 67

Gambar 4.2 Siswa Mempresentasikan dan Menuliskan Hasil

Diskusi Kelompok ... 71

Gambar 4.3 Salah Satu Hasil Pekerjaan Siswa dalam Menyelesaikan

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

mengenai Elaborasi ... 73

Gambar 4.4 Salah Satu Hasil Pekerjaan Siswa dalam Menyelesaikan

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

mengenai Flexibility ... 74

Gambar 4.5 Grafik Interaksi antara Pembelajaran dengan Kategori

Kemampuan Awal Siswa terhadap Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis ... 92

Gambar 4.6 Grafik Interaksi antara Pembelajaran dengan Kategori

Kemampuan Awal Siswa terhadap Self Esteem Siswa

dalam Matematika ... 107

Gambar 4.7 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran

(8)
(9)

Teti Roheti, 2012

DAFTAR LAMPIRAN

LAMPIRAN A: INSTRUMEN PENELITIAN ... 128

A.1 RPP ... 129

A.2 LKS ... 165

A.3 Kisi-Kisi Soal dan Tes untuk Mengukur Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 209

A.4 Kisi-Kisi dan Skala Self Esteem Siswa dalam Matematika ... 218

A.5 Skor Hasil Observasi Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Problem Posing ... 224

A.6 Lembar Wawancara Siswa ... 225

LAMPIRAN B: ANALISIS HASIL UJI COBA TES KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS ... 227

B.1 Skor Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 228

B.2 Validitas Butir Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 229

B.3 Reliabilitas Butir Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 230

B.4 Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 233

LAMPIRAN C: ANALISIS DATA HASIL PENELITIAN ... 234

C.1 Daftar Nilai Awal Siswa ... 235

C.2 Data Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 237

C.3 Data Postes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ... 239

C.4 Data Angket Awal dan Akhir Self Esteem Siswa sebelum Transformasi ... 241

C.5 Transformasi Data Angket ... 248

C.6 Data Angket Awal dan Akhir Self Esteem Siswa setelah Transformasi ... 251

C.7 Data N-Gain Ternormalisasi ... 267

C.8 Uji Statistik ... 273

(10)
(11)

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Melalui pendidikan, setiap orang dituntut melakukan proses berpikir agar

memiliki kemampuan untuk memperoleh, memilih, dan mengelola informasi.

Kemampuan ini membutuhkan pemikiran kritis, sistematis, logis, dan kreatif serta

memiliki kemauan untuk bekerjasama secara efektif. Dengan demikian,

pendidikan yang dikembangkan perlu dititikberatkan pada kemampuan berpikir

yang harus dimiliki oleh siswa. Pengembangan kemampuan berpikir ini dapat

dilakukan melalui pembelajaran matematika, karena dalam matematika terdapat

struktur dan keterkaitan yang kuat dan jelas antar konsepnya.

PERMENDIKNAS nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi

menyatakan, bahwa mata pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua

peserta didik mulai dari sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan

kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta

kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut diperlukan agar peserta didik

dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan

informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan

kompetitif. Tujuan pembelajaran matematika selain menekankan pada penguasaan

(12)

1. Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, misalnya

melalui kegiatan penyelidikan, eksplorasi, eksperimen, menunjukkan

kesamaan, perbedaan, konsisten, dan inkonsistensi.

2. Mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan

penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinil, rasa ingin

tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba.

3. Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah.

4. Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau

mengkomunikasikan gagasan, antara lain melalui pembicaraan lisan, grafik,

peta, dan diagram dalam menjelaskan gagasan.

Salah satu masalah dalam bidang pendidikan di Indonesia yang banyak

diperbincangkan adalah rendahnya mutu pendidikan yang tercermin dari

rendahnya rata-rata prestasi belajar. Nilai Ujian Nasional sebagai dasar untuk

kelulusan siswa SMA masih menetapkan nilai yang rendah, yaitu dengan nilai

rata-rata 5,5 dari enam mata pelajaran, dan matematika sebagai salah satu mata

pelajaran yang diujikan masih boleh nilai 4,0 (BSNP, 2011).

Setiap siswa memiliki potensi kreatif, tetapi masalahnya bagaimana cara

mengembangkan potensi tersebut melalui pembelajaran di kelas. Menurut

Ruseffendi (1991: 239) kreativitas siswa akan tumbuh apabila dilatih melakukan

eksplorasi, inkuiri, penemuan, dan pemecahan masalah. Munandar (2002: 14)

mengemukakan bahwa perkembangan optimal dari kemampuan berpikir kreatif

berhubungan erat dengan cara mengajar guru. Kemampuan berpikir kreatif akan

(13)

diberi kepercayaan untuk berpikir, dan berani mengemukakan ide baru. Fisher

(dalam Risnanosanti, 2010) menyatakan bahwa kreativitas siswa akan muncul

apabila siswa diberi stimulus.

Selanjutnya Munandar (2002) menjelaskan bahwa kreativitas siswa dapat

dikembangkan dengan menggunakan strategi atau pendekatan 4P, yaitu

pendekatan Pribadi, Pendorong, Proses, dan Produk. Pendekatan pribadi berarti

bahwa masing-masing siswa mempunyai potensi kreatif yang berbeda, sehingga

dalam memecahkan masalah siswa diberi kesempatan untuk menyelesaikan

dengan caranya sendiri. Pendekatan pendorong mempunyai arti bahwa untuk

mewujudkan potensi kreatif, siswa memerlukan dorongan atau dukungan dari

lingkungan. Pendekatan proses berarti siswa perlu diberi kesempatan untuk

terlibat aktif dalam proses pemecahan masalah secara kreatif, sedangkan

pendekatan produk mengandung arti bahwa apabila siswa terlibat dalam ketiga

kegiatan sebelumnya, maka diharapkan siswa dapat menghasilkan suatu produk

yang kreatif.

Siswa membutuhkan dorongan untuk mewujudkan potensi kreatifnya dan

siswa harus diberi kesempatan untuk terlibat secara aktif dalam pemecahan

masalah secara kreatif. Dengan demikian, guru harus mampu memfasilitasi suatu

pembelajaran yang dapat membantu siswa untuk berpikir kreatif. Sumarmo (2005:

33) menyarankan bahwa pembelajaran matematika untuk mendorong berpikir

kreatif dan berpikir tingkat tinggi dapat dilakukan melalui belajar dalam

kelompok kecil, menyajikan tugas non-rutin, dan tugas yang menuntut strategi

(14)

Berdasarkan teori situasi didaktis yang dikemukakan oleh Brousseau

(dalam Suryadi 2008: 8) bahwa aksi seorang guru dalam proses pembelajaran

akan menciptakan sebuah situasi yang dapat menjadi titik awal dari terjadinya

suatu proses belajar. Walaupun situasi yang tersedia tidak serta merta

menciptakan proses belajar, akan tetapi dengan suatu pengkondisian misalnya

dengan teknik scaffolding, proses tersebut sangat mungkin bisa terjadi. Dengan

membangun suatu situasi didaktis yang eksploratif diharapkan dapat menciptakan

suatu lintasan belajar matematika yang dapat membantu siswa mengembangkan

kemampuan berpikir kreatif matematisnya.

Berpikir kreatif matematis merupakan suatu proses yang digunakan ketika

seseorang memunculkan suatu ide baru dalam melakukan keterampilan

matematika, dan merupakan penggabungan ide-ide yang sebelumnya belum

pernah dilakukan. Menurut Pehkonen (1997) berpikir kreatif matematis diartikan

sebagai suatu kombinasi dari berpikir logis dan berpikir divergen yang didasarkan

pada intuisi tetapi masih dalam kesadaran. Ketika seseorang menerapkan berpikir

kreatif dalam memecahkan masalah, maka pemikiran divergen menghasilkan

banyak ide yang berguna dalam menemukan penyelesaian.

Contoh soal yang dapat menunjukkan berpikir kreatif diberikan sebagai

berikut:

Diketahui gambar persegi panjang seperti tampak di bawah ini.

Buatlah bangun datar lain yang

luas daerahnya sama dengan

persegi panjang di samping!

10 cm

(15)

Jawaban yang mungkin muncul dari siswa di antaranya, siswa menggambar dua

buah persegi panjang lain yang mempunyai luas daerah yang sama dengan persegi

panjang pada soal. Hal itu dapat dikatakan bahwa siswa belum memenuhi unsur

berpikir kreatif, karena jawabannya masih terpaku pada bentuk persegi panjang

atau masih mengikuti pola yang ada. Tetapi apabila siswa menggambar sebuah

segitiga dan sebuah jajargenjang yang memenuhi unsur luas daerah yang sama

dengan persegi panjang pada soal, maka dapat disimpulkan bahwa siswa telah

memenuhi salah satu ciri berpikir kreatif yaitu komponen kelancaran.

Masalah lain adalah bahwa pendekatan dalam pembelajaran masih

didominasi oleh guru (teacher centered). Guru lebih banyak menempatkan peserta

didik sebagai objek dan bukan sebagai subjek didik. Seperti diungkapkan oleh

Seto (dalam Mulyana, 2008) bahwa proses-proses berpikir yang dilatih di

sekolah-sekolah terbatas pada kognisi, ingatan, dan berpikir konvergen, sementara

berpikir divergen dan evaluasi kurang begitu diperhatikan. Menurut penelitian

Risnanosanti (2010) guru jarang memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mencoba menjawab pertanyaan yang diajukan oleh siswa lain, sehingga interaksi

yang terjadi hanya antara guru-siswa. Siswa terlihat lebih pasif, kurang berusaha

untuk menemukan sendiri penyelesaian masalah yang diberikan guru, bahkan

hanya menyalin hasil pekerjaan temannya yang menyelesaikan masalah di papan

tulis.

Berdasarkan uraian di atas, maka perlu dicari pembelajaran yang tidak

(16)

upaya guru untuk meningkatkan pembelajaran, masih perlu dicari pendekatan

yang bisa meningkatkan daya serap siswa. Peningkatan yang lebih difokuskan

pada kreativitas siswa selama berlangsungnya proses pembelajaran matematika.

Siswa merasa tidak nyaman dan kurang berminat dengan pembelajaran

matematika yang menggunakan metode ceramah. Seperti dinyatakan oleh

Ruseffendi (2006) bahwa anak-anak menyenangi matematika hanya pada

permulaan mereka berkenalan dengan matematika yang sederhana. Makin tinggi

tingkatan sekolahnya dan makin sukar matematika yang dipelajarinya akan

semakin berkurang minatnya. Kemudian Begle (Hartanto, 2010) menyatakan

bahwa siswa yang hampir mendekati sekolah menengah mempunyai sikap positif

terhadap matematika yang secara perlahan menurun. Sebaliknya, siswa akan

merasa nyaman dengan pembelajaran yang sesuai dengan pribadi dan potensi

siswa saat ini.

Siswa yang telah tertarik dengan matematika akan lebih aktif dalam proses

pembelajaran matematika. Salah satu cara agar siswa belajar aktif terjadi, maka

dalam pengajaran itu cara mengevaluasinya harus lebih luas (Ruseffendi, 2006).

Karena pembelajaran matematika tidak hanya mengutamakan pada keberhasilan

siswa belajar (produk) tetapi juga pada keaktifan siswa belajar (proses), maka

diperlukan alat evaluasi yang mampu mengevaluasi kegiatan siswa belajar

langkah demi langkah, dan aspek demi aspek. Untuk membantu siswa dalam

memahami soal dapat dilakukan dengan menulis kembali soal tersebut dengan

kata-katanya sendiri, menuliskan soal dalam bentuk lain atau dalam bentuk yang

(17)

Menurut NCTM (1989) peserta didik harus mempunyai pengalaman

mengenal dan memformulasikan soal-soal mereka sendiri, yang merupakan

kegiatan utama dalam pembelajaran matematika. Kemudian dalam NCTM (1991)

disarankan pentingnya bagi guru-guru untuk memberikan kesempatan kepada

siswa mengajukan soal-soal (problem posing). Siswa seharusnya diberi

kesempatan untuk merumuskan soal-soal dari situasi yang diberikan dan membuat

soal-soal baru dengan cara memodifikasi kondisi-kondisi dari soal-soal yang

diberikan. Membentuk soal atau membuat pertanyaan merupakan bagian yang

penting dalam pengalaman matematis siswa dan perlu ditekankan dalam

pembelajaran matematika (Freudenthal dan Polya, dalam Silver, 1997).

Selain faktor kognitif, hal lain yang turut mempengaruhi hasil belajar

siswa adalah faktor non kognitif. Faktor kognitif adalah kemampuan otak dalam

berpikir, sedangkan faktor non kognitif adalah kemampuan di luar kemampuan

otak dalam berpikir, salah satunya adalah self esteem siswa dalam matematika.

Tobias (Christian, et al., 1999) mengemukakan dalam penelitiannya bahwa siswa

yang memiliki sikap negatif terhadap matematika adalah siswa yang memiliki self

esteem yang lemah. Sejalan dengan hal itu, menurut Muijs dan Reynolds (dalam

Al Hadad, 2010) self esteem yang rendah memiliki efek yang merugikan terhadap

prestasi belajar siswa. Siswa yang telah merasa bahwa dirinya tidak akan pernah

bisa dalam matematika, maka akan putus asa atau tidak mau berusaha untuk

belajar matematika. Walaupun pada kenyataannya belum tentu mereka selalu

tidak bisa untuk memahami matematika, dan hal tersebut sudah tentu akan sangat

(18)

Beberapa penelitian menunjukkan bahwa self esteem dan prestasi belajar

saling mempengaruhi, yang berarti meningkatnya prestasi belajar siswa dapat

meningkatkan self esteem siswa, dan sebaliknya meningkatnya self esteem siswa

juga meningkatkan prestasi belajar siswa. Menurut penelitian Hembree (Opachich

dan Kadijevich, 2000) ditemukan hubungan yang sangat signifikan antara tingkat

self esteem siswa dalam matematika dan kemampuan pemecahan masalah

matematis.

Untuk menciptakan suatu kondisi pembelajaran yang diharapkan, guru

harus berusaha mengembangkan self esteem siswa. Ketika self esteem yang tinggi

telah terbentuk dalam diri siswa, maka siswa tidak akan mudah putus asa dan

dapat berhasil dalam melakukan eksplorasi, sehingga mereka tidak selalu merasa

bahwa matematika itu sulit. Dengan tercapainya situasi seperti itu, diharapkan

prestasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika dapat meningkat.

Berdasarkan uraian yang telah dikemukakan di atas, penulis tertarik

melakukan penelitian dengan judul “Pendekatan Problem Posing pada

Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif

Matematis dan Self Esteem Siswa Sekolah Menengah Atas”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah diuraikan di atas, rumusan

masalah dalam penelitian ini adalah: “Apakah pendekatan problem posing pada

pembelajaran matematika dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif

(19)

Rumusan masalah di atas dapat diperinci sebagai berikut:

1. Apakah kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh

pembelajaran dengan pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa

yang memperoleh pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung?

2. Apakah terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif

matematis siswa dilihat dari kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan

rendah?

3. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan

awal siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis?

4. Apakah self esteem siswa dalam matematika yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung?

5. Apakah terdapat perbedaan peningkatan self esteem siswa dalam matematika

dilihat dari kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah?

6. Apakah terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan

awal siswa terhadap peningkatan self esteem siswa dalam matematika?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah yang dikemukakan di atas, maka

penelitian ini bertujuan untuk menganalisis:

1. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan problem posing dibandingkan dengan siswa yang

(20)

2. Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dilihat

dari kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah.

3. Interaksi antara pembelajaran yang diberikan dengan kategori kemampuan

awal siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis.

4. Self esteem siswa dalam matematika yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan problem posing dibandingkan dengan siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung.

5. Perbedaan peningkatan self esteem siswa dalam matematika dilihat dari

kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah.

6. Interaksi antara pembelajaran yang diberikan dengan kategori kemampuan

awal siswa terhadap peningkatan self esteem siswa dalam matematika.

D. Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini diharapkan akan memberikan manfaat sebagai berikut:

1. Bagi siswa

Penerapan pendekatan problem posing pada pembelajaran matematika dapat

dijadikan sebagai salah satu cara untuk melibatkan siswa secara aktif,

generatif, dan produktif selama proses pembelajaran.

2. Bagi guru

Pendekatan problem posing dapat dijadikan sebagai salah satu alternatif

pendekatan yang dapat diterapkan dalam kegiatan pembelajaran matematika

di sekolah menengah atas. Guru dapat memilih pendekatan ini untuk

(21)

siswa memiliki self esteem yang baik dalam matematika pada proses

pembelajarannya.

3. Bagi peneliti

Hasil penelitian ini dapat memberikan pengalaman dan pengayaan

pengetahuan, sehingga dapat mengembangkan penelitian-penelitian lanjut

yang berguna untuk meningkatkan kualitas pendidikan.

E. Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan penafsiran terhadap istilah-istilah

yang terdapat pada penelitian ini, perlu dikemukakan beberapa penjelasan sebagai

berikut:

1. Pembelajaran dengan pendekatan problem posing yang dimaksud dalam

penelitian ini adalah suatu pembelajaran melalui pelatihan merumuskan atau

mengajukan masalah dari situasi yang tersedia dilanjutkan dengan

menyelesaikan pertanyaan tersebut.

Tahapan problem posing dalam penelitian ini adalah:

a) Menyediakan situasi yang mampu menstimulus siswa untuk mengajukan

pertanyaan.

b) Mengajukan pertanyaan matematika.

(22)

2. Kemampuan berpikir kreatif matematis adalah kemampuan berpikir yang

meliputi kelancaran, keluwesan, kebaruan/keaslian, dan keterincian dalam

pembelajaran matematika pada suatu topik matematika.

a. Kelancaran dalam menyelesaikan masalah mengacu pada keberagaman

memberikan ide yang relevan dengan penyelesaian masalah.

b. Keluwesan dalam menyelesaikan masalah mengacu pada kemampuan

siswa memecahkan masalah dengan berbagai cara yang berbeda.

c. Keaslian dalam menyelesaikan masalah mengacu pada kemampuan siswa

menemukan gagasan baru dalam menyelesaikan suatu masalah.

d. Keterincian dalam menyelesaikan masalah mengacu pada kemampuan

mengembangkan suatu gagasan dalam menyelesaikan suatu masalah.

3. Self esteem siswa dalam matematika adalah penilaian siswa terhadap

kemampuan (capability), keberhasilan (successfullness), kemanfaatan

(significance), dan kebaikan (worthiness) diri mereka sendiri dalam

matematika.

a. Kemampuan menunjukkan rasa percaya diri dan keyakinan bahwa dirinya

mampu memecahkan masalah matematika.

b. Keberhasilan menunjukkan rasa bangga ketika berhasil dalam pelajaran

matematika.

c. Kemanfaatan menunjukkan rasa percaya diri bahwa dirinya bermanfaat

untuk orang lain dalam matematika.

d. Kebaikan menunjukkan sikap positif dan kesungguhan dalam belajar

(23)

4. Pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung yang dimaksud

dalam penelitian ini adalah merupakan pembelajaran yang lebih berpusat

pada guru.

Langkah-langkah pembelajarannya sebagai berikut: awal pembelajaran

dimulai dengan pemberian informasi (ceramah) atau sajian masalah oleh

guru, kemudian guru memberikan contoh-contoh soal aplikasi suatu konsep,

dan terakhir guru meminta siswa untuk melakukan latihan penyelesaian soal.

5. Kemampuan awal matematis siswa dalam penelitian ini dikategorikan dalam

kelompok kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Pengelompokan siswa

didasarkan pada kemampuan matematis sebelumnya, dengan ketentuan 27%

siswa yang memiliki skor rataan kemampuan awal tertinggi termasuk siswa

kemampuan tinggi, 27% siswa yang memiliki skor rataan kemampuan awal

terendah termasuk siswa kemampuan rendah, dan sisanya termasuk siswa

kemampuan sedang.

F. Hipotesis Penelitian

Adapun hipotesis yang akan diajukan dalam penelitian ini adalah:

1. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung.

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa

(24)

3. Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan awal

siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis.

4. Self esteem siswa dalam matematika yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung.

5. Terdapat perbedaan peningkatan self esteem siswa dalam matematika

dilihat dari kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah.

6. Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan awal

(25)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini merupakan studi kuasi eksperimen, sehingga subjek tidak

dikelompokkan secara acak, tetapi keadaan subjek diterima sebagaimana adanya.

Pemilihan studi ini didasarkan pada pertimbangan bahwa kelas yang ada telah

terbentuk sebelumnya dan tidak mungkin dilakukan pengelompokkan siswa

secara acak.

Desain penelitian berbentuk Pretest-Posttest Control Group Design

(Ruseffendi, 2005: 52), pendapat ini sejalan dengan yang dikemukakan oleh

Sugiyono (2011: 76). Pada penelitian ini ada dua kelas subjek penelitian, yaitu

kelas eksperimen yang menerapkan pembelajaran dengan pendekatan problem

posing dan kelas kontrol yang melaksanakan pembelajaran secara konvensional.

Perlakuan yang diberikan berupa pembelajaran dengan pendekatan problem

posing untuk dilihat pengaruhnya terhadap aspek yang diukur, yaitu kemampuan

berpikir kreatif matematis dan self esteem siswa. Variabel bebas pada penelitian

ini adalah pembelajaran dengan pendekatan problem posing, variabel terikatnya

adalah kemampuan berpikir kreatif matematis dan self esteem siswa dalam

matematika.

Desain pada penelitian ini berbentuk:

Kelompok Eksperimen O X O

---

(26)

Keterangan:

X : Pembelajaran dengan pendekatan problem posing

O : Tes yang diberikan untuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif

matematis dan self esteem siswa (pretes = postes).

--- : Subjek tidak dikelompokkan secara acak.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 17 Bandung. Pemilihan

sekolah ini didasari oleh beberapa pertimbangan, diantaranya yaitu karena sekolah

ini termasuk kategori kemampuan sedang, sehingga dimungkinkan untuk terus

ditingkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis dan self esteem siswa dalam

matematika.

Populasi penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 17 Bandung,

dengan sampel penelitian terdiri dari dua kelompok siswa kelas X yang berasal

dari dua kelas yang dipilih secara purposif (sampling purposive) dari 8 kelas yang

ada. Pengambilan sampel secara purposif yang dimaksud adalah pengambilan

kelompok yang didasarkan kepada pertimbangan tertentu (Sugiyono, 2011: 85).

C. Variabel Penelitian

Penelitian ini membahas tentang penerapan pembelajaran matematika di

kelas X SMA, yaitu pembelajaran matematika dengan pendekatan problem posing

untuk melihat pengaruhnya terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif

(27)

posing dan pembelajaran konvensional/biasa. Variabel lain yang ada dalam

penelitian ini adalah kemampuan awal matematis siswa, yaitu kategori

kemampuan tinggi, sedang, dan rendah.

Berdasarkan uraian di atas, variabel pada penelitian ini terdiri dari variabel

bebas, yaitu pembelajaran dengan pendekatan problem posing yang diberikan

kepada kelas eksperimen, dan pembelajaran konvensional/biasa yang diberikan

kepada kelas kontrol. Variabel terikat, yaitu kemampuan berpikir kreatif

matematis dan self esteem siswa dalam matematika. Selanjutnya variabel kontrol,

yaitu kemampuan awal matematis siswa dengan kategori kemampuan tinggi,

sedang, dan rendah.

D. Instrumen Penelitian

Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes dan non-tes.

Instrumen tes berupa soal-soal kemampuan berpikir kreatif matematis yang

berbentuk uraian, dan instrumen non-tes berupa skala self esteem dalam

matematika.

1. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Tes kemampuan berpikir kreatif matematis dalam penelitian ini berfungsi

untuk memperoleh data kuantitatif berupa kemampuan siswa dalam

menyelesaikan soal-soal berpikir kreatif matematis sebelum (pretes) dan sesudah

(postes) diberikan perlakuan. Pretes dilakukan untuk mengetahui kemampuan

awal kedua kelompok pada awal penelitian mengenai kemampuan berpikir kreatif

(28)

mengikuti pembelajaran. Soal yang diberikan dalam pretes sama dengan soal yang

diberikan pada postes, yakni berupa tes tertulis dalam bentuk uraian. Tes yang

diberikan terdiri dari 4 butir soal uraian yang mengukur kemampuan berpikir

kreatif matematis. Selengkapnya hasil pretes dan postes kemampuan berpikir

kreatif matematis dapat dilihat pada Lampiran C.2 dan C.3.

Tes kemampuan berpikir kreatif matematis disusun oleh penulis, untuk

pengembangannya dilakukan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Membuat kisi-kisi soal yang di dalamnya mencakup sub pokok bahasan,

indikator soal, dan jumlah soal yang akan dibuat.

b. Menyusun soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis.

Kisi-kisi dan soal tes dapat dilihat dalam Lampiran A.3.

c. Menilai kesesuaian antara materi, indikator, dan soal-soal tes untuk

mengetahui validitas isi dan validitas muka.

Kesesuaian tersebut diperoleh melalui dosen pembimbing dan pengajar

matematika senior di SMA Negeri 17 Bandung.

Soal tes diambil dari materi pelajaran matematika SMA kelas X semester

genap dengan mengacu pada Kurikulum 2006 pada materi Trigonometri. Validitas

soal yang dinilai oleh validator adalah meliputi validitas muka (face validity) dan

validitas isi (content validity). Validitas muka adalah validitas bentuk soal

(pertanyaan, pernyataan, suruhan) atau validitas tampilan, yaitu keabsahan

susunan kalimat atau kata-kata dalam soal sehingga jelas pengertiannya dan tidak

menimbulkan tafsiran lain (Suherman, 2003), termasuk juga kejelasan gambar

(29)

dari segi materi yang diajukan, yakni materi yang dipakai sebagai alat tes tersebut

merupakan sampel yang representatif dari pengetahuan yang harus dikuasai,

termasuk kesesuaian antara indikator dengan butir soal, kesesuaian soal dengan

tingkat kemampuan siswa kelas X, dan kesesuaian materi dengan tujuan

pembelajaran yang ingin dicapai.

Untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang terdiri

dari empat aspek, yaitu kelancaran, keluwesan, keaslian, dan keterincian pada

masing-masing soal, berpedoman pada kriteria penskoran dengan menggunakan

rubrik skor dari Bosch yang telah diadaptasi (dalam Ratnaningsih, 2007).

Pedoman penskoran tes kemampuan berpikir kreatif matematis disajikan pada

tabel berikut.

Tabel 3.1

Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Aspek yang

Diukur Skor Respon Siswa pada Masalah

Kemampuan relevan untuk menyelesaikan permasalahan yang diberikan.

Memberikan sebuah ide yang relevan dengan penyelesaian masalah tetapi pengungkapannya kurang jelas.

Memberikan satu ide yang relevan dengan penyelesaian masalah dan pengungkapannya lengkap serta jelas.

Memberikan lebih dari satu ide yang relevan dengan penyelesaian masalah tetapi pengungkapannya kurang jelas.

(30)

Kemampuan

Tidak menjawab atau memberikan jawaban dengan satu cara atau lebih tetapi semuanya salah.

Memberikan jawaban hanya dengan satu cara dan terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah.

Memberikan jawaban dengan satu cara, proses perhitungan dan hasilnya benar.

Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam) tetapi hasilnya ada yang salah karena terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan.

Memberikan jawaban lebih dari satu cara (beragam), proses perhitungan dan hasilnya benar.

Kemampuan

Tidak memberikan jawaban atau memberikan yang jawaban salah

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri tetapi tidak dapat dipahami.

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, proses perhitungan sudah terarah tetapi tidak selesai.

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri, tetapi terdapat kekeliruan dalam proses perhitungan sehingga hasilnya salah.

Memberikan jawaban dengan caranya sendiri dan proses perhitungan serta hasilnya benar.

Kemampuan

Tidak menjawab atau memberikan jawaban yang salah

Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi tanpa disertai perincian.

Terdapat kekeliruan dalam memperluas situasi dan disertai perincian yang kurang detil.

Memperluas situasi dengan benar dan merincinya kurang detil.

(31)

Selanjutnya soal-soal yang valid menurut validitas muka dan validitas isi

ini diujicobakan kepada siswa kelas XII IPA di SMA Negeri 17 Bandung.

Kemudian data yang diperoleh dari uji coba tes kemampuan berpikir kreatif

matematis ini dianalisis untuk mengetahui validitas, reliabilitas, daya pembeda,

dan tingkat kesukaran alat tes tersebut dengan menggunakan microsoft excel 2007.

Seluruh hasil perhitungan dengan menggunakan program tersebut dapat dilihat

pada Lampiran B.

Secara lengkap, proses analisis data hasil uji coba meliputi hal-hal sebagai

berikut:

a. Validitas

Valid berarti instrumen tersebut dapat digunakan untuk mengukur apa

yang seharusnya diukur (Sugiyono, 2011: 121). Suatu instrumen dikatakan valid

bila instrumen itu, untuk maksud dan kelompok tertentu, mengukur apa yang

semestinya diukur; derajat ketepatan mengukurnya benar; validitasnya tinggi

(Ruseffendi, 2005: 148).

Untuk menguji validitas tiap butir soal, skor-skor yang ada pada item tes

dikorelasikan dengan skor total. Perhitungan validitas butir soal uraian dilakukan

dengan menggunakan rumus korelasi Product Momen Pearson dengan angka

kasar (Arikunto, 2009: 78 ) yaitu:

 

(32)

X = skor setiap item soal yang diperoleh siswa

Y = skor total seluruh item soal yang diperoleh siswa

Untuk mengetahui signifikansi koefisien korelasi digunakan uji-t dengan rumus:

= �−2

1− 2

Koefisien korelasi menunjukkan korelasi antar skor-skor setiap butir soal dengan

skor total yang diperoleh siswa. Interpretasi mengenai besarnya koefisien korelasi

menurut Arikunto (2009: 75) dinyatakan pada tabel berikut.

Tabel 3.2

Nilai hasil uji coba yang diperoleh kemudian dihitung nilai validitasnya

dengan bantuan microsoft excel 2007. Hasil uji validitas kemampuan berpikir

kreatif matematis disajikan pada tabel berikut ini:

Tabel 3.3

Rekapitulasi Uji Validitas

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Nomor

Soal Interpretasi Validitas

1 0,72 Tinggi (Baik)

2 0,80 Tinggi (Baik)

3 0,83 Sangat Tinggi (Sangat Baik)

(33)

Berdasarkan Tabel 3.3 diketahui bahwa nilai koefisien korelasi butir-butir

soal dengan skor total secara keseluruhan berada pada rentang nilai 0,72 sampai

0,83. Dari empat butir soal yang digunakan untuk menguji kemampuan berpikir

kreatif matematis, berdasarkan interpretasi validitas tes diperoleh tiga soal

mempunyai validitas tinggi, dan satu soal mempunyai validitas sangat tinggi,

artinya semua soal mempunyai validitas yang baik. Perhitungan validitas hasil uji

coba tes soal-soal kemampuan berpikir kreatif matematis dapat dilihat pada

Lampiran B.2.

b. Reliabilitas

Reliabilitas dihitung untuk mengetahui tingkat konsistensi suatu

instrumen. Instrumen yang reliabel adalah instrumen yang bila digunakan

beberapa kali untuk mengukur objek yang sama, akan menghasilkan data yang

sama (Sugiyono, 2011: 121). Untuk mengetahui apakah sebuah tes memiliki

reliabilitas tinggi, sedang, atau rendah dilihat dari nilai koefisien reliabilitasnya.

Perhitungan reliabilitas tes bentuk uraian dapat dilakukan dengan menggunakan

rumus Cronbach’s Alpha atau Koefisien Alpha yaitu:

11

=

1

1

� 2

� 2

Keterangan :

11 = reliabilitas instrumen

= banyak butir soal

(34)

Interpretasi terhadap koefisien reliabilitas tes didasarkan pada klasifikasi Guilford

(Ruseffendi, 2005: 160) sebagai berikut:

Tabel 3.4

Klasifikasi Tingkat Reliabilitas

Nilai �� Interpretasi

0,00 ≤ 11 <0,20 Sangat Rendah

0,20 ≤ 11 <0,40 Rendah

0,40 ≤ 11 <0,60 Sedang

0,60 ≤ 11 <0,80 Tinggi

0,80 ≤ 11 ≤1,00 Sangat tinggi

Berdasarkan hasil uji coba reliabilitas butir soal secara keseluruhan

diperoleh nilai 11 = 0,77. Instrumen penelitian dengan koefisien reliabilitas 0,77

diinterpretasikan memiliki reliabilitas yang tinggi, sehingga instrumen

kemampuan berpikir kreatif matematis tersebut reliabel untuk digunakan sebagai

alat ukur. Lebih lengkapnya seluruh perhitungan reliabilitas dengan bantuan

program microsoft excel 2007 dapat dilihat pada Lampiran B.3.

c. Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda atau indeks diskriminasi suatu butir soal menyatakan

seberapa jauh kemampuan butir soal tersebut mampu membedakan antara siswa

yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Jika suatu

soal yang dapat dijawab benar oleh siswa berkemampuan tinggi maupun siswa

berkemampuan rendah, maka soal itu tidak baik karena tidak mempunyai daya

(35)

dan siswa yang berkemampuan rendah tidak dapat menjawab dengan benar, maka

soal tersebut tidak baik juga karena tidak mempunyai daya pembeda (Arikunto,

2009: 211).

Penentuan siswa kelompok atas dan siswa kelompok bawah dilakukan

dengan cara mengurutkan terlebih dahulu skor siswa dari yang tertinggi hingga

terendah. Suherman (2003: 162) menyatakan bahwa ambil sebanyak 27% siswa

yang skornya tertinggi dan 27% siswa yang skornya terendah. Selanjutnya

masing-masing disebut kelompok atas dan kelompok bawah. Rumus yang

digunakan untuk menghitung daya pembeda soal uraian (Suherman, 2003: 160)

adalah sebagai berikut:

��= − atau ��= −

Keterangan:

DP = daya pembeda

JBA = jumlah siswa kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar, atau jumlah benar kelompok atas

JBB = jumlah siswa kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar, atau jumlah benar kelompok bawah

JSA = jumlah skor ideal kelompok atas

JSB = jumlah skor ideal kelompok bawah

Daya pembeda uji coba soal kemampuan berpikir kreatif matematis

didasarkan pada klasifikasi berikut ini (Suherman, 2003: 161).

Tabel 3.5

Klasifikasi Daya Pembeda

Daya Pembeda Evaluasi Butiran Soal

DP < 0,00 Sangat jelek

0,00 < DP < 0,20 Jelek

0,20 < DP < 0,40 Cukup

0,40 < DP < 0,70 Baik

(36)

Hasil perhitungan daya pembeda untuk tes kemampuan berpikir kreatif

matematis disajikan pada tabel berikut.

Tabel 3.6

Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Nomor

Soal Indeks Daya Pembeda Interpretasi

1 0,43 Baik

2 0,41 Baik

3 0,45 Baik

4 0,32 Cukup

Dari tabel di atas dapat dilihat, bahwa tiga soal tes kemampuan berpikir kreatif

matematis tersebut mempunyai daya pembeda yang baik, dan satu soal

mempunyai daya pembeda yang cukup. Oleh karena itu, instrumen tersebut dapat

digunakan untuk membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan

siswa yang berkemampuan rendah. Lebih lengkapnya seluruh perhitungan daya

pembeda dengan bantuan program microsoft excel 2007, dapat dilihat pada

Lampiran B.4.

d. Analisis Tingkat Kesukaran/Indeks Kesukaran

Tingkat kesukaran soal adalah peluang menjawab benar suatu soal pada

tingkat kemampuan tertentu, yang biasanya dinyatakan dengan indeks atau

persentase. Arikunto (2009) menyatakan bahwa soal yang baik adalah soal yang

tidak terlalu mudah atau terlalu sukar. Tingkat kesukaran pada masing-masing

(37)

= +

2 atau =

+

2

Hasil perhitungan tingkat kesukaran diinterpretasikan menggunakan

kriteria tingkat kesukaran butir soal yang dikemukakan Suherman (2003: 170)

seperti pada tabel berikut:

Dari hasil perhitungan dengan menggunakan microsoft excel 2007,

diperoleh tingkat kesukaran tiap butir soal tes berpikir kreatif matematis disajikan

pada tabel berikut.

Tabel 3.8

Tingkat Kesukaran Butir Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Nomor Soal Indeks Kesukaran Interpretasi

1 0,72 Mudah

2 0.68 Sedang

3 0,64 Sedang

4 0,64 Sedang

Pada tabel di atas, soal nomor 1 termasuk ke dalam kriteria mudah,

(38)

komposisi tingkat kesukaran butir soal kemampuan berpikir kreatif matematis

secara keseluruhan, soal tersebut sudah baik sehingga butir-butir soalnya tidak

perlu direvisi. Lebih rincinya seluruh perhitungan tingkat kesukaran dengan

bantuan program microsoft excel 2007 dapat dilihat pada Lampiran B.4.

e. Rekapitulasi Analisis Hasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Berpikir

Kreatif Matematis

Rekapitulasi dari semua perhitungan analisis hasil uji coba tes

kemampuan berpikir kreatif matematis disajikan secara lengkap dalam tabel

berikut.

Tabel 3.9

Rekapitulasi AnalisisHasil Uji Coba Soal Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Nomor

Berdasarkan hasil analisis keseluruhan terhadap hasil uji coba tes

kemampuan berpikir kreatif matematis yang dilaksanakan di SMA Negeri 17

Bandung pada kelas XII IPA, maka dapat disimpulkan bahwa soal tes tersebut

layak dipakai sebagai acuan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif

matematis siswa SMA Negeri 17 Bandung kelas X.

2. Skala Self Esteem Siswa dalam Matematika

Skala self esteem siswa dalam matematika digunakan untuk mengetahui

(39)

skala yang disusun Reyna dan Cristian (dalam Fadillah, 2010) dengan modifikasi

seperlunya. Skala ini memuat empat komponen, yaitu penilaian siswa mengenai:

1) kemampuan (capability) dirinya dalam matematika, 2) keberhasilan

(successfullness) dirinya dalam matematika, 3) kemanfaatan (significance) dirinya

dalam matematika, dan 4) kebaikan (worthiness) dirinya dalam matematika. Skala

self esteem dalam matematika terdiri dari 30 item pertanyaan yang dilengkapi

dengan empat pilihan jawaban, yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), tidak setuju

(TS), dan sangat tidak setuju (STS).

Untuk menguji validitas skala self esteem siswa digunakan uji validitas isi

(content validity). Pengujian validitas isi dapat dilakukan dengan membandingkan

antara isi instrumen dengan isi atau rancangan yang telah ditetapkan (Sugiyono,

2011: 121). Pada penelitian ini, pengujian validitas skala self esteem dilakukan

oleh dosen pembimbing. Sebelum skala ini digunakan dalam penelitian, dilakukan

uji coba terbatas pada pada sepuluh orang siswa SMA untuk mengetahui

keterbacaan bahasa skala tersebut pada kalangan siswa SMA, sehingga akan

diperoleh gambaran apakah pernyataan-pernyataan yang terdapat pada skala self

esteem siswa dalam matematika dapat dipahami siswa SMA dengan baik.

Kisi-kisi dan instrumen skala self esteem siswa dalam matematika selengkapnya

terdapat pada lampiran A.4.

3. Pedoman Observasi

Pedoman observasi digunakan untuk mengamati situasi didaktis dan

pedagogis yang terjadi selama pembelajaran dengan menggunakan pendekatan

(40)

siswa berkaitan dengan situasi/masalah yang diberikan guru ketika pembelajaran

dengan pendekatan problem posing.

Pada dasarnya observasi yang dilakukan adalah observasi tentang situasi

kelas pada saat pembelajaran dengan pendekatan problem posing dilaksanakan.

Hal ini dipandang perlu untuk dideskripsikan secara rinci, untuk memperkuat

pembahasan hasil penelitian yang akan diperoleh. Pengumpulan data aktivitas

pembelajaran dilakukan dengan cara membubuhkan tanda ceklist () pada setiap

kolom lembar observasi untuk setiap aspek yang dilakukan siswa selama proses

pembelajaran berlangsung. Skor hasil observasi aktivitas siswa selengkapnya

dapat dilihat pada Lampiran A.5.

4. Pedoman Wawancara

Pedoman wawancara digunakan untuk melakukan wawancara terkait

dengan respon siswa terhadap pembelajaran dengan pendekatan problem posing

yang dilakukan oleh peneliti. Siswa yang diwawancarai berasal dari kelas

eksperimen sebanyak sepuluh orang. Lembar wawancara selengkapnya dapat

dilihat pada Lampiran A.6.

E. Bahan Ajar

Bahan ajar yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah lembar

kegiatan siswa (LKS) yang memuat langkah-langkah pembelajaran dengan

pendekatan problem posing, dan menyajikan permasalahan matematika yang

berkaitan dengan kemampuan siswa yang ingin dicapai yaitu kemampuan berpikir

(41)

F. Teknik Analisis Data

1. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis

Tes kemampuan berpikir kreatif matematis dilakukan sebelum (pretes) dan

sesudah (postes) pembelajaran pada kelas eksperimen dan kelas kontrol. Hal itu

bertujuan untuk mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kreatif matematis

siswa kelas eksperimen yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

problem posing dan siswa kelas kontrol yang memperoleh pembelajaran

konvensional dengan pendekatan langsung.

Setelah diperoleh data, kemudian dibuatlah tabel pretes dan postes untuk

dihitung rataan dan simpangan bakunya. Apabila skor pretes tidak berbeda secara

signifikan maka untuk pengujian perbedaan rataan dapat digunakan data postes.

Selanjutnya, (Meltzer, 2002) menyatakan bahwa apabila skor pretes berbeda

secara signifikan maka pengujian perbedaan rataan dilakukan terhadap gain

ternormalisasi dengan rumus:

Hasil perhitungan gain kemudian diinterpretasikan dengan menggunakan

(42)

Tabel 3.10

Klasifikasi Gain (�)

Besarnya Interpretasi

� > 0,7 Tinggi

0,3 <� ≤0,7 Sedang

� ≤0,3 Rendah

(Hake, 1999)

a. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui normal atau tidaknya

distribusi data yang menjadi syarat untuk menentukan jenis statistik yang

digunakan pada analisis selanjutnya. Hipotesis yang diuji adalah:

H0 : Data berdistribusi normal

H1 : Data tidak berdistribusi normal

Perhitungan selengkapnya dengan menggunakan SPSS 16.0 melalui uji

Shapiro-Wilk. Kriteria uji: tolak H0 jika nilai ��. − � < �= 0,05, untuk

kondisi lainnya H0 diterima.

b. Uji Homogenitas

Pengujian homogenitas antara kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol dilakukan untuk mengetahui apakah varians kedua kelompok sama atau

berbeda. Hipotesis yang diuji adalah:

H0 : Kedua data bervariansi homogen

(43)

Uji statistik yang digunakan, yaitu uji Levene melalui software SPSS 16.0

for windows dengan kriteria pengujian adalah: tolak H0 jika nilai ��. −

� <� = 0,05, untuk kondisi lainnya H0 diterima.

c. Uji Perbedaan Dua Rataan

Uji perbedaan dua rataan pada data pretes kedua kelompok eksperimen

dan kontrol dilakukan untuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif matematis.

Hipotesis yang diuji adalah:

H0 : �1 = �2 : rataan pretes kelompok eksperimen sama dengan rataan pretes

kelompok kontrol

H1 : �1 ≠ �2 : rataan pretes kelompok eksperimen tidak sama dengan rataan

pretes kelompok kontrol

Selanjutnya melakukan uji perbedaan dua rataan untuk data postes pada

kedua kelompok tersebut. Pengujian uji perbedaan dua rataan perhitungan

selengkapnya dengan menggunakan software SPSS 16.0 for windows. Rumusan

hipotesisnya adalah:

HIPOTESIS 1:

“Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung.”

H0 : �1 = �2 : rataan postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa

kelas eksperimen sama dengan rataan postes kemampuan

(44)

H1 : �1 > �2 : rataan postes kemampuan berpikir kreatif matematis siswa

kelas eksperimen lebih baik daripada rataan postes

kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas kontrol

Apabila kedua rataan skor berdistribusi normal dan homogen maka uji

statistik yang digunakan adalah Uji-t dengan kriteria pengujian adalah: tolak H0

jika Sig.(1-tailed) < �= 0,05, untuk kondisi lainnya H0 diterima. Menurut

Widhiarso (2007) hubungan nilai signifikansi uji satu arah dan lainnya dua arah

dari output ialah Sig.(1-tailed) = ½ Sig.(2-tailed).

Jika data tidak berdistribusi normal, maka uji statistik yang digunakan

adalah dengan pengujian nonparametrik, yaitu Uji Mann-Whitney dengan kriteria

pengujian adalahtolak H0 jika Sig.(2-tailed) < �= 0,05, untuk kondisi lainnya H0

diterima. Apabila data berdistribusi normal tetapi varians tidak homogen, maka

digunakan uji t’. Adapun perhitungan selengkapnya pada penelitian ini dengan

menggunakan software SPSS 16.0 for windows.

Pada penelitian ini yang dilihat adalah peningkatan kemampuan berpikir

kreatif matematis siswa menurut model pembelajaran dan berdasarkan kategori

kemampuan awal siswa, maka pengujian dilakukan dengan menggunakan

ANOVA Dua Jalur melalui software SPSS 16.0 for windows. Tetapi apabila data

termasuk kategori tidak normal atau tidak homogen, akan menggunakan statistik

nonparametrik yaitu Uji Kruskal-Wallis, karena dua sampel yang diuji saling

(45)

HIPOTESIS 2:

“Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa

dilihat dari kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah”.

HIPOTESIS 3:

“Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan awal siswa

terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis”.

2. Analisis Data Angket Skala Self Esteem Siswa dalam Matematika

Data angket self esteem ini diberikan sebelum pembelajaran (angket awal)

dan setelah pembelajaran (angket akhir) pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

Data angket awal dianalisis untuk mengetahui self esteem awal siswa dalam

matematika. Selanjutnya, data angket akhir dianalisis untuk mengetahui

peningkatan self esteem siswa, dan N-gain untuk mengetahui besarnya mutu

peningkatan self esteem siswa berdasarkan kriteria indeks gain (Hake, 1999).

Data dari angket skala self esteem merupakan data ordinal, sehingga data

angket tersebut ditransformasi terlebih dahulu menjadi data interval dengan

menggunakan Method of Successive Interval (MSI) menurut Al-Rasyid

(Sundayana, 2010: 233), dengan langkah-langkah sebagai berikut:

1. Menentukan frekuensi responden yang mendapat skor 1, 2, 3, dan 4.

2. Membuat proporsi dari setiap jumlah frekuensi, dengan cara membagi nilai

frekuensi dengan skor kumulatif.

3. Menentukan nilai proporsi kumulatif, dengan cara menjumlahkan nilai

(46)

4. Menentukan luas Z tabel, dengan cara menentukan nilai z tabel dari proporsi

yang ada.

5. Menentukan nilai tinggi densitas untuk setiap nilai z, dengan cara melihat

tabel ordinal kurva normal z; nilai zi negatif dan positif bernilai sama.

6. Menentukan scale value (SV) dengan menggunakan rumus:

=

�� � � � � −�� � � � �

� � � � � − � � � � �

7. Menentukan nilai transformasi dengan rumus:

=

+

1 +

Sehingga nilai terkecil menjadi 1 dan mentransformasikan masing-masing

skala menurut perubahan skala terkecil, sehingga diperoleh transformed scale

value (TSV).

Tahap pengujian selanjutnya adalah:

a. Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui normal atau tidaknya

distribusi data yang menjadi syarat untuk menentukan jenis statistik yang

digunakan pada analisis selanjutnya. Hipotesis yang diuji adalah:

H0 : Data berdistribusi normal

H1 : Data tidak berdistribusi normal

Perhitungan selengkapnya dengan menggunakan software SPSS 16.0 for

windows melalui uji Shapiro-Wilk. Kriteria uji: tolak H0 jika nilai ��. −

(47)

b. Uji Homogenitas

Pengujian homogenitas antara kelas eksperimen dan kelas kontrol

dilakukan untuk mengetahui apakah varians kedua kelas sama atau berbeda.

Hipotesis yang diuji adalah:

H0 : Kedua data bervariansi homogen

H1 : Kedua data tidak bervariansi homogen

Uji statistik yang digunakan, yaitu uji Levene melalui software SPSS 16.0

for windows dengan kriteria pengujian adalah: tolak H0 jika nilai ��. −

� <� = 0,05, untuk kondisi lainnya H0 diterima.

c. Uji Perbedaan Dua Rataan

Uji perbedaan dua rataan pada data pretes kedua kelompok eksperimen

dan kontrol dilakukan untuk mengetahui self esteem siswa dalam matematika.

Hipotesis yang diuji adalah:

H0 : �1 = �2 : rataan angket awal kelas eksperimen sama dengan rataan

angket awal kelas kontrol

H1 : �1 ≠ �2 : rataan angket awal kelas eksperimen tidak sama dengan rataan

angket awal kelas kontrol

Selanjutnya melakukan uji perbedaan dua rataan untuk data angket akhir

pada kedua kelompok tersebut. Pengujian uji perbedaan dua rataan perhitungan

selengkapnya dengan menggunakan software SPSS 16.0 for windows.

(48)

HIPOTESIS 4:

Self esteem siswa dalam matematika yang memperoleh pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung.”

H0 : �1 = �2 : rataan self esteem siswa dalam matematika kelas eksperimen

sama dengan rataan self esteem siswa dalam matematika kelas

kontrol

H1 : �1 > �2 : rataan self esteem siswa dalam matematika kelas eksperimen

lebih baik daripada rataan self esteem siswa dalam matematika

kelas kontrol

Apabila kedua rataan skor berdistribusi normal dan homogen maka uji

statistik yang digunakan adalah Uji-t dengan kriteria pengujian adalah: tolak H0

jika Sig.(1-tailed) < �= 0,05, untuk kondisi lainnya H0 diterima. Menurut

Widhiarso (2007) hubungan nilai signifikansi uji satu arah dan lainnya dua arah

dari output ialah Sig.(1-tailed) = ½ Sig.(2-tailed).

Jika data tidak berdistribusi normal, maka uji statistik yang digunakan

adalah dengan pengujian nonparametrik, yaitu Uji Mann-Whitney dengan kriteria

pengujian adalah tolak H0 jika nilai ��. − � <� = 0,05, untuk kondisi

lainnya H0 diterima. Apabila data berdistribusi normal tetapi varians tidak

homogen, maka digunakan uji t’. Adapun perhitungan selengkapnya pada

penelitian ini dengan menggunakan software SPSS 16.0 for windows.

Pada penelitian ini yang dilihat adalah peningkatan self esteem siswa

(49)

kemampuan awal siswa, maka pengujian dilakukan dengan menggunakan

ANOVA Dua Jalur melalui software SPSS 16.0 for windows. Tetapi apabila data

termasuk kategori tidak normal atau tidak homogen, akan menggunakan statistik

nonparametrik yaitu Uji Kruskal-Wallis, karena dua sampel yang diuji saling

bebas/independen.

HIPOTESIS 5:

“Terdapat perbedaan peningkatan self esteem siswa dalam matematika dilihat dari

kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah”.

HIPOTESIS 6:

“Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan awal siswa

terhadap peningkatan self esteemsiswa dalam matematika”.

3. Data Hasil Observasi

Data hasil observasi aktivitas siswa selama proses pembelajaran

berlangsung pengolahannya dilakukan dengan menghitung persentase rataan

penilaian dari observer. Hal ini dapat dijadikan refleksi terhadap proses

pembelajaran agar pembelajaran berikutnya dapat menjadi lebih baik dari

pembelajaran sebelumnya dan sesuai dengan perencanaan yang telah disusun.

4. Lembar Wawancara Siswa

Lembar wawancara siswa diisi oleh sepuluh siswa pada kelas eksperimen

sebagai responden penelitian. Wawancara ini bertujuan untuk memberikan

tanggapan terhadap pembelajaran dengan pendekatan problem posing yang

(50)

G. Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan mulai bulan Januari 2012 sampai dengan bulan

Juli 2012. Jadwal kegiatan penelitian dapat dilihat pada tabel berikut.

Tabel 3.11

Jadwal Kegiatan Penelitian

No. Kegiatan

Bulan

Jan Feb Mar Apr Mei Juni Juli

1. Penyusunan Proposal

2. Seminar Proposal

3. Penyusunan Instrumen Penelitian

4. Pelaksanaan Penelitian

5. Pengumpulan Data

6. Pengolahan Data

7. Penulisan Tesis

H. Prosedur Penelitian

Kegiatan penelitian ini dikelompokan dalam tiga tahap, yaitu tahap

persiapan, tahap pelaksanaan, dan tahap analisis data. Ketiga tahapan tersebut

diuraikan sebagai berikut:

1. Tahap Persiapan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap persiapan ini adalah:

a. Merancang perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian (seperti: RPP,

soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis, skala self esteem, LKS,

(51)

b. Melakukan uji coba instrumen penelitian serta analisis daya pembeda, tingkat

kesukaran, validitas, dan reliabilitas instrumen tersebut.

2. Tahap Pelaksanaan

Kegiatan yang dilakukan pada tahap pelaksanaan ini adalah:

a. Menentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol dari sampel yang ada.

b. Membagi masing-masing kelas menjadi tiga kelompok menurut kategori

kemampuan awal matematis siswa.

c. Melaksanakan pretes dan angket awal pada kedua kelas.

d. Melaksanakan pembelajaran sesuai dengan rencana pembelajaran untuk

masing-masing kelas.

e. Melaksanakan postes dan angket akhir pada kedua kelas.

f. Melakukan wawancara kepada siswa kelas eksperimen untuk mengetahui

lebih jelas tentang pembelajaran dengan pendekatan problem posing.

g. Melakukan observasi terhadap aktivitas pembelajaran siswa.

3. Tahap Analisis Data

Kegiatan yang dilakukan pada tahap analisis data ini adalah:

a. Melakukan analisis data dan melakukan pengujian hipotesis.

b. Melakukan pembahasan terhadap hasil penelitian yang meliputi analisis data,

uji hipotesis, hasil observasi, dan hasil wawancara.

c. Menyimpulkan hasil penelitian.

(52)

Secara keseluruhan prosedur penelitian ini dapat dilihat pada Gambar 3.1

berikut:

Gambar 3.1 Alur Kegiatan Penelitian

Studi Pustaka

Penyusunan Proposal

Penyusunan Instrumen

Uji Coba Instrumen

Analisis dan Revisi Instrumen

Pembelajaran dengan Pendekatan Problem Posing pada Kelas Eksperimen Pretes dan Angket Awal Self Esteem

Postes dan Angket Akhir Self Esteem

Analisis dan Interpretasi Data Hasil Penelitian

Penyusunan Laporan Pembelajaran Konvensional

pada Kelas Kontrol

Penentuan Subjek Penelitian

(53)

BAB V

KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan data penelitian dan hasil analisis data yang telah dipaparkan,

diperoleh kesimpulan sebagai berikut:

1. Kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yang memperoleh pembelajaran

dengan pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang

memperoleh pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung.

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa

dilihat dari kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah.

3. Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan awal

siswa terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematis. Artinya,

antara pembelajaran dan kategori kemampuan awal matematis secara

bersama-sama memberikan pengaruh terhadap peningkatan kemampuan

berpikir kreatif matematis.

4. Self esteem siswa dalam matematika yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan problem posing lebih baik daripada siswa yang memperoleh

pembelajaran konvensional dengan pendekatan langsung.

5. Terdapat perbedaan peningkatan self esteem siswa dalam matematika dilihat

dari kategori kemampuan awal tinggi, sedang, dan rendah.

6. Terdapat interaksi antara pembelajaran dengan kategori kemampuan awal

Figur

Tabel 4.25 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran dengan
Tabel 4 25 Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa selama Pembelajaran dengan . View in document p.6
tabel berikut.
tabel berikut. . View in document p.29
Tabel 3.2  Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas
Tabel 3 2 Interpretasi Koefisien Korelasi Validitas . View in document p.32
Tabel 3.3  Rekapitulasi Uji Validitas
Tabel 3 3 Rekapitulasi Uji Validitas . View in document p.32
Tabel 3.4 Klasifikasi Tingkat Reliabilitas
Tabel 3 4 Klasifikasi Tingkat Reliabilitas . View in document p.34
Tabel 3.5  Klasifikasi Daya Pembeda
Tabel 3 5 Klasifikasi Daya Pembeda . View in document p.35
Tabel 3.6  Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Tabel 3 6 Daya Pembeda Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis . View in document p.36
Tabel 3.7  Kriteria Tingkat Kesukaran
Tabel 3 7 Kriteria Tingkat Kesukaran . View in document p.37
Tabel 3.8 Tingkat Kesukaran Butir Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis
Tabel 3 8 Tingkat Kesukaran Butir Soal Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis . View in document p.37
Tabel 3.9 Rekapitulasi AnalisisHasil Uji Coba Soal
Tabel 3 9 Rekapitulasi AnalisisHasil Uji Coba Soal . View in document p.38
Tabel 3.10
Tabel 3 10 . View in document p.42
tabel ordinal kurva normal z; nilai zi negatif dan positif bernilai sama.
tabel ordinal kurva normal z; nilai zi negatif dan positif bernilai sama. . View in document p.46
Tabel 3.11  Jadwal  Kegiatan Penelitian
Tabel 3 11 Jadwal Kegiatan Penelitian . View in document p.50

Referensi

Memperbarui...