PELAKSANAAN PENDIDIKAN INKLUSIF DARI SUDUT KESEDIAAN GURU ALIRAN PERDANA
Farhana binti Najib
E-mail : [email protected]
Mohd Mokhtar bin Tahar
ABSTRAK
Pendidikan inklusif merupakan program pendidikan yang memberi peluang kepada murid berkeperluan khas untuk mengikuti pembelajaran sepenuhnya dalam kelas aliran perdana. Guru aliran perdana memainkan peranan yang sama dalam memastikan kejayaan pelaksanaan inklusif. Maka, tujuan kajian ini adalah bagi melihat perkaitan antara tahap pengetahuan guru aliran perdana dengan persepsi dan pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah. Objektif kajian ialah (i) Mengenal pasti tahap pengetahuan guru aliran perdana tentang pendidikan inklusif (ii) Mengenal pasti persepsi guru aliran perdana terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif (iii) Mengenal pasti tahap kesediaan guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif. Hipotesis kajian ialah tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan guru dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan Pendidikan Inklusif. Reka bentuk kajian adalah kajian tinjauan kuantitatif. Kajian merujuk kepada Teori Sosial Vygotsky dan Pendidikan Inklusif Model Minnesota (MM) dan Model Mainstreaming Experiences for Learning Disabled (MELD). Instrumen yang digunakan ialah soal selidik yang diadaptasi daripada kajian Zawawi Zahari (2017). Kesahan instrument telah disemak panel pakar. Kebolehpercayaan instrument diuji menggunakan Cronbach Alpha dan nilai diperoleh ialah antara 0.860 hingga 0.922. Sampel kajian terdiri daripada 50 orang guru aliran perdana yang mengajar di kelas inklusif di daerah Masjid Tanah, Melaka. Soal selidik diedarkan kepada sampel kajian di sekolah. Data dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for Social Science (SPSS versi 2.0). Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan (min = 3.56, SP = 0.56), persepsi (min = 3.59, SP = 0.64) dan kesediaan (min = 3.64, SP = 0.53) guru aliran perdana terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan signifikan antara tahap pengetahuan dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan Pendidikan Inklusif (r = 0.382, p < 0.01). Hipotesis kajian ditolak. Secara ringkasnya, tahap pengetahuan, persepsi dan kesediaan guru aliran perdana berada pada tahap yang sederhana. Tahap pengetahuan dan persepsi yang sederhana menyumbang kepada pelaksanaan pendidikan inklusif yang juga berada pada tahap yang sederhana. Guru aliran perdana perlu mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi dalam membantu mereka melaksanakan pendidikan inklusif dengan lebih berjaya.
Kata kunci: pelaksanaan, pendidikan inklusif, guru aliran perdana PENGENALAN
Pendidikan Inklusif merujuk kepada suatu program pendidikan yang memberi
peluang kepada murid-murid berkeperluan khas untuk mengikuti pembelajaran sepenuhnya dalam kelas aliran perdana bersama murid aliran perdana. Pendekatan pendidikan inklusif adalah sejajar dengan hasrat kerajaan yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013–2025, yang berinisiatif untuk meningkatkan enrolmen murid berkeperluan khas dalam program pendidikan inklusif. Di Malaysia, pendidikan inklusif berkembang mengikut perspektif yang sempit, terhad dan tidak melibatkan secara kritikal dengan sistem pendidikan perdana (Zawawi 2017; Zalizan Mohd Jelas 2009b).
Pendidikan inklusif merupakan program yang diwujudkan atas daya usaha guru pendidikan khas yang mengajar di kelas integrasi (Kementerian Pelajaran Malaysia 2000). Memandangkan pelaksanaan program inklusif adalah berdasarkan inisiatif pihak sekolah dan guru pendidikan khas, maka guru resos tidak dibekalkan secara peruntukan perjawatan khusus oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia. Lazimnya, dalam aliran kerja program inklusif, guru pendidikan menjadi penyelaras program dan sekaligus sebagai penasihat kepada guru aliran perdana yang terlibat tentang pengajaran dan pembelajaran murid yang diinklusifkan tersebut. Maka, terdapat pelbagai jenis model pengurusan program inklusif di setiap sekolah (Zawawi Zahari 2017; Bossi 2004; Haniz 1998; Shaharudin 2005) bergantung kepada kerjasama guru pendidikan khas dan guru aliran perdana. Justeru, guru memainkan peranan utama dalam menentukan hala tuju dan kejayaan pendidikan inklusif di negara ini. Tahap kesediaan guru dalam melaksanakan pendidikan inklusif khususnya guru perdana merupakan indikator utama yang menentukan kejayaan pelaksanaan inklusif.
PERNYATAAN MASALAH
Rata-rata guru aliran perdana menyatakan kurang bersedia dan tidak bersedia dalam pelaksanaan program inklusif dan merasa tidak bersedia untuk menyediakan persekitaran inklusif yang memenuhi kehendak pelbagai kumpulan murid walaupun mereka telah didedahkan secara positif tentang idea inklusif (Tangen, D. & Beutel, D. 2016; Varcoe & Boyle. 2014; Burke & Sutherland. 2004). Guru aliran perdana menunjukkan sikap yang negatif terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif dan tidak bersedia dan merasa takut untuk menerima murid pendidikan khas di dalam kelas mereka (Monishah Md Shah & Mohd Mokhtar Tahar. 2016; Chahabra. 2010). Ramai guru menyatakan kesanggupan untuk menempatkan murid khas ke dalam kelas mereka, tetapi kesanggupan ini bergantung pada jenis dan tahap kecacatan murid tersebut dan sumber yang menyokong pendidikan inklusif tersebut (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014; Subban & Sharma. 2001).
Kajian juga menunjukkan rata-rata guru mempunyai pandangan negatif terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah, mempunyai pandangan bercampur baur tentang amalan pendidikan inklusif dan kefahaman tentang pendidikan inklusif yang tidak jelas dan tidak pasti (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014). Ini menjadikan guru mungkin dapat menerima inklusif secara teori, tetapi mereka tetap mempunyai pandangan negatif dalam pelaksanaannya (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014; Carriongton, S. & Brownlee, J. 2001; David, R. & Kuyini, A.B. 2012). Penerimaan guru terhadap polisi inklusif akan mempengaruhi komitmen mereka dalam pelaksanaannya (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014; Bradshaw. 2003; 2004). Secara amnya, persediaan guru untuk memenuhi keperluan setiap murid di dalam kelas kekal sebagai masalah di peringkat antarabangsa (UNICEF. 2012).
OBJEKTIF KAJIAN
Kajian ini dijalankan untuk mengenalpasti tahap pelaksanaan pendidikan inklusif dari sudut kesediaan guru aliran perdana. Secara khususnya, objektif kajian ini ialah:
1. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru aliran perdana tentang Pendidikan Inklusif.
2. Mengenal pasti tahap persepsi guru aliran perdana terhadap pelaksanaan Pendidikan Inklusif.
3. Mengenal pasti tahap kesediaan guru aliran perdana dalam melaksanakan Pendidikan Inklusif.
HIPOTESIS KAJIAN
Hipotesis kajian ialah tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan guru dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif.
METODOLOGI KAJIAN Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan kuantitatif. Instrumen yang digunakan bagi kajian tinjauan kuantitatif ialah soal selidik. Maklumat dikumpul berdasarkan pembolehubah yang ditentukan dan diterjemahkan ke dalam bentuk statistik dan nombor. Data ditentukan oleh skala likert 5 mata di mana skala 5 adalah paling tinggi atau positif. Kajian merujuk kepada Teori Sosial Vygotsky dan Pendidikan Inklusif Model Minnesota (MM) dan Model Mainstreaming Experiences for Learning
Disabled (MELD). Teori dan model digunakan dalam kajian bagi membantu pengkaji
mendapatkan maklumat bagaimana model pelaksanaan inklusif yang sebenar dari sudut peranan guru aliran perdana.
Persampelan Kajian
Kaedah persampelan bertujuan digunakan dalam menentukan sampel kajian. Responden yang sesuai bagi kajian dipilih dari kalangan sampel kajian. Responden kajian terdiri daripada 50 orang guru aliran perdana dari sekolah rendah di sekitar Masjid Tanah yang terlibat dengan pendidikan inklusif.
Instrumen Kajian
Instrumen soal selidik digunakan dalam pengumpulan data. Pengkaji menggunakan soal selidik yang diadaptasi daripada kajian Zawawi Zahari (2017). Kesahan instrument telah disemak dua orang guru pakar dalam bidang pendidikan khas. Kebolehpercayaan instrument diuji menggunakan Cronbach Alpha dan nilai diperoleh ialah antara 0.860 hingga 0.922. Keseluruhan soal selidik ini mengandungi 47 soalan. Soalan 1 hingga 7 merangkumi segi demografi umum guru perdana. Soalan 8 hingga 17 adalah untuk melihat tahap pengetahuan guru aliran perdana terhadap program inklusif. Soalan 18 hingga 27 adalah untuk melihat persepsi guru aliran perdana terhadap program inklusif. Soalan 28 hingga 47 adalah untuk melihat tahap kesediaan guru aliran perdana dalam pelaksanaan inklusif. Responden dikehendaki menandakan ( / ) pada setiap item yang disediakan berdasarkan pengetahuan, pengalaman dan perasaan mereka dalam konteks amalan program pendidikan inklusif di sekolah. Analisis data dibuat menggunakan SPSS versi 2.0. Mean digunakan bagi menganalisis data tahap pelaksanaan pendidikan inklusif dalam kalangan guru aliran perdana. Kolerasi Pearson digunakan dalam melihat hubungan antara tahap pengetahuan guru dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan Pendidikan Inklusif.
Prosedur Kajian
Pengkaji telah merujuk kajian lepas dalam mengenal pasti masalah yang wujud dalam pelaksanaan pendidikan inklusif di Malaysia. Setelah masalah dikenal pasti, pengkaji membuat perbincangan dengan pensyarah penyelia dalam memilih tajuk yang sesuai. Seterusnya, penetapan objektif, hipotesis dan reka bentuk kajian. Pengkaji menentukan intrumen yang sesuai dalam pengumpulan data kajian. Pengkaji telah menggunakan soal selidik, dan soal selidik telah dinilai kesahan dan kebolehpercayaan sebelum digunakan dalam kajian. Soal selidik telah diedarkan kepada 50 orang guru aliran perdana yang terlibat dengan pendidikan inklusif di daerah Masjid Tanah. Data
diperoleh dianalisis menggunakan SPSS versi 2.0 melibatkan mean dan Kolerasi Pearson.
DAPATAN KAJIAN
Analisis data telah dilakukan bagi menjawab persoalan kajian iaitu tahap pelaksanaan pendidikan inklusif di kalangan guru aliran perdana. Data dianalisis menggunakan SPSS versi 2.0. Data demografi dianalisis menggunakan peratusan. Data tahap pelaksanaan pendidikan inklusif di kalangan guru aliran perdana telah dianalisis menggunakan mean. Data mengenai hubungan antara tahap pengetahuan guru dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif dianalisis menggunakan Korelasi Pearson.
Maklumat demografi Bilangan Peratus Jantina Lelaki 17 34.0 Perempuan 33 66.0 Umur 25-30 tahun 4 8.0 36-40 tahun 41 82.0 41-45 tahun 5 10.0 Tahap pendidikan Diploma 1 2.0 Sarjana Muda 47 94.0 Sarjana 2 4.0 Pengalaman mengajar 5 – 10 tahun 5 10.0 10 – 15 tahun 43 86.0 15 – 20 tahun 2 4.0
Ahli keluarga berkeperluan khas
Ya 3 6.0
Tidak 47 94.0
Jadual 1
Berdasarkan Jadual 1, 17 orang (34.0%), responden lelaki, 33 orang (66.0%), responden perempuan. 4 orang (8.0%) berumur 25-30 tahun, 41 orang (82.0%) berumur 36-40 tahun dan 5 orang (10.0%) berumur 41-45 tahun. Seorang responden (2.0%) berkelulusan Diploma, 47 orang (94.0%) berkelulusan Sarjana Muda dan 2 orang (4.0%) berkelulusan Sarjana. 5 orang (10.0%) mempunyai pengalaman mengajar 5–10 tahun, 43 orang (86.0%) mempunyai pengalaman mengajar 10-15 tahun dan 2 orang (4.0%) mempunyai pengalaman mengajar 15–20 tahun. 3 orang (6.0%) mempunyai ahli
keluarga berkeperluan khas (YA), manakala 47 orang (94.0%) tidak mempunyai ahli keluarga berkeperluan khas (TIDAK).
Objektif 1:
Data di bawah menunjukkan tahap pengetahuan guru aliran perdana tentang pelaksanaan pendidikan inklusif di daerah Masjid Tanah. Data diperoleh melalui SPSS versi 2.0 menggunakan mean.
Jadual 2: Pengetahuan Guru Aliran Perdana Tentang Pendidikan Inklusif
No Pernyataan STS TS KS S SS Min SP
B8 Saya faham apa yang dimaksudkan dengan inklusif. 0 (0.0) 8 (16.0) 14 (28.0) 27 (54.0) 1 (2.0) 3.42 0.79 B9 Saya pernah terlibat dengan program inklusif. 0 (0.0) 9 (18.0) 10 (20.0) 26 (52.0) 5 (10.0) 3.54 0.91 B10 Program inklusif dilaksanakan di sekolah saya 0 (0.0) 14 (28.0) 9 (18.0) 20 (40.0) 7 (14.0) 3.40 1.05 B11 Semua sekolah yang mempunyai kelas Pendidikan Khas Integrasi terlibat dengan program inklusif. 0 (0.0) 1 (2.0) 22 (44.0) 21 (42.0) 6 (12.0) 3.64 0.72 B12 Program inklusif melibatkan semua murid pendidikan khas. 0 (0.0) 13 (26.0) 10 (20.0) 21 (42.0) 6 (12.0) 3.40 1.01 B13 Hanya murid pendidikan khas yang layak dan memenuhi kriteria tertentu diinklusifkan. 0 (0.0) 1 (2.0) 16 (32.0) 28 (56.0) 5 (10.0) 3.74 0.66 B14 Murid pendidikan khas diinklusifkan kerana mereka akan mengambil peperiksaan awam. 0 (0.0) 2 (4.0) 16 (32.0) 27 (54.0) 5 (10.0) 3.70 0.71 *B15 Program inklusif melibatkan guru pendidikan khas sahaja. 4 (8.0) 25 (50.0) 18 (36.0) 3 (6.0) 0 (0.0) 3.60 0.73
B16 Kejayaan program inklusif bergantung pada kerjasama dan penerimaan guru aliran perdana terhadap murid inklusif. 0 (0.0) 4 (8.0) 15 (30.0) 27 (54.0) 4 (8.0) 3.62 0.75 B17 Saya tahu tentang fungsi guru pendamping. 0 (0.0) 9 (18.0) 12 (24.0) 23 (46.0) 6 (12.0) 3.52 0.93 Keseluruhan 3.56 0.56 * Pernyataan negatif
(Tahap: Rendah = 1.00 – 2.33, Sederhana = 2.34 – 3.66, Tinggi = 3.67 – 5.00)
Tahap pengetahuan guru aliran perdana tentang pendidikan inklusif diukur oleh 10 item. Jadual 2 menunjukkan dua item mempunyai skor yang tinggi, manakala lapan item lagi mempunyai skor yang sederhana. Secara keseluruhannya menunjukkan bahawa skor tahap pengetahuan guru aliran perdana tentang Pendidikan Inklusif (min = 3.56, SP = 0.56) adalah berada pada tahap yang sederhana.
Objektif 2
Data di bawah menunjukkan tahap persepsi guru aliran perdana tentang pelaksanaan pendidikan inklusif di daerah Masjid Tanah. Data diperoleh melalui SPSS versi 2.0 menggunakan mean.
Jadual 3: Persepsi Guru Aliran Perdana Terhadap Pelaksanaan Pendidikan Inklusif
No Pernyataan STS TS KS S SS Min SP
C18 Saya rasa murid pendidikan khas tidak dapat belajar dengan baik jika ditempatkan bersama murid aliran perdana. 0 (0.0) 9 (18.0) 12 (24.0) 21 (42.0) 8 (16.0) 3.56 0.97
C19 Saya rasa murid pendidikan khas lebih sesuai diajar di kelas inklusif. 0 (0.0) 9 (18.0) 10 (20.0) 26 (52.0) 5 (10.0) 3.54 0.91 C20 Saya rasa program inklusif memberi peluang sama rata kepada murid pendidikan khas untuk akses 0 (0.0) 4 (8.0) 21 (42.0) 20 (40.0) 5 (10.0) 3.52 0.79
kepada pendidikan. C21 Saya rasa terbeban jika perlu mengajar murid pendidikan khas yang diinklusifkan kerana tahap pencapaian mereka jauh berbeza daripada tahap pencapaian murid aliran perdana. 0 (0.0) 4 (8.0) 14 (28.0) 25 (50.0) 7 (14.0) 3.70 0.81 C22 Saya menyokong pelaksanaan program inklusif. 0 (0.0) 3 (6.0) 12 (24.0) 33 (66.0) 2 (4.0) 3.68 0.65 C23 Saya mempunyai kemahiran untuk membantu murid inklusif dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Pdp) di kelas. 0 (0.0) 2 (4.0) 17 (34.0) 27 (54.0) 4 (8.0) 3.66 0.69 C24 Saya rasa program inklusif menggalakkan interaksi sosial antara murid pendidikan khas dan murid aliran perdana. 0 (0.0) 6 (12.0) 14 (28.0) 26 (52.0) 4 (8.0) 3.56 0.81
C25 Saya rasa murid pendidikan khas lebih baik diajar di kelas pendidikan khas oleh guru pendidikan khas yang lebih memahami keperluan mereka. 0 (0.0) 2 (4.0) 19 (38.0) 19 (38.0) 10 (20.0) 3.74 0.83
C26 Saya rasa kehadiran murid pendidikan khas mengganggu kelancaran proses pengajaran saya di kelas. 0 (0.0) 12 (24.0) 16 (32.0) 16 (32.0) 6 (12.0) 3.32 0.98 C27 Saya rasa program inklusif memberi kesan negatif kepada pencapaian murid aliran perdana 0 (0.0) 2 (4.0) 21 (42.0) 19 (38.0) 8 (16.0) 3.66 0.80 Keseluruhan 3.59 0.64
(Tahap: Rendah = 1.00 – 2.33, Sederhana = 2.34 – 3.66, Tinggi = 3.67 – 5.00)
Persepsi guru aliran perdana terhadap pelaksanaan Pendidikan Inklusif bermain diukur oleh 10 item. Jadual 3 menunjukkan tiga item mempunyai skor yang tinggi, manakala tujuh item lagi mempunyai skor yang sederhana. Secara keseluruhannya menunjukkan bahawa skor persepsi guru aliran perdana terhadap pelaksanaan Pendidikan Inklusif (min = 3.59, SP = 0.64) adalah berada pada tahap yang sederhana.
Objektif 3
Data di bawah menunjukkan tahap kesediaan guru aliran perdana tentang pelaksanaan pendidikan inklusif di daerah Masjid Tanah. Data diperoleh melalui SPSS versi 2.0 menggunakan mean.
Jadual 4: Kesediaan Guru Aliran Perdana Dalam Melaksanakan Pendidikan Inklusif No Pernyataan STS TS KS S SS Min SP D28 Saya bersedia menerima murid pendidikan khas yang diinklusifkan di kelas saya. 0 (0.0) 14 (28.0) 7 (14.0) 26 (52.0) 3 (6.0) 3.36 0.96
D29 Saya tidak dapat menumpukan kepada murid inklusif kerana bilangan murid aliran perdana saya ramai. 0 (0.0) 14 (28.0) 7 (14.0) 24 (48.0) 5 (10.0) 3.40 1.01 D30 Saya akan meningkatkan kemahiran dan pengetahuan diri saya untuk mengajar murid inklusif. 0 (0.0) 16 (32.0) 6 (12.0) 18 (36.0) 10 (20.0) 3.44 1.15
D31 Saya akan membantu murid inklusif yang mempunyai tahap pencapaian yang sama dengan murid aliran perdana saya sahaja. 0 (0.0) 3 (6.0) 15 (30.0) 18 (36.0) 14 (28.0) 3.86 0.90 D32 Saya akan berusaha membantu murid inklusif supaya tahap pencapaiannya sama dengan murid aliran perdana. 0 (0.0) 10 (20.0) 17 (34.0) 14 (28.0) 9 (18.0) 3.44 1.01 D33 Saya akan membantu murid inklusif dalam pencapaian akademik dan interaksi sosial mereka di kelas aliran perdana 0 (0.0) 3 (6.0) 13 (26.0) 27 (54.0) 7 (14.0) 3.76 0.77 D34 Perkembangan murid inklusif bukan di bawah tanggungjawab guru perdana. 0 (0.0) 1 (2.0) 12 (24.0) 27 (54.0) 10 (20.0) 3.92 0.72 D35 Sebagai guru, saya perlu menerima murid inklusif di dalam kelas dan memberi pendidikan sewajarnya tanpa diskriminasi. 0 (0.0) 6 (12.0) 11 (22.0) 22 (44.0) 11 (22.0) 3.76 0.94 D36 Murid inklusif tidak akan menerima sebarang kebaikan jika ditempatkan di kelas murid aliran perdana. 0 (0.0) 3 (6.0) 10 (20.0) 26 (52.0) 11 (22.0) 3.90 0.81
D37 Murid inklusif akan mencapai perkembangan kemahiran sosial dan pendidikan jika ditempatkan di kelas aliran perdana. 0 (0.0) 10 (20.0) 14 (28.0) 21 (42.0) 5 (10.0) 3.42 0.93 D38 Saya pernah menghadiri taklimat berkaitan Program Inklusif. 0 (0.0) 5 (10.0) 10 (20.0) 26 (52.0) 9 (18.0) 3.78 0.86 D39 Saya memerlukan latihan khusus berkaitan Pendidikan Khas dan Pendidikan Inklusif 0 (0.0) 7 (14.0) 14 (28.0) 27 (54.0) 2 (4.0) 3.48 0.79 D40 Saya hanya bersedia untuk terlibat dengan Program Inklusif sekiranya saya telah menerima latihan khusus. 0 (0.0) 5 (10.0) 22 (44.0) 19 (38.0) 4 (8.0) 3.44 0.79 D41 Saya memerlukan modul khas pelaksanaan Program Inklusif. 0 (0.0) 7 (14.0) 9 (18.0) 24 (48.0) 10 (20.0) 3.74 0.94 D42 Saya bersedia untuk menghadiri latihan berkaitan Program Inklusif 0 (0.0) 4 (8.0) 7 (14.0) 34 (68.0) 5 (10.0) 3.80 0.73 D43 Saya menerima
murid khas yang diinklusifkan walaupun saya belum menerima sebarang latihan khusus. 0 (0.0) 6 (12.0) 8 (16.0) 28 (56.0) 8 (16.0) 3.76 0.87 D44 Saya kompeten dalam melaksanakan pengajaran kepada murid khas yang diinklusifkan dengan 0 (0.0) 8 (16.0) 13 (26.0) 27 (54.0) 2 (4.0) 3.46 0.81
kemahiran pengajaran yang saya miliki. D45 Saya tidak mahu
terlibat dalam pelaksanaan Program Inklusif 0 (0.0) 4 (8.0) 8 (16.0) 25 (50.0) 13 (26.0) 3.94 0.87 D46 Saya memerlukan latihan berbentuk pengajaran bersama (co-teaching) dengan guru pendidikan khas. 0 (0.0) 13 (26.0) 13 (26.0) 19 (38.0) 5 (10.0) 3.32 0.98 D47 Pendedahan tentang Program Inklusif menjadikan saya lebih bersedia dalam melaksanakan Program Inklusif. 0 (0.0) 4 (8.0) 8 (16.0) 30 (60.0) 8 (16.0) 3.84 0.79 Keseluruhan 3.64 0.53
(Tahap: Rendah = 1.00 – 2.33, Sederhana = 2.34 – 3.66, Tinggi = 3.67 – 5.00)
Tahap kesediaan guru aliran perdana dalam melaksanakan Pendidikan Inklusif diukur oleh 20 item. Jadual 4 menunjukkan sebelas item mempunyai skor yang tinggi, manakala sembilan item lagi mempunyai skor yang sederhana. Secara keseluruhannya menunjukkan bahawa skor tahap kesediaan guru aliran perdana dalam melaksanakan Pendidikan Inklusif (min = 3.64, SP = 0.53) adalah berada pada tahap yang sederhana.
Hipotesis
Korelasi Pearson telah digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara tahap pengetahuan guru dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif.
Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan guru dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif.
Jadual 5: Hubungan Antara Tahap Pengetahuan Guru Dengan Persepsi Guru Aliran Perdana Dalam Melaksanakan Pendidikan Inklusif
Persepsi Guru
Pengetahuan Guru 0.487**
** p < 0.01
Jadual 5 di atas menunjukkan keputusan pengujian hipotesis kesan langsung menghasilkan satu dapatan penting, iaitu tahap pengetahuan guru mempunyai hubungan yang signifikan dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan Pendidikan
Inklusif. Ini dapat dilihat melalui nilai (r = 0.487, p < 0.01). Dengan itu, Ho1 adalah ditolak.
PERBINCANGAN
Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti tahap pelaksanaan pendidikan inklusif di kalangan guru aliran perdana di daerah Masjid Tanah, Melaka.
Tahap pengetahuan, persepsi dan kesediaan guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif
Berdasarkan kajian ini, tahap pengetahuan guru aliran perdana terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif berada pada tahap yang sederhana. Ini menunjukkan guru aliran perdana di Masjid Tanah tidak mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam melaksanakan pendidikan inklusif secara keseluruhannya. Ini disokong oleh beberapa kajian yang telah dijalankan yang menunjukkan bahawa guru tidak mempunyai pengetahuan yang tinggi dalam pelaksanaan inklusif. Kajian yang dijalankan oleh Faiza Abbas, Aneeka Zafar, Tayyaba Naz dan Allama Iqbal (2016) menyatakan bahawa guru melihat bahawa pengetahuan dan kemahiran profesional mereka tidak mencukupi untuk mengajar murid pendidikan khas di sekolah biasa secara berkesan kerana mereka tidak pernah menghadiri mana-mana latihan berkaitan pendidikan khas untuk mengajar murid pendidikan khas. Sementara kajian yang dijalankan oleh Newton, N.G.L. dan Cambridge-Johnson, J. (2014) menunjukkan guru berasa kecewa kerana mereka kekurangan sumber dan pengetahuan tentang kaedah pengajaran untuk murid pendidikan khas.
Kajian juga menunjukkan tahap persepsi guru aliran perdana di Masjid Tanah terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif berada di tahap sederhana. Ini menunjukkan guru aliran perdana tidak mempunyai persepsi negatif sepenuhnya dalam pelaksanaan inklusif. Ini berbeza dengan dapatan daripada kajian sebelumnya yang menunjukkan guru aliran perdana mempunyai persepsi negatif terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif. Guru aliran perdana menunjukkan sikap yang negatif terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif dan tidak bersedia dan merasa takut untuk menerima murid pendidikan khas di dalam kelas mereka (Monishah Md Shah & Mohd Mokhtar Tahar. 2016; Chahabra. 2010). Kajian juga menunjukkan rata-rata guru mempunyai pandangan negatif terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif di sekolah, mempunyai pandangan bercampur baur tentang amalan pendidikan inklusif dan kefahaman tentang pendidikan inklusif yang tidak jelas dan tidak pasti (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014). Ini menjadikan guru mungkin dapat menerima inklusif secara teori, tetapi mereka tetap mempunyai pandangan negatif dalam pelaksanaannya (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014; Carriongton, S. & Brownlee, J. 2001; David, R. & Kuyini, A.B. 2012).
Kajian menunjukkan tahap kesediaan guru aliran perdana di Masjid Tanah terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif juga berada di tahap sederhana. Guru tidak mempunyai kesediaan yang tinggi dalam melaksanakan pendidikan inklusif. Ini disokong oleh kajian lepas di mana rata-rata guru aliran perdana menyatakan kurang bersedia dan tidak bersedia untuk menyediakan persekitaran inklusif yang memenuhi kehendak pelbagai kumpulan murid walaupun mereka telah didedahkan secara positif tentang idea inklusif (Tangen, D. & Beutel, D. 2016; Varcoe & Boyle. 2014; Burke & Sutherland. 2004). Secara ringkasnya, tahap pengetahuan, persepsi dan kesediaan guru aliran perdana terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif masih gagal mencapai tahap tinggi dan memuaskan.
Hubungan antara tahap pengetahuan dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif.
Berdasarkan dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan guru mempunyai hubungan yang signifikan dengan persepsi guru aliran perdana dalam melaksanakan pendidikan inklusif. Ini menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru aliran perdana terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif akan mempengaruhi persepsi guru aliran perdana dalam pelaksanaan inklusif. Guru yang tidak mempunyai pengalaman langsung dengan integrasi sentiasa mempunyai pandangan negatif sebaliknya, guru yang mempunyai lebih pengalaman dalam mengendalikan murid pendidikan khas mempunyai pandangan yang lebih positif terhadap integrasi (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014; Avramidis & Norwich. 2002). Pandangan guru terhadap inklusif banyak dipengaruhi oleh tiada latihan atau latihan yang terhad untuk guru dalam mendapatkan maklumat kompetensi tentang inklusif (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014; Avramidis & Norwich. 2002). Keengganan guru terlibat dalam Program Pendidikan Inklusif adalah disebabkan faktor kekurangan latihan berkaitan pendidikan inklusif (Newton, N.G.L. & Cambridge-Johnson, J. 2014; Hwang & Evans. 2011).
KESIMPULAN
Bagi mencapai kejayaan dalam melaksanakan pendidikan inklusif, tahap pengetahuan guru aliran perdana terhadap pelaksanaan pendidikan inklusif perlu ditingkatkan. Jika pengetahuan guru meningkat, maka persepsi positif guru turut meningkat. Persepsi positif akan memastikan pelaksanaan pendidikan inklusif berada di tahap yang lebih baik. Persediaan guru untuk memenuhi keperluan semua murid secara praktikal kekal tidak mencukupi di kebanyakan negara dan keperluan terhadap program yang memberi pengetahuan tentang pendidikan inklusif adalah sangat diperlukan (Leda Kamenopoulou, Buli-Holmberg, J. & Jan Siska. 2015). Kekurangan pemahaman tentang pendidikan inklusif merupakan penghalang kepada proses meningkatkan kualiti pendidikan inklusif itu sendiri (Norissa G.L. Newton, Janelle Cambridge-Johnson. 2014; Kilanowski-Press, Foote & Rinaldo (2010). Maka, guru aliran perdana perlu menerima latihan, maklumat dan pendedahan khusus berkaitan pelaksanaan pendidikan inklusif supaya mereka akan membina persepsi positif tentang pendidikan inklusif itu sendiri.
RUJUKAN
Abbas, F., Zafar, A. & Naz, T. 2016. Footstep towards Inclusive Education. Journal for Educational and Practice, 7(10), 48-52
Ainscow, M. 1999. Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer
Ainscow, M. 2005. Conference Report: The Inclusive and Supportive Education Congress (ISEC). Journal of research in Special Education Needs. 5 (3) 127. Ainscow, M., & Messiou, K. 2015. Responding to learner diversity: Student views as a
catalyst for powerful teacher development? Teaching And Teacher Education, 51, 246-255.
Bahagian Pendidikan Khas. 2013. Garis panduan program Pendidikan Inklusif murid
berkeperluan khas. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia
Ferguson, D.L. 2008a. In Alberta Special Education. 2008. A Review of Literature. Alberta Education Cataloguing in Publication.
Ferguson, D.L. 2008b. International trends in inclusive education: The continuing challenge to teach each and every one. International Journal of Special Needs
Education, 23(2), 109 – 120
Ferguson, D.L. 2009. Honoring and celebrating diversity in educational research. Special Issue. Educare, (4) 9 -18
Hallahan, D. P., Kauffman J.M. and Lloyd, J.W. 1999. Introduction to learning
disabilities (2nd ed.). Allyn & Bacon, Massachusetts.
Haniz Ibrahim. 1998. Inclusive Education in Malaysia: Teacher’s Attitudes to Change.
Ph.D Dissertation (Tidak Diterbitkan). University of Exeter.
Harrison, J., Dymoke, S., & Pell, T. 2006. Mentoring beginning teachers in secondary schools: An analysis of practice. Teaching and Teacher Education 22 (8):1055- 1067.
Thorne, S.L. 2005. Epistemology, Politics, and Ethics in Sociocultural Theory. The
Modern Language Journal, 89 (5), 393-409.
Vygotsky, L. 1978. Mind in society: The development of higher pesychological
processes.Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. 1993. The collective as a factor in the development of the abnormal child. In: Vygotsky 1993, 191-209.
Vygotsky, L. 1993. The collected works of L.S.Vygotsky. Vol.2: The fundamentals of
defectology (abnormal psychology and learning disabilities) (R.W.Rieber & A.S.
Carton, Eds.). NY: Plenum Press.
Vygotsky, L. 1998 The Collected Works of L.S. Vygotsky. Vol.5. Child psychology. NY: Plenum Press
Warta Kerajaan Persekutuan. 2013. Peraturan-peraturan pendidikan (Pendidikan Khas) 2013. Kuala Lumpur: Jabatan Peguam Negara.
Wendy, M. 2008. The role played by grandparents in family support and learning: Considerations for mainstream and special school. Support for learning 23(3): 126-135
Zalizan Mohd Jelas. 2009(a). Pendidikan kanak-kanak berkeperluan khas: Konsep dan
amalan. Bangi: Penerbit UKM.
Zawawi Zahari. 2017. Pelaksanaan pendidikan inklusif bagi murid-murid masalah
