PENINGKATAN KEMAMPUAN MEMBACA PEMAHAMAN MENGGUNAKAN METODE KLOS PADA SISWA KELAS XI SMA NEGERI 8 PURWOREJO TAHUN PEMBELAJARAN 2013/2014 SKRIPSI

216 

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Loading....

Teks penuh

(1)

PENINGKATAN KEMAMPUAN MEMBACA PEMAHAMAN

MENGGUNAKAN METODE KLOS PADA SISWA

KELAS XI SMA NEGERI 8 PURWOREJO

TAHUN PEMBELAJARAN 2013/2014

SKRIPSI

Disusun sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Sarjana

Pendidikan

Oleh Nurul Aprilia NIM. 102110100

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BAHASA DAN SASTRA INDONESIA FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH PURWOREJO 2014

(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)

viii

ABSTRAK

Aprilia, Nurul. 2014. “Peningkatan Kemampuan Membaca Pemahaman menggunakan Metode Klos pada Siswa Kelas XI SMA Negeri 8 Purworejo Tahun Pembelajaran 2013/2014”. Skripsi. Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia. Universitas Muhammadiyah Purworejo.

Penelitian ini bertujuan: (1) mendeskripsikan pembelajaran membaca pemahaman menggunakan metode klos pada siswa kelasa XISMA Negeri 8 Purworejo; (2) mendeskripsikan peningkatan kemampuan membaca pemahaman siswa kelas XI SMA Negeri 8 Purworejo setelah digunakan metode klos; (3) mendeskripsikan perubahan perilaku siswa kelas XI SMA Negeri 8 Purworejo dalam pembelajaran membaca pemahaman menggunakan metode klos.

Teori utama yang menjadi acuan adalah teori membaca pemahaman dan teori pembelajaran klos. Teori membaca pemahaman disampaikan oleh Sukirno (2009: 40-42) dan teori pembelajaran disampaikan Dalman ( 2013: 24-27), yakni pembelajaran kontekstual tipe

klos.

Penelitian inimerupakan penelitian tindakan kelas yang terdiri dari dua siklus. Masing-masing siklus melalui tahap perencanaan, tindakan, pengamatan, dan refleksi. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri 8 Purworejo tahun pembelajaran 2013/ 2014. Pengumpulan data dilakukan dengan tes, wawancara, dan dokumentasi foto. Analisis data menggunakan teknik kualitatif dan kuantitatif. Data hasil penelitian disajikan dengan metode informal.

Dari hasil analisis data yang telah dikemukakan, dapat disimpulkan bahwa (1) penerapan pembelajaran membaca pemahaman menggunakan metode klos yang meliputi perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan refleksi mampu membuat pembelajaran menjadi lebih baik, (2) pembelajaran menggunakan metode klos mampu meningkatkan sikap dan minat siswa dalam pembelajaran. Penilaian berdasarkan lembar observasi menunjukkan bahwa sikap siswa dalam mengikuti pembelajaran pada prasiklus rendah, pada siklus I menjadi cukup, dan pada siklus II meningkat menjadi baik. Tanggapan siswa terhadap metode yang digunakan pada prasiklus cukup, pada siklus I dan siklus II meningkat menjadi baik. Keaktifan siswa dalam pembelajaran pada prasiklus masih kurang, pada siklus I menjadi cukup, dan menjadi baik pada siklus II, (3) pembelajaran membaca pemahaman menggunakan metode klos dapat meningkatkan keterampilan siswa dalam memahami isi bacaan. Peningkatan dapat dilihat dari kemampuan siswa dalam membaca dengan rerata tes 59,41. Pada siklus I meningkat menjadi 71,68, dan pada siklus II meningkat menjadi 77,75. Hasil tes tersebut menunjukkan bahwa pembelajaran membaca pemahaman menggunakan metode klos terbukti dapat meningkatkan keterampilan siswa dalam memahami sebuah wacana.

(9)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Membaca menduduki posisi dan peran yang sangat penting dalam konteks kehidupan manusia, terlebih pada era informasi dan komunikasi seperti sekarang ini. Hal ini terjadi karena membaca merupakan aktivitas yang sangat berguna untuk memperoleh informasi, ilmu pengetahuan, teknologi, serta untuk memperoleh rasa senang (Tarigan dan Tarigan, 1987:135). Membaca juga merupakan sebuah jembatan bagi siapa saja dan di mana saja yang berkeinginan meraih kemajuan dan kesuksesan baik di lingkungan dunia persekolahan maupun dunia kerja. Oleh karena itu, para pakar sepakat bahwa kemahiran membaca (reading literacy) merupakan prasyarat mutlak (condition sine quanon) bagi setiap insan yang ingin mmemperoleh kemajuan. Meskipun demikian, pertanyaan yang sampai sekarang belum bisa kita jawab dengan baik adalah bagaimana cara atau upaya yang harus kita lakukan untuk menjadikan dunia kita ini menjadi dunia baca.

Di dalam dunia pendidikan dan pengajaran aktivitas dan tugas membaca mutlak dilakukan oleh siswa. Sebagian besar pengetahuan diperoleh siswa melalui aktivitas membaca. Keberhasilan mereka dalam menyelesaikan tugas sekolahnya sangat ditentukan oleh kemampuan membaca. Dengan kata lain, dapat dinyatakan bahwa kemampuan membaca yang baik merupakan salah satu kunci untuk mencapai sukses dalam pendidikan. Bahkan keterampilan membaca ini tidak hanya bermanfaat pada saat siswa mengikuti pendidikan, melainkan juga pada saat mereka telah lulus dari sebuah lembaga pendidikan. Membaca merupakan jendela dunia. Artinya, segala

(15)

2

informasi yang ada di penjuru dunia ini bisa diketahui oleh seseorang melalui kegiatan membaca.

Dalam rangka meningkatkan kemampuan membaca, perlu dipilih metode membaca yang mendukung kegiatan proses belajar-mengajar agar dapat mencapai hasil yang optimal. Dalam hal ini, metode yang dipilih mengacu pada tujuan yang hendak dicapai, yakni kegiatan belajar-mengajar yang dapat melibatkan peserta didik untuk melakukan kegiatan berbahasa secara aktif dan komunikatif (Depdikbud, 1995: 3). Winkel (1996: 3) menyatakan bahwa berkaitan dengan sifat khas proses belajar-mengajar keterampilan, maka latihan memegang peranan pokok untuk mendarah dagingkan keterampilan yang sedang dipelajari. Tanpa latihan orang tidak mungkin menguasai keterampilan menjadi miliknya. Hal ini menunjukkan bahwa seseorang yang benar-benar ingin menguasai keterampilan harus pernah berlatih dan mengalaminya sendiri.

Pelatihan, pembiasaan, dan rasa cinta dengan kegiatan membaca seyogianya digalakkan dan ditanamkan sejak dini kepada anak, salah satunya melalui jalur pendidikan formal. Pada kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) SMA kelas XI mata pelajaran bahasa Indonesia, terdapat standar kompetensi tentang membaca yaitu memahami ragam wacana tulis dengan membaca cepat dan intensif. Melalui standar kompetensi ini, seorang pendidik memiliki posisi strategis untuk mencetak generasi yang terlatih, terbiasa dan cinta membaca.

(16)

3

Tabel 1. Penguasaan Materi bacaan

NO BUTIR PERTANYAAN JAWABAN

YA TIDAK 1. Mendengar kata-kata di dalam benak sewaktu

membaca (subvokalisasi)

2. Membaca satu kata pada satu waktu

3. Mengulangi membaca karena tidak memahami maknanya

4. Mempunyai masalah dalam mengingat-ingat gagasan tulisan yang dibaca

5. Mengalami kesulitan untuk tetap berkonsentrasi pada saaat membaca

6. Menemui konsentrasi yang melantur pada saat membaca

7. Mengalami hambatan pada saat membaca karena ada kosakata yang belum diketahui

8. Membaca dengan memperhatikan kata demi kata, bukan satuan-satuan gagasan dalam bacaan

9. Membaca dengan kecepatan yang sama untuk berbagai jenis teks yang dibaca

10. Menyuarakan kata-kata yang dibaca agar mudah memahami bacaan

Pada dasarnya, membaca intensif adalah salah satu keterampilan membaca yang lebih menekankan pada kemampuan siswa dalam memahami isi bacaan. Menurut Dalman (2013: 87), membaca intensif atau membaca pemahaman adalah aktivitas membaca secara kognitif (untuk memahami), sehingga pembaca dapat menyampaikan hasil pemahaman membacanya dengan cara membuat rangkuman isi bacaan dengan menggunakan bahasa sendiri dan menyampaikannya baik secara lisan maupun tulisan. Dari pengertian ini, dapat dipahami bahwa membaca intensif memerlukan ketekunan dan ketelitian yang ekstra agar dapat menangkap maksud teks yang dibaca.

(17)

4

Dalam silabus membaca SMA kelas XI, terdapat indikator keberhasilan berupa: (i) kemampuan membaca cepat 250 kata per menit dan (ii) menjawab secara benar 75 % dari seluruh pertanyaan yang tersedia. Setelah siswa mampu membaca cepat 250 kata per menit, siswa juga akan lebih mudah untuk menjawab secara benar pertanyaan yang tersedia karena jawabannya diperoleh dari teks bacaan. Namun, dalam kenyataannya indikator ini belum dicapai secara maksimal oleh siswa tingkat SMA. Hal ini tidak lain dikarenakan, salah satunya yaitu kurang perhatian dari pendidik, khususnya guru bahasa Indonesia dalam pelajaran membaca.

Dalam tesisnya, Sukirno (2001: 4) menyatakan bahwa permasalahan pembelajaran yang kurang mendapat perhatian dari berbagai kalangan pendidikan memang sangat memprihatinkan mengingat keterampilan membaca merupakan hal yang vital, khususnya bagi siswa yang hidup dalam lingkungan akademik. Jelas sekali, prestasi membaca siswa memiliki pengaruh terhadap prestasi belajar seluruh mata pelajaran, yang pada akhirnya berpengaruh pada saat siswa hendak memasuki dunia kerja. Lebih-lebih di zaman kompetitif sekarang ini, pengetahuan dan kemampuan merupakan hal utama untuk dimiliki setiap orang yang ingin bertahan dalam kancah kompetensi itu.

Pernyataan Sukirno di atas mendorong peneliti untuk melakukan observasi pada pelaksanaan pembelajaran membaca di SMA Negeri 8 Purworejo. Hasil observasi pada kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo menunjukkan bahwa guru masih menggunakan metode tradisional dalam pembelajaran membaca. Metode tradisional yang dimaksud yakni pembelajaran dengan teknik, pertama, memberikan bacaan kepada siswa yang terdapat dalam LKS bahasa Indonesia, kedua, siswa diberi

(18)

5

tugas untuk membaca secara mandiri, dan ketiga, diakhiri dengan kegiatan soal untuk mengetes pemahaman siswa terhadap bacaan. Tampaknya guru hanya menggunakan metode yang ada dalam buku penataran tanpa mengkombinasikan dengan metode atau teknik lain sehingga siswa cepat bosan karena tidak bervariasinya pembelajaran membaca yang pernah mereka terima. Berdasarkan wawancara dengan guru bahasa Indonesia kelas XI, rendahnya nilai kemampuan membaca siswa kelas XI SMA Negeri 8 Purworejo dipengaruhi antara lain oleh keterbatasan media, sarana dan prasarana, serta faktor psikologis siswa sehingga hasil yang didapat tidak tuntas. Faktor psikologis siswa yang dimaksud adalah masih banyaknya siswa yang menganggap membaca sebagai hal yang biasa dlakukan dalam semua mata pelajaran sehingga tidak memerlukan latihan lagi.

Dalam proses pembelajaran, umumnya siswa bersikap pasif, bahkan sulit berkonsentrasi. Tidak heran, walaupun kegiatan membaca telah dilakukan, tetapi siswa tidak banyak mengetahui apa isi bacaan tersebut. Hal ini terbukti pada setiap guru memberikan pertanyaan, jawaban siswa banyak yang tidak tepat. Menurut pengakuan salah satu siswa SMA Negeri 8 Purworejo, bahan bacaan yang diberikan guru tidak menarik dan tidak menimbulkan hasrat baca mereka sehingga mereka tidak tertarik untuk membaca teks bacaan tersebut.

Berdasarkan fenomena di atas, peningkatan keterampilan membaca khususnya membaca intensif yaitu memahami ragam wacana tulis dengan membaca cepat dan membaca intensif bagi siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo sangat perlu diupayakan segera dan seoptimal mungkin. Sehubungan dengan upaya peningkatan tersebut, beberapa hal yang dapat diakukan antara lain: (i) pemberian motivasi

(19)

6

tentang pentingnya membaca intensif bagi siswa, (ii) penggunaan metode pembelajaran yang tepat dan bervariasi, dan (iii) pemilihan bahan bacaan yang relevan dengan kondisi psikologis mereka.

Salah satu metode pembelajaran modern yang dapat diujicobakan dalam peningkatan kemampuan membaca pemahaman bagi siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo adalah metode klos. Metode ini merupakan kombinasi antara membaca cepat dan membaca intensif sehingga sangat relevan dengan kondisi psikologis siswa kelas XI IPA1 SMA Negeri 8 Purworejo.

Secara teknis metode klos diterapkan berpasangan. Siswa berdiskusi tentang metode klos. Selanjutnya, siswa bersama guru menyimpulkan tentang wacana rumpang dan cara penyempurnaan kerumpangannya. Dari 28 siswa, setiap nomor absen ganjil sebagai kelompok responden, dan nomor absen genap sebagai kelompok pengamat atau pencatat waktu dan menghitung KEM pasangannya. Dengan demikian, setiap nomor absen ganjil berpasangan dengan nomor absen genap. Siswa nomor absen ganjil membaca wacana yang sudah disediakan dan siswa nomor absen genap sebagai pencatat waktu dan menghitung KEM pasangannya. Siswa yang sebagai pengamat secara individu mengukur tingkat keterbacaan responden (pasangan). Tahap berikutnya kelompok yang semula sebagai pembaca berganti sebagai kelompok pengamat. Kelompok pengamat tugasnya mencatat waktu dan menghitung KEM pasangan. Siswa bersama guru menyimpulkan hasil bacaan dengan menggunakan metode klos. Tingkat keterbacaan dan pemahaman metode klos

meliputi: (i) Panjang wacana sebagai alat ajar, (ii) delisi (lesapan) disesuaikan kebutuhan siswa dan pertimbangan guru yaitu ketrampilan penguasaan unsur tata

(20)

7

bahasa dan ketrampilan kosakata serta maknanya, (iii) evaluasi sebagai alat ajar (kontekstual) artinya boleh sinonim atau makna yang dapat mengganti kedudukan kata yang dilepas.

Berdasarkan permasalahan pembelajaran membaca pemahaman pada siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo seperti yang telah diuraikan di atas, peneliti memilih menggunakan metode klos untuk menyelesaikan masalah tersebut karena relevansi metode tersebut dengan kondisi psikologis siswa kelas XI IPA 1 SMA N 8 Purworejo sehingga diharapkan siswa dapat menikmati proses pembelajaran dan mendapatkan kemampuan membaca pemahaman sesuai dengan indikator yang ditetapkan, yakni (i) membaca cepat 250 kata per menit dan (ii) dapat memahami bacaan untuk mengisi rumpangan yang tersedia.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah, dapat diidentifikasi hal-hal sebagai berikut.

1. Kurangnya perhatian guru terhadap pengajaran membaca pemahaman. 2. Rendahnya minat siswa terhadap pengajaran membaca pemahaman.

3. Ketidaksesuaian penggunaan metode pengajaran untuk meningkatkan keterampilan membaca pemahaman.

(21)

8

C. Batasan Masalah

Setelah permasalahan diidentifikasi, permasalahan dalam penelitian ini perlu dibatasi. Oleh karena itu, masalah yang diteliti dibatasi pada membaca pemahaman menggunakan metode klos pada siswa kelas XI SMA Negeri 8 Purworejo Tahun 2013/2014.

Peneliti memilih judul tersebut karena siswa masih kesulitan dalam memahami sebuah wacana secara keseluruhan. Selain itu, teknik yang selama ini digunakan adalah teknik ceramah yang menimbulkan kebosanan terhadap siswa. Maka, peneliti mencoba menggunakan metode klos sebagai pembelajarannya.

D. Rumusan Masalah

Sesuai dengan permasalahan yang telah diuraikan, masalah yang dikaji dalam penelitian ini dapat dirumuskan dalam beberapa pertanyaan berikut ini.

1. Bagaimanakah pembelajaran membaca pemahaman menggunakan metode klos

pada siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo tahun pembelajaran 2013/2014?

2. Bagaimanakah pengaruh penggunaan metode klos terhadap motivasi belajar siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo dalam pembelajaran membaca pemahaman tahun pembelajaran 2013/2014?

3. Bagaimanakah peningkatan kemampuan membaca pemahaman setelah digunakan metode klos pada siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo tahun pembelajaran 2013/2014?

(22)

9

E. Tujuan Penelitian dan Kegunaan Penelitian 1. Tujuan Penelitian

Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian tindakan kelas ini adalah untuk mendeskripsikan:

a. proses pembelajaran membaca pemahaman menggunakan metode klos pada siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo tahun pembelajaran 2013/2014;

b. pengaruh penggunaan metode klos terhadap motivasi belajar siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo dalam pembelajaran membaca pemahaman tahun pembelajaran 2013/2014;

c. peningkatan kemampuan membaca pemahaman siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo tahun pembelajaraan 2013/2014 setelah menggunakan metode klos.

2. Manfaat Penelitian

Manfaat dalam penelitian ini ada dua yaitu manfaat teoretis dan manfaat praktis yangakan diuraikan sebagai berikut.

a. Manfaat Teoretis

Secara teoretis, penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat sebagai berikut: 1) memberikan sumbangan yang berharga bagi pengembangan teori pembelajaran

keterampilan membaca secara umum;

2) memberikan sumbangan yang berharga bagi pengembangan metode, media, model, strategi pembelajaran keterampilan membaca, khususnya kemampuan membaca pemahaman;

(23)

10

3) menjadi bahan kajian atau diskusi dalam upaya mencari strategi pembelajaran keterampilan membaca yang efektif dan efisien.

b. Manfaat Praktis

Secara praktis, hasil penelitian diharapkan dapat memberi manfaat sebagai berikut.

1) Bagi Siswa

Kegunaan penelitian ini bagi siswa antara lain:

a) siswa dapat mengetahui sejauh mana kemampuan yang mereka miliki dalam pembelajaran membaca pemahaman;

b) dapat meningkatkan minat dan prestasi belajar membaca siswa karena kemampuan membaca itu sangat penting sebagai sarana berkomunikasi secara tidak langsung;

c) menjadikan pembelajaran membaca pemahaman menjadi lebih baik. 2) Bagi Guru

Kegunaan penelitian ini bagi guru antara lain:

a) memberikan masukan bagi para guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran keterampilan membaca;

b) memberikan kemudahan bagi para guru dalam melaksanakan pembelajaran keterampilan membaca.

3) Bagi Peneliti

Kegunaan penelitian ini bagi peneliti antara lain:

(24)

11

b) memberikan masukan dalam penyusunan materi pelajaran yang lebih tepat, sistematis, dan bervariasi, sehingga materi pelajaran membaca pemahaman lebih berkembang.

F. Penegasan Istilah

Untuk memberikan gambaran yang jelas dan menghindari kesalahan pemahaman tentang judul penelitian ini, peneliti berusaha menegaskan kembali istilah-istilah berikut.

1. Peningkatan

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (Tim Penyusun Kamus, 2006: 664) peningkatan berarti proses, cara atau perbuatan meningkatkan usaha, kegiatan dan sebagainya. Dalam penelitian ini, peningkatan yang dimaksud adalah cara meningkatkan atau mengembangkan suatu hal. Hal yang dimaksud adalah kemampuan dan sikap siswa.

2. Kemampuan

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (Tim Penyusun Kamus, 2006: 445) kemampuan berarti kesanggupan, kekuatan untuk melakukan sesuatu. Dalam penelitian ini, kemampuan yang dimaksud adalah kemampuan untuk meningkatkan atau mengembangkan suatu hal. Hal yang dimaksud adalah kemampuan dan sikap siswa.

3. Membaca Pemahaman

Membaca pemahaman adalah kegiatan membaca yang dilakukan dalam hati dengan hati-hati dan dengan teliti sekali, serta bersungguh-sungguh, sehingga mengerti benar maksud/isi yang ada dalam bacaan (Sukirno, 2009: 40)

(25)

12

4. Metode Klos

Metode klos merupakan teknik pembaca untuk memahami wacana yang tidak lengkap, karena bagian tertentu telah dihilangkan akan tetapi pemahaman pembaca tetap sempurna (Dalman, 2013: 27). Bagian-bagian kata yang dihilangkan itu biasanya disebut kata ke-an. Kata ke-an itu diganti dengan tanda garis mendatar atau tanda titik-titik, karena kata ke-an bisa berupa kata benda, kata kerja, kata penghubung, dan kata lain yang dianggap penting. Tugas pembaca ialah mengisi bagian-bagian yang kosong itu sama dengan wacana aslinya.

Berdasarkan penegasan istilah di atas, peningkatan kemampuan membaca pemahaman adalah suatu usaha yang dilakukan untuk mendapatkan perubahan yang lebih baik dari sebelumnya dalam hal yang berkaitan dengan membaca pemahaman. Upaya yang dilakukan untuk menigkatkan kemampuan membaca pemahaman yaitu dengan menggunakan metode klos.

G. Sistematika Skripsi

Penulisan skripsi ini, secara garis besar disusun dengan sistematika: bagian awal, bagian isi, dan bagian akhir.Bagian awal berisi halaman cover, halaman persetujuan pembimbing, halaman pengesahan penguji, halaman pernyataan keautentikan skripsi, kata pengantar, daftar isi, serta gambar dan tabel.

Bagian isi terbagi ke dalam lima bab. Bab I adalah pendahuluan, berisi latar belakang, penegasan istilah, identifikasi masalah, pembatasan masalah, rumusan masalah, tujuan dan kegunaan penelitian serta sistematika skripsi. Latar belakang berisi gagasan-gagasan konseptual dan keadaan-keadaan faktual yang menjadi motivator dan inspirator bagi peneliti untuk melakukan penelitian ini. Penegasan

(26)

13

istilah berisi uraian istilah-istilah dalam judul skripsi yang masih perlu dipertegas kembali agar tidak terjadi kesalahan penafsiran. Identifikasi masalah berisi paparan-paparan masalah utama yang ditemukan di lapangan selama observasi awal. Pembatasan masalah berisi tentang kekhususan masalah-masalah yang teridentifikasi yang menjadi prioritas dipecahkan dalam skripsi ini. Rumusan masalah berisi pertanyaan penelitian yang merumuskan masalah khusus yang dibahas dalam skripsi ini. Selanjutnya, subbab tujuan dan kegunaan penelitian berisi paparan tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian dan kegunaan hasil penelitian terhadap pihak-pihak tertentu. Pada sistematika skripsi, peneliti memaparkan alur penyajian bagian-bagian skripsi secara berurutan.

Bab II berisi tinjauan pustaka, kajian teoretis, kerangka berfikir, dan hipotesis. Pada bab ini, penulis memaparkan penelitian terdahulu yang relevan dengan penelitian ini, teori-teori yang digunakan sebagai pedoman penelitian, kerangka berfikir dalam memecahkan masalah, serta dugaan sementara mengenai hasil penelitian.

Bab III berisi metode penelitian. Metode penelitian meliputi rancangan penelitian, subjek penelitian, instrumenpenelitian, variabel penelitian, tahap pengumpulan data, teknik analisis data, dan uji instrumen.

Bab IV berisi penyajian dan pembahasan data hasil penelitian. Dalam bab ini disajikan data-data yang diperoleh selama penelitian berlangsung kemudian dibahas dan disarikan intinya sehinga dapat dinyatakan apakah hipotesis penelitian diterima atau tidak.

(27)

14

Bab V berisi simpulan hasil penelitian dan saran-saran dari peneliti terhadap pihak-pihak yang bersangkutan dengan bidang penelitian ini.

Pada bagian akhir skripsi, peneliti menyajikan daftar pustaka dan lampiran-lampiran. Semua buku dan sumber lain yang digunakan penulis, tercantum pada daftar pustaka sehingga dapat dipertanggungjawabkan keautentikannya. Pada bagian lampiran, peneliti menyertakan berbagai hal yang mendukung keaslian dan validitas hasil penelitian. Termasuk di dalam lampiran adalah biodata peneliti dan instrumen-instrumen penelitian.

(28)

15  

   

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA, KAJIAN TEORETIS, KERANGKA BERPIKIR DAN HIPOTESIS TINDAKAN

Dalam bab ini dipaparkan tinjauan pustaka, kajian teoretis, kerangka berpikir, dan hipotesis. Tinjauan pustaka berisi paparan penelitian-penelitian terdahulu yang relevan dengan penelitian ini dan kajian teoretis berisi paparan teori yang menjadi acuan penelitian.

A. Tinjauan Pustaka

Tinjauan pustaka merupakan kajian secara kritis terhadap kajian terdahulu sehingga diketahui perbedaan yang khas antara penelitian Purnomo yang berjudul “Upaya Peningkatan Membaca Pemahaman Pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 9 Purworejo dengan Metode Make a Match Tahun Pembelajaran 2012/2013” dengan penelitian yang dilakukan Ruriningsih yang berjudul “Peningkatan Membaca Pemahaman Teks Biografi Menggunakan Metode SQ3R pada Kelas VII SMP Muhammadiyah Purworejo Tahun Pembelajaran 2008/ 2009”.

Purnomo mengkaji “Upaya Peningkatan Membaca Pemahaman Pada Siswa Kelas VII SMP Negeri 9 Purworejo dengan Metode Make a Match Tahun Pembelajaran 2012/2013”. Dalam penelitian yang dilakukan Purnomo dinyatakan skor rata-rata membaca pemahaman yang diperoleh pada tes awal ialah 62,5 % mengalami peningkatan menjadi 87,5 % pada siklus I, sedangkan siklus II memperoleh rata-rata 95 %. Peningkatan skor rata-rata dari tes awal ke siklus II mencapai 32,5 % dengan kategori cukup signifikan.

(29)

16  

   

Antara penelitian yang dilakukan peneliti dengan penelitian yang dilakukan oleh Purnomo terdapat kesamaan dan perbedaan. Persamaan antara penelitian Purnomo dan penilitian ini adalah sama-sama meneliti tentang kemampuan siswa dalam membaca pemahaman. Perbedaannya adalah peneliti menggunakan metode klos sebagai metode pembelajaran, sedangkan penelitian yang dilakukan oleh Purnomo menggunakan metode make a mach untuk menemukan gagasan utama dalam teks bacaan.

Selain penelitian Purnomo, peneliti juga mengambil dari penelitian Ruriningsih yang berjudul “Peningkatan Membaca Pemahaman Teks Biografi dengan menggunakan Metode SQ3R pada Kelas VII SMP Muhammadiyah Purorejo Tahun Pembelajaran 2008/ 2009”. Hasil penelitian yang dilakukan Ruriningsih pada setiap siklus tampak adanya peningkatan hasil belajar kemampuan membaca pemahaman dengan metode SQ3R. Nilai rata-rata kelas pada prasiklus adalah 45,62 (katerogi kurang) yang meningkat sebesar 27,35 % pada siklus I menjadi 72,97 (kategori cukup). Selanjutnya, meningkat lagi pada siklus II sebesar 6,36 % menjadi 79,22 (kategori baik).

Antara penelitian ini dengan penelitian yang dilakukan oleh Ruriningsih terdapat perbedaan dan kesamaan. Persamaan yang penulis temukan adalah sama-sama meneliti kemampuan siswa dalam membaca pemahaman. Perbedaannya adalah penulis menggunakan metode klos dalam pembelajaran membaca pemahaman sebagai metode pembelajaran, sedangkan penelitian yang dilakukan Ruriningsih menggunakan model SQ3R.

(30)

17  

   

B. Kajian Teoretis

Dalam kajian teori ini peneliti menguraikan tentang (1) hakikat membaca pemahaman, (2) jenjang pemahaman dalam proses membaca, (3) kecepatan efektif membaca (KEM) dan (4) metode klos.

1. Hakikat Membaca Pemahaman

Pada tahap awal orang belajar membaca (learning to read) masih berupa aktivitas melafalkan huruf. Anderson (1972: 209-210) memaknainya sebagai proses penyandian kembali dan pembacaan sandi (recording and decoding proses), sedangkan Haris memaknainya sebagai proses pengenalan simbol-simbol bunyi yang tercetak (Olson, 1982: 11). Dengan demikian, pada tahap ini orang belajar membaca masih bersifat mekanis belaka. Usaha memahami isi bacaan belum dilakukan.

Selanjutnya, orang belajar membaca tidak hanya sekedar melafalkan huruf-huruf, tetapi sudah berusaha memahami isi yang terkandung di dalam bacaan. Hodgon (1960: 43-44) memaknai membaca tingkat ini sebagai proses yang dilakukan dan dipergunakan oleh pembaca untuk memperoleh pesan yang hendak disampaikan oleh penulis melalui media kata-kata bahasa tulis, sementara itu Olson (1982: 11) memaknainya sebagai proses pengenalan simbol-simbol yang tercetak yang diikuti dengan pemahaman makna yang tersurat di dalam bacaan. Makna bacaan ini sudah menunjukkan adanya interaksi antara bahasa dengan pikiran, yaitu penulis menkodekan pikirannya ke dalam bahasa tulis tersebut ke dalam pikirannya. Aktivitas membaca yang bersifat mekanis seperti ini sudah melibatkan proses perceptual dan kognitif, tetapi pemahamannya baru

(31)

18  

   

sampai ide-ide yang tersurat (literal), sedangkan pemahaman terhadap ide-ide yang terdapat dalam bacaaan belum dilakukan.

Tampubolon (1987: 5) menamakan keterampilan membaca mekanis ini sebagai membaca permulaan karena selain pengertiannya mencakup pengenalan dan pelafalan lambing-lambang bunyi juga banyak diterapkan pada anak-anak. Akhirnya, orang melakukan aktivitas membaca didasarkan pada kegiatan untuk memahami isi bacaan secara lebih komprehensif. Akibatnya, makna membaca pun berubah.

Finochairo dan Bonowo (1973: 119) dan Smith (1973: 5) memaknai membaca adalah bringing meaning to and getting meaning from printed or written material, memetik dan memahami arti atau makna yang terkandung di dalam bahasa tertulis. Mackay (1987: 18) memaknainya sebagai proses decoding simbol-simbol tulisan secara interaksi antara pengalaman membaca dengan teks, sedangkan Goodman (1988: 12) menyebutnya sebagai proses psikolinguistik yang bersifat reseptif, yang dimulai dari pengenalan struktur bahasa yang dilisankan oleh penulis sampai dengan penyusuan makna teks. Dengan proses membaca tingkat ini, pembaca menggabungkan antara informasi tekstual dengan pengetahuan latarnya. Proses membaca demikian itu disebut dengan istilah membaca pemahaman.

Jenis membaca ini oleh Tampubolon (1987: 5) diistilahkannya dengan membaca lanjut. Pada tingkatan ini selain siswa menguasai membaca mekanis juga memahami isi bacaan. Burhan (1981: 96) menyebutnya dengan istilah membaca intensif, yaitu proses membaca yang dilakukan dengan hati-hati dan

(32)

19  

   

teliti sekali, biasanya cara membacanya sangat lambat. Aminudin (1994: 1) menyebutnya dengan istilah membaca dalam hati, yang dimaknainya sebagai usaha untuk memahami keseluruhan isi bacaan yang didasarkan pada pengalaman dan pengetahuan yang dimiliki pembaca tanpa diikuti oleh gerak lisan/suara.

Seperti telah dijelaskan sebelumnya bahwa membaca sebagai suatu keterampilan mencakup aspek keterampilan mekanis dan keterampilan yang bersifat pemahaman. Untuk itu, Kridalaksana (1993: 135) menyatakan bahwa membaca adalah keterampilan mengenal dan memahami tulisan dalam bentuk urutan lambang-lambang grafis dan pemahamannya menjadi wacana bermakna dalam bentuk bersuara maupun tidak bersuara. Pendapat tentang membaca dari Kridalaksana tersebut disyaratkan dengan adanya mengenalkan dan memahami tulisan dalam bentuk urutan lambang-lambang grafis. Carter yang dikutip oleh Sujanto (1988: 7) menyatakan bahwa membaca adalah sebuah proses berpikir yang termasuk di dalamnya mengartikan, menafsir arti, dan menerapkan ide-ide dari lambang-lambang tertulis. Pendapat Carter tentang membaca selain merupakan proses untuk memperoleh pesan dari bahasa tertulis, juga membaca merupakan aktivitas seseorang untuk menerapkan ide-idenya dalam bahasa tulis tersebut.

Soedarso (2002: 58) mengistilahkannya membaca lanjut ini dengan membaca cepat (speed reading atau rappid reading). Pengertiannya mencakup kecepatan membaca (waktu baca) dan presentase pemahaman isi. Untuk mengukur kemampuan membaca, harus diukur kecepatan membaca dan pemahaman isi. Kecepatan membaca diukur dengan dengan jumlah kata yang

(33)

20  

   

dapat dibaca per menit sedangkan pemahaman isi diukur dengan persentase jawaban yang benar dari jumlah soal yang diberikan tentang isi bacaan. Hasil pengukuran kedua aspek tersebut diintegrasikan sehingga menunjukkan ukuran kemampuan membaca.

Harjasujana dan Damayanti (2003: 134-136) menyatakan bahwa pemahaman bacaan meliputi pemahaman kalimat-kalimat. Pemahaman tentang kalimat-kalimat itu meliputi pula kemampuan menggunakan teori tentang hubungan-hubungan struktural antarkalimat. Pengetahuan tentang hubungan struktural itu berguna bagi proses pemahaman kalimat sebabkalimat bukanlah untaian kata-kata saja, melainkan uraian kata-kata yang saling berkaitan mengikuti cara-cara yang spesifik. Seorang pembaca akan memahami isi bacaan setelah ia paham maksud bacaan tersebut yang merupakan antarkalimat yang satu dengan yang lain saling berkesinambungan. Pilihan kata yang tepat merupakan hubungan struktural antarkalimat dapat membentuk kesinambungan antarkalimat. Semakin spesifik kata yang digunakan dalam suatu teks bacaan, maka semakin mudah dipahami pula isi bacaan tersebut.

Iyosrosmana (2009: 1) menyampaikan bahwa hubungan-hubungan struktural yang penting untuk memahami makna kalimat itu tidak hanya diberikan dari struktur luar, tetapi juga diberikan dalam struktr isi kalimat. Pemahaman kalimat tidak dapat dilakukan dengan baik tanpa dukungan pemahaman atas hubungan pemahaman isi antarkalimat tersebut. Untuk itu, agar memiliki keterbacaan yang tinggi, kalimat yang disusun dalam suatu wacana harus selalu memperhatikan unsur struktur luar, struktur isi, dan hubungan antarkeduanya.

(34)

21  

   

Berdasarkan beberapa batasan dan pemaparan konsep teoretis di atas, kemampuan membaca pemahaman adalah kecekatan pembaca dalam memanfaatkan seluruh fungsi kognitifnya untuk memahami lambang bahasa tertuis seperti kata, frasa, kalimat yang terdapat dalam bacaan, baik yang tersurat (pemahaman literal) maupun yang tersirat (pemahaman interpretatif, kriitis, kreatif) dengan tepat. Namun demikian, dalam kaitannya dengan kajian penelitian ini, membaca pemahaman yang dibahas mencakup pemahaman literal dan pemahaman interpretatif.

2. Jenjang Pemahaman dalam Proses Membaca

Proses pemahaman isi bacaan terjadi secara berjenjang. Jenjang-jenjang pemahaman tersebut terjadi secara hierarkis, yaitu dari jenjang yang palingrendah ke jejang yang paling tinggi. Semua jenjang tersebut penting sebab jenjang yang paling rendah akan menjadi dasar bagi proses pemahaman pada jenjang-jenjang yang paling tinggi. Nama dan tingkat penjenjangan yang dibuat oleh para ahli berbeda-beda. Tollefsen (1989: 6-9) membagi jenjang pemahaman menjadi lima, yaitu jenjang literal, reorganisasi, menyimpulkan, evaluasi dan apresiasi. Sementara itu, Syafi’I (1993: 64) membaginya menjadi empat, yaitu jenjang literal, interpretatif, kritis dan kreatif.

Penjenjangan yang dibuat Tollefsen (1989: 6-9) dapat dijelaskan sebagai berikut. Jenjang literal, yaitu jenjang pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan memahami detail-detail is bacaan, ide pokok bacaan, urutan ide-ide yang ada dalam bacaan, perbandingan antarbagian, hubungan kausal antarbagian, dan memahami karakter pelaku-pelaku yang ada dalam bacaan.

(35)

22  

   

Jenjang reorganisasi, yaitu jenjang pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan megklasifikasi, yaitu kemampuan menggolong-golongkan informasi ke dalam kategori-kategori tertentu, menerangkan kembali isi bacaan, membuat ringkasan isi bacaan, dan menyintesiskan informasi-informasi yang bertebaran di dalam bacaan.

Jenjang menyimpulkan, yaitu jenjang pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan menyimpulkan antara ide pokok dengan ide penjelas, urutan antaride, perbandingan, hubungan kausal antarbagian, watak pelaku, meramalkan bagian akhir bacaan, dan memaknai kata-kata figuratif yang terdapat di dalam bacaan. Jenjang evaluatif yaitu jenjang pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan memberikan penilaian terhadap realitas dan fantasi, fakta dan opini, validitas isi, dan manfaat isi bacaan. Selanjutnya, jenjang apresiasi, yaitu jenjang pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan memberikan respon emosional terhadap tema, alur, setting, karakter, sudut pandang, dan amanat yang terdapat dalam bacaan, mengidentifikasi pelaku/peristiwa, mereaksi pengguna bahasa figuratif dan melakukan pembayangan.

Jenjang pemahaman yang dibuat oleh Syafi’I (1993: 64) dapat dijelaskan sebagai berikut. Jenjang literal, yaitu jenjang pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan mengenali dan mengingat kembali informasi yang tersurat di dalam bacaan. Bentuknya berupa mengenali kembali rincian-rincian, ide-ide pokok, urutan antarbagian perbandingan, hubungan sebab akibat, dan karakter-karakter yang ada dalam bacaan. Jenjang interpretatif, yaitu jenjang pemahaman yang

(36)

23  

   

berkaitan dengan kemampuan memahami gagasan-gagasan dan makna yang tersirat di dalam bacaan.

Bentuknya berupa kemampuan membuat generalisasi, menentukan hubungan sebab akibat antarbagian, mengidentifikasi motif-motif, menentukan hubungan antarbagian, mengidentifikasi bagian akhir isi teks, dan membuat perbandingan-perbandingan antarbagian. Jenjang kritis, yaitu jenjang kemampuan yang berkaitan dengan kemampuan menilai isi bacaan. Bentuknya berupa kemampuan menilai gagasan-gagasan yang disampaikan penulis, validitas gagasan-gagasan yang ada di dalam bacaan. Selanjutnya, jenjang kreatif yaitu jenjang pemahaman yang berkaitan dengan kemampuan menerapkan isi bacaan ke dalam situasi yang lain/baru, mengombinasikan isi bacaan dengan gagasan-gagasan lain untuk membentuk konsep baru, memperluas konsep-konsep yang terdapat di dalam bacaan.

Penjenjangan pemahaman yang dibuat oleh kedua ahli tersebut pada prinsipnya sama. Perbedaannya hanya pada jumlah jenjang dan aspek-aspek yang menjadi cirri setiap jenjangnya. Dengan demikian, sesuai dengan tujuan penelitian ini, yaitu meningkatkan kemampuan membaca, penjenjangan yang dipilih sebagai dasar penjenjangan adalah penjenjangan yang dibuat oleh Syafi’I (1993: 64). Pemilihan tersbut didasarkan pada pertimbangan bahwa penjenjangan yang dibuat oleh Syafi’I tersebut lebih tegas memasukkan aspek memahami gagasan-gagasan bacaan ke dalam salah satu tingkat penjenjangannya. Namun, tidak semua jenjang menjadi bagian yang diteliti, tetapi hanya digunakan dua saja, yaitu jenjang literal dan interpretatif. Hal tersebut dilakukan karena pada kedua jenjang tersebut

(37)

24  

   

tercakup detail-detail kemampuan yang berkaitan dengan aktivitas memahami gagasan-gagasan bacaan.

3. Kecepatan Efektif Membaca (KEM)

Kecepatan efektif membaca (KEM) sebuah istilah untuk mencerminkan kemampuan membaca yang sesungguhnya yang dicapai oleh pembaca. Dua unsur penyokong kegiatan/ proses membaca, yakni unsur visual (kemampuan gerak motoris mata dalam melihat dan mengidentifikasi lambang-lambang grafis) dan unsur kognisi (kemampuan otak dalam mencerna dan memahami lambang-lambang grafis) sudah terliput dalam rumus KEM. Oleh karena itu, KEM dapat ditentukan dengan jalan memperkalikan kecepatan rata-rata baca dengan prosentase pemahaman isi bacaan (Harjasujana, 2000: 109).

Untuk mencapai KEM yang tinggi, siswa memerlukan pelatihan dan pembiasaan membaca efektif. KEM seseorang dapat dibina dan ditingkatkan melalui proses berlatih. Ada dua faktor utama yang diduga sebagai faktor yang mempengaruhi KEM, yakni faktor dalam (internal) dengan faktor luar (eksternal). Faktor dalam adalah faktor yang berada di dalam diri pembaca itu sendiri, yaitu: intelegensi, minat, dan motivasi, sikap baca, kompetensi kebahasaan, tujuan baca, dll. Faktor luar adalah faktor-faktor yang berada di luar pembaca. Faktor ini dapat dibedakan ke dalam dua hal, yakni faktor-faktor yang berkenaan dengan bacaan (keterbacaan dan organisasi bacaan) dan sifat-sifat lingkungan baca (Harjasujana, 2000: 110).

Berdasarkan hasil studi para ahli di Amerika, kecepatan yang memadai untuk siswa tingkat akhir Sekolah Dasar kurang lebih 200 kpm, siswa tingkat

(38)

25  

   

Lanjutan Pertama antara 200-250 kpm, siswa tingkat Sekolah Lanjutan Atas antara 250-325 kpm, dan tingkat mahasiswa antara 325-400 kpm. Kemudian, pemahaman isi bacaan yang dikuasai siswa minimal 70 %. Dengan uraian tersebut dapat dikelompokkan kecepatan efektif membaca (KEM) masing-masing jenjang yaitu tingkat SD = 200 x 70% = 140 kpm, tingkat SMTP/SMP = 200 x 70% sampai dengan 250 x 70% = 140-175 kpm, tingkat SMTA/SMA = 250 x 70% sampai dengan 350 x 70% = 175-245 kpm, dan tingkat Perguruan Tinggi 350 x 70% sampai dengan 400 x 70% = 245-280 kpm (Harjasujana, 200: 108-109).

Kecepatan membaca seseorang akan memengaruhi pemahaman makna tulisan yang dibacanya. Banyak orang yang belum pernah mendapat bimbingan khusus dalam membaca cepat, mempunyai kecepatan yang sama dalam membaca. Kecepatan membaca pun harus fleksibel, artinya kecepatan itu tidak harus selalu sama. Adakalanya kecepatan itu diperlambat. Hal itu tergantung pada bahan dan tujuan kita membaca. Kegiatan membaca berhubungan dengan pembaca dan bahan yang dibaca. Pembaca yang baik adalah pembaca yang dapat membaca dengan cepat dan tahu maksud yang dibaca. Akan tetapi, dalam kenyataannya masih banyak pembaca yang belum mampu membaca dengan cepat dan bahkan tidak memahami teks yang dibacanya.

Adapun salah satu faktor penyebab seseorang pembaca tidak tahu cara membaca yang baik, karena sering kali ada hal-hal yang harus dibacanya tetapi sebenarnya tidak perlu menghabiskan waktu yang banyak. Dalam hal ini,jika kita tidak dapat membaca dengan cepat, maka kita akan membuang-buang waktu

(39)

26  

   

(pemborosan waktu). Namun, banyak juga orang yang membaca terlalu cepat untuk bacaan yang seharusnya dibaca pelan-pelan (Baradja, 1990: 121).

Pada dasarnya membaca itu haruslah fleksibel. Kita harus mampu menyesuaikan bahan bacaan yang kita baca dengan kecepatan membaca. Hal ini tergantung pada tingkat kesulitan teks bacaan tersebut. Oleh sebab itu, kalau teks tersebut memiliki tingkat kesulitan tinggi (sukar), kita sebaiknya membaca dengan kecepatan rendah (baca dengan lambat atau normal), tetapi kalau teks tersebut memiliki tingkat kesulitan rendah (mudah), kita dapat membacanya dengan kecepatan normal. Di bagian lain, Baradja (1990: 122) mengemukakan bahwa seorang pembaca yang baik, selain dapat membaca dengan cepat, ia juga harus tahu di mana ia harus membaca dengan cepat maupun lambat. Hal itu karena, suatu bacaan atau buku memerlukan tingkat pemahaman yang berbeda saat dibaca. Ada bacaan yang ringan dan ada bacaan yang berat. Ada sebagian orang yang dapat membaca cepat, tetapi tidak dapat mengingat apa yang dibacanya, mungkin mereka ini sudah terbiasa sejak kecil dengan membaca lambat. Ada sebagian orang lagi yang dapat membaca dengan cepat dan ingat tentang tentang apa yang dibacanya. Orang-orang yang disebut belakangan ini dapat digolongkan ke dalam kelompok orang-orang yang dapat membaca dengan efisien (Soedarso, 2005: 29).

Membaca cepat tidak hanya memperbaiki prestasi waktu, tetapi menambah banyaknya informasi yang dapat diserap oleh pembaca. Hal ini karena pembaca tidak lagi mempunyai kebiasaan membaca kata demi kata (Baradja, 1990: 121). Unsur utama membaca adalah otak. Gambar diantarkan ke otak melalui mata.

(40)

27  

   

Lalu, otak memberikan interpretasi terhadap apa yang dituju oleh mata itu. Salah satu bukti bahwa dalam membaca fungsi otak itu lebih penting dari mata, dapat dilihat pada orang yang mengalami luka hebat di otak, ternyata ia menjadi buta secara menyeluruh dan selamanya meski mata orang itu berfungsi dengan sempurna (Soedarso, 2005: 20-21).

Untuk mendapatkan informasi tidak hanya dengan membaca cepat, tetapi seseorang harus selalu berkonsentrasi pada saat membaca. Percuma bila seseorang telah membaca cepat, tetapi tidak dapat mengerti atau memahami apa yang dibacanya. Semakin berkonsentrasi, semakin cepat pula menyerap ide atau informasi yang diinginkan. Bagaimanapun ringannya suatu bahan bacaan, konsentrasi mutlak perlu, pikiran seseorang harus mengarah ke bacaan itu. Kurangnya daya konsentrasi pada tiap pembaca disebabkan oleh hal-hal yang berbeda. Ada orang yang memerlukan tempat yang tenang (hening) untuk dapat membaca, tetapi ada juga orang yang dapat berkonsentrasi apabila ditemani oleh suara radio.

Kurangnya konsentrasi juga disebabkan oleh kurangnya minat perhatian terhadap apa yang dibaca, karena tidak menarik, terlalu sulit atau terlalu mudah atau memang membosankan. Selain itu juga, ada kemungkinan orang itu belum siap membaca, misalnya karena badan terlalu lelah atau pperasaannya masih kacau (sedih). Untuk meningkatkan daya konsentrasi, ada dua kegiatan penting, yaitu menghilangkan atau menjauhi hal-hal yang menyebabkan pikiran menjadi kusut dan memusatkan perhatian secara sungguh-sungguh (Soedarso, 2005: 50).

Menurut Soedarso (2005: 19), selain unsur utama dalam membaca, ada juga keterampilan dasar membaca seperti gerakan mata, membaca frasa, mengenal

(41)

28  

   

kata-kata kunci baik untuk fiksi maupun non fiksi. Dalam kegiatan membaca, persepsi dan interpretasi otak terhadap tulisan yang dilihat oleh mata dapat dilihat pada lamanya mata berfiksasi. Apabila persepsinya kuat (mengenai informasi yang dibacanya), fiksasi berlangsung cepat. Pembaca tidak berhenti lama di satu fiksasi, tetapi segera meloncat ke fiksasi berikutnya (Soedarso, 2005: 21).

Gerakan mata tergantung pada jarak benda yang dilihat. Apabila kita melihat jauh mengikuti benda yang bergerak di lapangan pandang luas, mata bergerak halus dan rata. Akan tetapi, apabila kita melihat benda-benda di jarak yang dekat seperti kalau kita melihat gambar atau membaca, gerakan mata akan cepat. Untuk mendapatkan kecepatan dan efisiensi membaca dapat dilakukan dengan melebarkan jangkauan mata dan lompatan mata, yaitu satu fiksasi meliputi dua atau tiga kata, kemudian dengan membaca satu fiksasi untuk suatu unit pengertian. Melalui cara ini siswa dapat lebih mudah menyerap apa yang dibacanya.

Cara selanjutnya, seorang pembaca diusahakan jangan menghafal kata-kata yang dibacanya melainkan memahami makna yang dibacanya. Semakin sedikit waktu untuk berhenti semakin baik, karena pembaca tidak membuang-buang waktu. Pada saat membaca kemampuan menyerap ide yang dilakukan oleh otak tidak bergantung pada kemampuan ingatan mengikuti susunan kata. Artinya bahwa otak seseorang dapat menyerap ide lebih cepat daripada saat melihat susunan kata itu. Jadi, tidak harus mengingat-ingat bagaimana susunan kata itu, tetapi yang diiingat adalah idenya. Kemudian dengan pengertian yang dipahami, seseorang merumuskan ide itu dengan kata-katanya sendiri (Soedarso, 2005: 29).

(42)

29  

   

Keterampilan membaca sebagai salah satu aspek dari empat aspek keterampilan berbahasa biasanya tanggung jawabnya diserahkan pada guru bahasa Indonesia. Hal itu perlu diluruskan kalau ada anggapan demikian. Setiap guru dalam mata pelajaran apa pun harus turut ber-tanggung jawab atas kemampuan para siswanya, sebab faktor sangat dominan untuk menentukan keberhasilan belajar belajar siswa adalah kemauan dan kemampuan membaca yang dimiliki oleh siswa itu sendiri. Setiap keterampilan yang dimiliki oleh siswa itu erat sekali hubungannya dengan keterampilan lainnya dengan beraneka ragam. Dalam mem-peroleh keterampilan berbahasa, biasanya melalui suatu hubungan urutan yang teratur, mulai lingkungan keluarga sebelum masuk sekolah anak belajar menyimak dan berbicara, setelah sekolah baru belajar membaca dan menulis.

Dari zaman ke zaman model membaca selalu dipengaruhi perkembangan peradaban manusia dan ilmu pengetahuan. Pada antara tahun 1950 an dan tahun 1960 an model membaca dipengaruhi definisi dan penjelasan membaca, pada tahun 1970 an timbul model-model dan teori membaca yang bertitik tolak dari pandangan ahli psikologi perkembangan, psikologi kognitif, proses informasi psikolinguistik, sedangan tahun 1980 an proses membaca dipengaruhi psikologi eksperimental. Membaca merupakan suatu keterampilan yang pemilikan keterampilannya memerlukan suatu latihan yang intensif, dan berkesinambungan (Harjasujana, 1997: 103).

Aktivitas dan tugas membaca merupakan hal yang sangat penting dalam dunia pendidikan karena kegiatan ini akan menentukan kualitas dan keberhasilan seorang siswa sebagai peserta didik dalam studinya. Seorang guru di sekolah

(43)

30  

   

hendaknya dapat memberi motivasi siswa dalam dua segi, yakni kemampuan membaca. Hal ini seorang guru bahasa Indonesia perlu memilih suatu metode yang tepat untuk mencapai tujuan seperti yang tercantum dalam kurikulum SMA. Untuk mencapai tujuan pembelajaran tersebut, guru harus menentukan metode yang dianggapnya lebih mudah dilakukan dalam proses pembelajaran, misalnya menggunakan metode klos. Menurut Subyakto (1988: 148), membaca dengan cepat cenderung berpikir bahwa hanya seorang pembaca cepatlah seorang pembaca yang efektif dan efisien. Dengan demikian, seorang pelajar yang membaca dengan lambat tidak dapat menyelesaikan tugasnya pada waktu yang ditentukan.

4. Metode Klos

Dalam bagian ini peneliti menguraikan tentang pengertian metode klos, manfaat metode klos, kriteria pembuatan klos, keunggulan dan kelemahan metode kos dan kriteria penilaian tes klos.

a. Pengertian Metode Klos

Klos berasal dari kata “clozure” yaitu suatu istilah dari ilmu jiwa Gestalt (Kamidjan, 1996: 60). Hal ini seperti yang dikemukakan Wilson Taylor yang dikutip oleh Kamidjan bahwa konsep teknik klos ini menjelaskan tentang kecenderungan orang untuk menyempurnakan suatu pola yang tidak lengkap menjadi suatu kesatuan yang utuh (1996: 66). Berdasarkan pendapat di atas, dalam teknik klos pembaca diminta untuk memahami wacana yang tidak lengkap,

(44)

31  

   

karena bagian tertentu telah dihilangkan akan tetapi pemahaman pembaca tetap sempurna.

Bagian-bagian kata yang dihilangkan itu biasanya disebut kata ke–an. Kata ke–an itu diganti dengan tanda garis mendatar atau tanda titik-titik, karena kata ke–an bisa berupa kata benda, kata kerja, kata penghubung, dan kata lain yang dianggap penting. Tugas pembaca ialah mengisi bagian-bagian yang kosong itu sama dengan wacana aslinya.

b. Manfaat Metode Klos

Heilman, Hittleman, dan Bartmuth berpendapat bahwa teknik klos ini bukan sekadar bermanfaat untuk mengukur tingkat keterbacaan wacana, melainkan juga mengukur tingkat keterpahaman pembacanya (Sujana, 1987: 144). Melalui teknik ini seseorang akan mengetahui perkembangan konsep, pemahaman, pemahaman, dan pengetahuan linguistik siswa. Hal ini sangat berguna untuk menentukan tingkat instruksional yang tepat murid-muridnya.

Berdasarkan pendapat di atas, peneliti dapat menyimpulkan beberapa manfaat dari metode klos ini yaitu dapat mengetahui tingkat keterbacaan sebuah wacana, tingkat keterbacaan siswa, dan latar belakang pengalaman yang berupa minat, dan kemampuan bahasa siswa.

c. Kriteria Pembuatan Klos 

Sujana (1997:147) menjelaskan kriteria pembuatan klos seperti dalam tabel berikut:

(45)

32  

   

Tabel 1. Kriteria Pembuatan Klos

NO Karakteristik Sebagai Alat Ukur Sebagai Alat Ajar 1. Panjang

Wacana.

Antara 250-350 perkataan dari wacana terpilih.

Wacana terdiri atas maksimal 150 perkataan.

2. Delisi (lesapan). Setiap kata ke-an hingga berjumlah lebih kurang 50 buah.

Delisi secara selektif bergantung pada kebutuhan siswa dan pertimbangan guru. 3. Evaluasi. Jawaban berupa

kata, persis sesuai dengan kunci/teks aslinya.

Jawaban boleh berupa sinonim atau kata yang secara struktur dan makna dapat

menggantikan kedudukan kata yang dihilangkan.

4. Tindak lanjut. Lakukanlah diskusi untuk membahas jawaban-jawaban siswa.

   

  Berbagai penelitian telah memperlihatkan bukti bahwa teknik isian rumpang/teknik klos merupakan alat ukur keterbacaan yang mapan. Validitas dan reabilitas sebagai alat ukur bahasa Inggris terbukti cukup baik. Hal senada seperti Bachman telah membuktikan keterhandalan teknik ini yang diperbandingkan dengan beberapa skor dari tes baku/standar bahasa Inggris. Bahkan Stump dalam Oller dan Perksm lewat penelitiannya membuktikan bahwa tes isian rumpang dan dikte merupakan dua bentuk pengetesan yang mampu memprediksi skor intelegensi dan prestasi belajar (Sujana 1987: 148) . Kedua bentuk pengetesan tersebut (prosedur isian rumpang dan dikte) telah dikorelasikan dengan sebuah tes standar yakni The Large Thorndike Intelligence Test And The Low a Test Of Basic Skill (ITBS).

Kamidjan (1996: 69) berpendapat bahwa kriteria penilaian tes klos di Indonesia lebih banyak menggunakan PAP (Penilaian Acuan Patokan). Oleh

(46)

33  

   

karena itu, lebih sesuai jika menggunakan kriteria Earl F. Rankin da Yoseph Cullhene sebagai berikut: Pembaca berada dalam tingkat independen, jika persentase skor tes uji rumpang yang diperolehnya di atas 60 %, pembaca berada dalam tingkat instruksional, jika prosentase skor tes uji rumpang yang diperolehnya berkisar antara 41 % - 60 %, dan pembaca berada dalam tingkat frustasi atau gagal, jika prosentase skor tes uji rumpang yang diperolehnya sama dengan atau kurang dari 40 %.

d. Keunggulan dan Kelemahan Metode Klos

Menurut Kamidjan (1996: 72-75) suatu alat ukur tentu memiliki keunggulan dan kelemahan.

Keunggulan metode klos dalam membaca pemahaman sebagai berikut:

1) Dalam menentukan keterbacaan suatu teks, prosedur klos mencerminkan pola interaksi antara pembaca dan penulis.

Prosedur klos ini mencerminkan pola interaksi antara pembaca dan penulis. Pembaca sebagai pengisi teks yang rumpang, diharapkan dapat mengisi teks tersebut dengan wacana yang sama dengan bacaan aslinya.

2) Prosedur tes klos bukan saja digunakan untuk menilai keterbacaan, melainkan juga dipakai untuk menilai pemahaman pembacanya.

Tes klos ini dipakai untuk menilai pemahaman pembacanya, karena seorang pembaca yang akan mengisi teks yang rumpang diharapkan sudah memahami isi bacaan terlebih dahulu.

3) Guru akan segera dengan tepat mendapat informasi mengenai latar belakang kemampuan dan kebutuhan siswanya.

(47)

34  

   

Dengan adanya tes klos, seorang guru mampu mendeteksi atau mendapatkan informasi mengenai latar belakang kemampuan siswa dalam memahami sebuah teks bacaan. Semakin banyak rumpangan yang benar, maka siswa tersebut dapat dikatakan paham dengan isi bacaan dan sebaliknya.

4) Pada bidang pengajaran teknik klos mendorong siswa tanggap terhadap bahan bacaan.

Metode klos membuat siswa memahami isi dari sebuah bacaan tersebut.

5) Dipergunakan sebagai latihan dan ukuran praktis akan pengetahuan dan pengetahuan tata bahasa siswa.

Metode klos ini berfungsi sebagai tolak ukur yang praktis mengenai pengetahuan dan tata bahasa siswa.

6) Dapat menjangkau sejumlah besar individu pada waktu yang sama

Dalam satu waktu yang sama metode klos ini dapat menjangkau sejumlah besar pengetahuan individu dengan cara memahami isi bacaan, dan mengisi teks yang rumpang. Siswa memiliki hasil pemahaman dan nilai yang berbeda-beda terhadap penguasaan bacaan dan berpengaruh terhadap nilai hasil isian dalam teks yang rumpang.

7) Melatih kesiapan dan ketanggapan dalam upaya memikirkan dan memahami maksud dan tujuan penulis atau wacana.

Tujuan metode klos yaitu memikirkan dan memahami maksud dan tujuan penulis wacana.

Tes ini juga bisa dipakai untuk latihan membaca pemahaman, dan melatih siswa (pembaca) bersikap kritis terhadap wacana.

(48)

35  

   

Kelemahan metode klos dalam membaca pemahaman sebagai berikut:

1) Ketepatan seseorang dalam pengisian bagian-bagian yang dihilangkan belum tentu berdasarkan atas pemahamannya terhadap wacana, melainkan didasarkan atas pola-pola ungkapan yang telah dikenalnya.

2) Untuk mengatasi hal ini guru bisa memilih wacana atau bahan dan disertai dengan diskusi.

Alasan ini digunakan guru untuk memilih wacana atau bahan disertai dengan bahan diskusi, yaiuu untuk mengetahui lebih jauh alasan-alasan atau jawaban yang diberikan oleh siswa;

3) Cocok digunakan untuk kepentingan membaca dalam hati atau membaca pemahaman.

Kelemahan metode klos digunakan untuk kepentingan membaca pemahaman, bukan untuk yang lain.

4) Kelemahan-kelemahan siswa dalam membaca nyaring seperti pelafalan, intonasi, penggunaan tanda baca, dan lain-lain tidak bisa dideteksi dengan cara ini.

Metode klos tidak dapat mendeteksi penggunaan tanda baca dan intonasi siswa dalam hal membaca nyaring, karena hanya terfokus pada pengisian teks yang rumpang.

Untuk mengatasi kelemahan-kelemahan tersebut peneliti memberikan bacaan yang sesuai dengan kemampuan siswa. Peneliti tidak memberikan bacaan yang terlalu tinggi atau terlalu rendah dengan kemampuan siswa.

(49)

36  

   

e. Kriteria Penilaian Hasil Tes Klos

Konsep teknik klos ini menjelaskan tentang kecenderungan orang untuk menyempurnakan suatu pola yang tidak lengkap menjadi suatu kesatuan yang utuh (Kamidjan, 1996: 66). Berdasarkan pendapat di atas, dalam teknik klos pembaca diminta untuk memahami wacana yang tidak lengkap, karena bagian tertentu telah dihilangkan akan tetapi pemahaman pembaca tetap sempurna. Bagian bagian kata yang dihilangkan itu biasanya disebut kata ke-an. Kata ke-an itu diganti dengan tanda garis mendatar atau tanda titik-titik, karena kata ke-an bisa berupa kata benda, kata kerja, kata penghubung, dan kata lain yang dianggap penting. Tugas pembaca ialah mengisi bagian-bagian yang kosong itu sama dengan wacana aslinya.

Dalam teks seperti itu, tiap kata ke-n dalam sebuah wacana dihapus dan harus ditemukan sendiri oleh peserta tes. Dengan demikian, makin kecil n tersebut, makin sukar tes itu. Dalam hal ini, Oller (1979: 364) menyarankan agar jumlah kata yang dilesapkan kurang lebih 50 kata. Bila n sama dengan 5, teks itu akan terdiri atas kurang lebih 250 kata. Perludiingat bahwa sebuah wacana yang sama yang diberikan kepada kelompok peserta tes akan berbeda tingkat keterbacaannya jika n nya tidak sama.

Rankin dan Culhane menjelaskan kriteria pembuatan klos seperti dalam tabel berikut:

(50)

37  

   

Tabel 3. Penilaian Hasil Tes Klos

NO Kriteria/ Tingkatan Skor

1 Tingkat independen > 60 %

2 Tingkat instruksional 41- 60 %

3 Tingkat frustasi < 40 %

Keterangan: 

1) Wacana tergolong mudah jika persentase skor tes uji rumpang yang diperoleh > 60%.

2) Wacana tergolong sedang jika persentase skor tes uji rumpang yang diperoleh berkisar 41% - 60%.

3) Wacana tergolong sukar jika persentase skor tes uji rumpang yang diperoleh < 40%.

f. Implementasi Motode Klos dalam Pembelajaran Membaca Pemahaman

Berdasarkan langkah-langkah pembelajaran dengan metode klos yang dikemukakan oleh Heilman dan Bartmuth (dalam Sujana, 1987: 144) maka penerapannya dalam pembelajaran membaca pemahaman adalah sebagai berikut: 1) Tahap Pendahuluan

Pada tahap ini guru mengawali kegiatan pembelajaran dengan mengucapkan salam, dilanjutkan presensi siswa, kemudian guru menyampaikan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dari pembelajaran membaca pemahaman sekaligus memotivasi siswa untuk belajar, menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran yang mengacu pada silabus pembahasan yang telah dibuat oleh guru, menyiapkan bahan ajar, kemudian guru menyusunan instrumen sebagai alat observasi yang meliputi: (1) lembar kemampuan tingkat keterbacaan dan

(51)

38  

   

pemahaman siswa, (2) lembar pengamatan masalah yang dihadapi untuk meningkatkan kecepatan efektif membaca siswa dan (3) dan menentuan jadwal tindakan kelas.

Setelah itu, guru menjelaskan tentang pengertian membaca pemahaman. Agar suasana kelas tidak bosan, guru dapat bercerita dengan menyinggung permasalahan apa yang akan dijadikan materi untuk dipelajari. Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok. Siswa dengan nomor absen ganjil dan genap saling berpasangan untuk mengukur tingkat keterbacaan suatu wacana.

2) Tahap Inti

Pada tahap ini guru telah menyiapkan bahan untuk didiskusikan siswa. Peneliti memilih masalah teknologi komunikasi sebagai bahan ajar. Guru menugasi setiap kelompok untuk mendiskusikan permasalahan tersebut, memahami wacana tersebut. membentuk kelompok dari semua jumlah siswa yang ada di dalam kelas, setiap nomor absen ganjil sebagai kelompok responden, dan nomor absen genap sebagai kelompok pengamat atau pencatat waktu dan menghitung KEM responden. Dengan demikian setiap nomor absen ganjil berpasangan dengan nomor absen genap.

Siswa nomor absen ganjil membaca wacana yang sudah disediakan dan siswa nomor absen genap sebagai pencatat waktu dan menghitung KEM responden. Siswa yang sebagai pengamat secara individu mengukur tingkat keterbacaan responden (pasangan). Tahap berikutnya kelompok yang semula sebagai responden berganti sebagai kelompok pengamat. Kelompok pengamat tugasnya mencatat waktu dan menghitung KEM responden. Siswa bersama guru

(52)

39  

   

menyimpulkan hasil bacaan dengan menggunakan metode klos sebagai acuan refleksi.

3) Tahap akhir

Guru dan siswa melakukan evaluasi bersama. Guru dan siswa saling memberikan kritik dan saran yang membangun dari proses pembelajaran yang telah berlangsung. Guru memberikan motivasi pada siswa. Proses penilaian diambil dari awal pembelajaran, penugasan, dan hasil belajar sampai pelajaran berakhir. Guru mengakhiri kegiatan belajar mengajar dengan berdoa dan mengucapkan salam.

C. Kerangka Berpikir

Kemampuan mengisi teks yang rumpang dalam teks bacaan siswa kelas XI IPA 1 SMA Negeri 8 Purworejo masih rendah. Rendahnya kemampuan mereka terlihat dari perolehan nilai rata-rata yang belum memenuhi kriteria ketuntasan minimal. Hal ini disebabkan oleh penggunaan metode guru yang tradisional dan monoton dalam pembelajaran membaca pemahaman sehingga siswa merasa bosan dan jenuh. Selain itu, siswa juga menganggap bahwa membaca adalah hal mudah sehingga tidak perlu lagi dipelajari.

Metode klos merupakan salah satu metode yang relevan dengan siswa kelas XI SMA. Dengan metode ini, siswa dapat belajar membaca dengan menyenangkan sehingga tidak bosan dalam mengikuti pembelajaran membaca yang menurut mereka adalah pelajaran yang tidak berarti.

(53)

40  

   

D. Hipotesis

Sudjana dan Ibrahim (2010: 12) menyatakan bahwa hipotesis atau jawaban sementara (dugaan sementara) terhadap pertanyaan penelitian banyak member manfaat bagi pelaksanaan penelitan. Manfaat tersebut antara lain dalam hal verifikasi (pemeriksaan) data terutama dalam menetapkan instrumen yang digunakan, teknik analisis data, dan menetapkan sampel penelitian.

Dalam penelitian ini peneliti merumuskan hipotesis berdasarkan rumusan masalah yaitu dengan menggunakan metode klos dalam membaca pemahaman siswa dapat memiliki kemampuan yang lebih baik untuk memahami suatu wacana, penggunaan metode klos dalam pembelajaran membaca pemahaman dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam memahami suatu wacana yang tidak utuh menjadi suatu kesatuan yang utuh dan menyeluruh yang akan dicapai oleh siswa menjadi lebih baik setelah menggunakan metode klos.

(54)
(55)
(56)
(57)
(58)
(59)
(60)
(61)
(62)
(63)
(64)
(65)
(66)
(67)
(68)
(69)
(70)
(71)
(72)
(73)
(74)
(75)
(76)
(77)
(78)
(79)
(80)
(81)
(82)
(83)
(84)
(85)
(86)
(87)
(88)
(89)
(90)
(91)
(92)
(93)
(94)
(95)
(96)
(97)
(98)
(99)
(100)
(101)
(102)
(103)
(104)
(105)
(106)
(107)
(108)
(109)
(110)
(111)
(112)
(113)
(114)
(115)
(116)
(117)
(118)
(119)
(120)
(121)

DAFTAR PUSTAKA

Arikunto, Suharsimi. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi Aksara.

Dalman. 2013. Keterampilan Membaca. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Harjasujana, Akhmad Slamet, 1996. Membaca2. Jakarta: Depdikbud Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah, Direktorat Menengah Umum. Bagian Proyek Penataran Baru SLTP Setara D.III.

Harjasujana, A S. 1998. Materi Pokok Membaca. Jakarta: Universitas Terbuka.

Kamidjan, Drs. 1996. Teori Membaca. Surabaya: Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Fakultas Pendidikan Bahasa dan Seni.

Mahsun. 2012. Metode Penelitian Bahasa. Jakarta:PT Raja Grafindo Persada.

Nurhadi. 2004. Bagaimana Meningkatkan Kemampuan Membaca: Suatu Teknik Memahami Literatur yang Efisien. Bandung: Sinar Baru Algesindo.

Nurhadi. 2005. Membaca Cepat dan Efektif. Bandung. Sinar Baru Algesindo.

Purnomo, Wahyu Agung. 2012. “Upaya Peningkatan Kemampuan Membaca Pemahaman Siswa Kelas VII SMP Negeri 9 Purworejo dengan Metode

Make A Match Tahun Pembelajaran 2012/2013”. Sripsi. Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Purworejo. Ruriningsih. “Peningkatan Membaca Pemahaman Teks Biografi dengan

menggunakan Metode SQ3R pada Kelas VII SMP Muhammadiyah Purorejo Tahun Pembelajaran 2008/ 2009”. Skripsi fakultas keguruan dan Ilmu Pendidikan universitas Muhammadiyah Purworejo.

Soedarso. 2002. Speed Reading Sistem Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama

Subyantoro. 2011. Pengembangan Keterampilan Membaca Cepat. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Subyantoro. 2004. Bahasa Indonesia dan Sastra: Keterampilan Membaca Pemahaman. Jakarta: Depdiknas.

Sukirno. 2001. Sistem Membaca Pemahaman yang Efektif. Purworejo: UMP Press.

Suwandi, Sarwiji. 2012. Penelitian Tindakan Kelas dan Penulisan Karya Ilmiah, Surakarta: Yumma Pustaka.

(122)

Tampubolon, DP. 1990. Kemampuan Membaca: Teknik Membaca Efektif dan Efisien, Bandung: Angkasa.

Tarigan, Henri Guntur. 1979. Membaca Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa Indonesia, Bandung: Angkasa.

Tim Penyusun Kamus. 2007. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai Pustaka.

(123)

Figur

Memperbarui...

Referensi

Memperbarui...

Related subjects :