Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi dan Disposisi Matematik Siswa SMP melalui Strategi MEAs.

(1)

Endang Wahyuningrum, 2015

Universitas Pendidikan Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi dan Disposisi Matematik Siswa SMP melalui Strategi MEAs

Indonesia | repository.upi.edu | perpustakaan.upi.edu

i

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH, KOMUNIKASI

DAN DISPOSISI MATEMATIK SISWA SMP

MELALUI STRATEGI MEAs

Disertasi

Diajukan untuk memenuhi sebagian syarat untuk memperoleh gelar Doktor Pendidikan Matematika

Endang Wahyuningrum NIM. 0809535

PROGRAM STUDI

PENDIDIKAN MATEMATIKA

SEKOLAH PASCASARJANA

(2)

ii

Halaman Pengesahan Disertasi

ENDANG WAHYUNINGRUM

KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH, KOMUNIKASI

DAN DISPOSISI MATEMATIK SISWA SMP

MELALUI STRATEGI MEAs

Disetujui dan disahkan oleh panitia disertasi: Promotor

Prof. Dr. H. Didi Suryadi, M.Ed NIP. 195802011984031001 Kopromotor Merangkap Sekretaris

Prof. Dr. Utari Sumarmo Anggota

Prof. H. Yaya Sukjaya Kusumah, M.Sc., Ph.D. NIP. 195909221983031003

Mengetahui,

Ketua Jurusan Pendidikan Matematika

(3)

iii

(4)

i

ABSTRAK

Endang Wahyuningrum. (2014). Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi

dan Disposisi Matematik Siswa SMP melalui Strategi MEAs

Penelitian ini mengkaji bagaimana kemampuan pemecahan masalah matematik, kemampuan komunikasi matematik, dan disposisi matematik siswa setelah melalui proses pembelajaran dengan strategi Mathematical Eliciting Activities (MEAs). Penelitian kuasi dengan rancangan static group comparison ini melibatkan 122 siswa dari dua sekolah SMP Negeri di Depok yang berkategori atas dan menengah. Data penelitian ini dihimpun melalui instrumen-instrumen yang meliputi tes pengetahuan awal matematik, tes kemampuan pemecahan masalah matematik, tes kemampuan komunikasi matematik, dan skala disposisi matematik. Pelaksanaan penelitian dilakukan sejak bulan Oktober 2010 sampai dengan bulan April 2011. Analisis data menggunakan uji beda Rerata, uji Chi-Kuadrat, dan ANOVA dua jalur. Hasil penelitian, baik dari data gabungan maupun di sekolah level atas, menginformasikan bahwa siswa yang terlibat dalam pembelajaran dengan strategi MEAs memiliki kemampuan pemecahan masalah, komunikasi maupun disposisi matematik yang lebih baik daripada siswa yang terlibat dalam pembelajaran konvensional. Siswa yang mendapat pendidikan di sekolah dengan level menengah, menunjukkan bahwa pembelajaran MEAs maupun konvensional dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, komunikasi maupun disposisi matematik pada ketercapaian yang tidak berbeda secara signifikan. Di sekolah level menengah, ternyata kemampuan komunikasi matematik siswa dengan PAM rendah di kelas konvensional sedikit lebih tinggi (5,71 > 5,60) dari siswa yang mendapat pembelajaran MEAs. Hal ini menjelaskan bahwa pembelajaran MEAs kurang tepat dalam mengembangkan kemampuan komunikasi matematik jika diterapkan pada siswa dengan PAM rendah dari sekolah level menengah. Baik di sekolah level atas maupun menengah, pengaruh pembelajaran terhadap kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik tidak dipengaruhi oleh level sekolah dan pengetahuan awal matematik siswa. Hal ini dibuktikan dengan tidak adanya pengaruh interaksi yang signifikan antara level sekolah dengan kategori pembelajaran, antara kategori PAM dengan kategori pembelajaran terhadap kemampuan pemecahan masalah, komunikasi maupun disposisi matematik siswa. Pada kelas dengan pembelajaran MEAs terdapat keterkaitan antara kemampuan pemecahan masalah matematik dengan kemampuan komunikasi matematik, antara kemampuan pemecahan masalah matematik dengan disposisi matematik dan antara kemampuan komunikasi matematik dengan disposisi matematik.

Kata Kunci: Asosiasi, disposisi matematik, interaksi, kemampuan pemecahan masalah matematik, kemampuan komunikasi matematik, pembelajaran konvensional, perbedaan rerata, MEAs

(5)

ii

ABSTRACT

Endang Wahyuningrum. (2014). Mathematical Problem Solving Abilities, Mathematical Communication Abilities, and Mathematical Disposition Through Model Eliciting Activities

This research examines mathematical problem-solving abilities, mathematical communication abilities, and mathematical disposition of students after going through the learning process with a strategy of a Mathematical Eliciting Activities (MEAs). This Quasi-static research with comparison group design involves 122 eight-grade students. The students are from secondary school of high and middle category. The data was collected through instruments that include the tests of the prior knowledge of mathematics, problem-solving abilities, mathematical communication abilities, and mathematical disposition scale. The research was conducted from October 2010 until February 2011. The data are analyzed by using average differential test, Chi-Square test, and two-ways ANOVA. The results, both for the combined data at a high and middle category of Secondary School, are mathematical problem-solving abilities, mathematical communication abilities, and mathematical dispotition of students engaged in learning with MEAs strategy are better than those of the students engaged in conventional learning. At the school with middle category, it turns out that mathematical communication abilities of students with the low score of mathematical prior knowledge in conventional class approximately higher than students in MEAs class (5,71 > 5,60). It is clear that MEAs strategy does not support in developing mathematical communication abilities for students in middle category school with the low score of mathematical prior knowledge. The effect of learning on mathematical problem-solving abilities, mathematical communication abilities, and mathematical disposition is not affected by school category and a prior knowledge of mathematics. This is indicated by no significant interaction effect between the school category with learning category, between a prior knowledge of mathematics and learning category. In class with MEAs strategy, there are associations between mathematical problem-solving abilities and mathematical communication abilities, between mathematical problem-solving abilities and mathematical disposition, and between mathematical communication abilities and mathematical disposition.

(6)

i Endang Wahyuningrum, 2015

i

DAFTAR ISI

Hal

Halaman Judul ... i

HALAMAN PENGESAHAN DISERTASI... ii

MOTTO DAN PERSEMBAHAN ... iii

PERNYATAAN ... iv

KATA PENGANTAR ... v

ABSTRAK ... vii

ABSTRACT ... viii

DAFTAR ISI ... ix

DAFTAR TABEL ... xi

DAFTAR GAMBAR ... xiv

DAFTAR LAMPIRAN ... xv

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang Masalah ... 1

B. Identifikasi Masalah... 9

C. Rumusan Masalah... 10

D. Tujuan Penelitian... 11

E. Manfaat Penelitian... 12

F. Struktur Organisasi Disertasi ... 13

BAB II KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA PENELITIAN DAN HIPOTESIS ... 14

A. Pemecahan Masalah Matematik ……….. 15

B. Komunikasi Matematik ... 28

C. Disposisi Matematik ... 39

D. Pembelajaran MEAs (Model Eliciting Activities)... 41

E. Teori Belajar yang Mendasari... 56

F. Kerangka Teori Penelitian……… 61

G. Penelitian-penelitian yang Relevan……….… 63

(7)

ii Endang Wahyuningrum, 2015

ii

I. Hipotesis Penelitian ……… 72

BAB III METODE PENELITIAN ………. 74

A. Desain Penelitian ... 74

B. Populasi dan Sampel Penelitian ... 74

C. Definisi Operasional ... 78

D. Pengembangan Instrumen Penelitian ... 79

1. Tes Pengetahuan Awal Matematik... 84

2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik... 85

3. Tes Kemampuan Komunikasi Matematik... 87

4. Disposisi Matematik ... 90

E. Pengembangan Perangkat Pembelajaran ... 934

F. Teknik Analisis Data ... 95

G.Prosedur dan Tahapan Penelitian... 99

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 102

A. Hasil Penelitian... 102

1. Pengetahuan Awal Matematik ... 102

2. Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi dan Disposisi Matematik ... 105

3. Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik... 108

4. Kemampuan Komunikasi Matematik... 133

5. Disposisi Matematik... 155

6. Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi dan Disposisi Matematik... 174

B. Pembahasan ... 188

BAB V SIMPULAN DAN SARAN... 197

A. Simpulan ... 197

B. Saran... 199

DAFTAR PUSTAKA ... 200

(8)

iii Endang Wahyuningrum, 2015

iii

DAFTAR TABEL

Hal Tabel 2.1 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik...

28

Tabel 2.2 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Komunikasi Matematik 38

Tabel 3.1 Kriteria Kategori Pengetahuan Awal Matematik (PAM)... 76

Tabel 3.2 Rancangan Faktorial Keterkaitan antar Variabel Penelitian untuk Kemampuan Pemecahan Masalah dan Komunikasi Matematik... 77

Tabel 3.3 Kategori Koefisien Reliabilitas... 82

Tabel 3.4 Kriteria Indeks Kesukaran... 83

Tabel 3.5 Kriteria Daya Pembeda... 84

Tabel 3.6 Pedoman Penskoran Butir Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 56

Tabel 3.7 Uji Reliabilitas Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik ... 86

Tabel 3.8 Uji Validitas Butir Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik... 86

Tabel 3.9 Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Butir Soal Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik... 87

Tabel 3.10 Pedoman Penskoran Butir Soal Tes Kemampuan Komunikasi Matematis... 88

Tabel 3.11 Uji Reliabilitas Instrumen Tes Kemampuan Komunikasi Matematik ... 88

(9)

iv Endang Wahyuningrum, 2015

iv

Kemampuan Komunikasi Matematik ... Tabel 3.14 Distribusi Respon Siswa terhadap Skala Disposisi Matematik

untuk Pernyataan Favorabel (+) dan Tidak Favorabel(-)... 91 Tabel 3.15 Penghitungan pada Prosedur Penskoran Skala Disposisi Matematik

untuk Pernyataan Favorabel Nomor 42... 92 Tabel 3.16 Penghitungan pada Prosedur Penskoran Skala Disposisi Matematik

untuk Pernyataan Tidak Favorabel Nomor 36... 92 Tabel 3.17 Ukuran Statistik dan Reliabilitas Instrumen Disposisi

Matematik... 93 Tabel 3.18 Keterkaitan antara Permasalahan, Hipotesis dan Kelompok

Data ... 96 Tabel 4.1 Ukuran Statistik Skor PAM berdasarkan Level Sekolah…….. 103 Tabel 4.2 Kriteria Kategori PAM ... 104 Tabel 4.3 Sebaran Data Banyaknya Siswa pada setiap Kategori Skor

PAM ……….……… 105

Tabel 4.4 Rerata Skor Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah,

Komunikasi dan Disposisi Matematik……..……… 105 Tabel 4.5 Deskripsi Skor Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

berdasarkan Kategori PAM, Strategi Pembelajaran dan Level

Sekolah ……….……… 109

Tabel 4.6 Beda Rerata Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa PAM

Tinggi ……….…...………. 110

Tabel 4.7. Beda Rerata Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa PAM

Sedang ……….……….. 117

Tabel 4.8. Beda Rerata Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa PAM

Rendah……….... 117

Tabel 4.9 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik ……… 118

Tabel 4.10 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Kemampuan Pemecahan

(10)

v Endang Wahyuningrum, 2015

v

Tabel 4.11 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik antar Pembelajaran di setiap Level Sekolah….….. 120 Tabel 4.12 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik berdasarkan Pembelajaran pada Sekolah Level

Atas………. 121

Tabel 4.13 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematik di Sekolah Level Atas ……… 121 Tabel 4.14 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik antar Pembelajaran di Sekolah Level Atas….….. 121 Tabel 4.15 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik berdasarkan Pembelajaran pada Siswa Gabungan 122 Tabel 4.16 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik antar Pembelajaran pada Siswa Gabungan ……... 123 Tabel 4.17 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik antar Pembelajaran pada Siswa Gabungan …….… 124 Tabel 4.18 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik antar Pembelajaran pada Siswa Gabungan …...….. 124 Tabel 4.19 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik setiap Level Sekolah ………..… 126 Tabel 4.20 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematik berdasarkan Interaksi Pembelajaran dan

Level Sekolah ………...……… 126

Tabel 4.21 Hasil ANOVA Uji Interaksi Pembelajaran dan Level Sekolah terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik ……… 127

Tabel 4.22 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik setiap Kategori PAM……… …………. 129 Tabel 4.23 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematik berdasarkan Interaksi Pembelajaran dan

PAM……….. ..………. 129

(11)

vi Endang Wahyuningrum, 2015

vi

terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik …..… Tabel 4.25 Hasil Tes Post Hoc untuk PAM pada Skor Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematik……… 131 Tabel 4.26 Deskripsi Skor Kemampuan Komunikasi Matematik

berdasarkan Kategori PAM, Strategi Pembelajaran dan Level

Sekolah ……… 134

Tabel 4.27 Beda Rerata Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa PAM

Tinggi………. 143

Tabel 4.28. Beda Rerata Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa

PAM Sedang………. 144

Tabel 4.29. Beda Rerata Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa

PAM Rendah………. 144

Tabel 4.30 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Komunikasi

Matematik ………..……… 145

Tabel 4.31 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Komunikasi Matematik

antar Pembelajaran di setiap Level Sekolah……….. 146 Tabel 4.32 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Komunikasi

Matematik berdasarkan Pembelajaran pada Sekolah Level

Atas………..………. 147

Tabel 4.33 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Komunikasi Matematik

antar Pembelajaran di Sekolah Level Atas……….….. 147 Tabel 4.34 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Komunikasi

Matematik berdasarkan Pembelajaran pada Siswa Gabungan.. 148 Tabel 4.35 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Komunikasi Matematik

antar Pembelajaran pada Siswa Gabungan ……….….. 149 Tabel 4.36 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Komunikasi

Matematik berdasarkan Pembelajaran pada Siswa Gabungan 150 Tabel 4.37 Uji Beda Rerata Skor Kemampuan Komunikasi Matematik

berdasarkan Pembelajaran pada Siswa Gabungan ………..….. 150 Tabel 4.38 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Komunikasi

(12)

vii Endang Wahyuningrum, 2015

vii

Tabel 4.39 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Komunikasi

Matematik setiap Kategori PAM………...…… 153 Tabel 4.40 Deskripsi Skor Disposisi Matematik berdasarkan Kategori

PAM, Strategi Pembelajaran dan Level Sekolah …………..… 156 Tabel 4.41. Uji Kenormalan Data Skor Disposisi Matematik

Per PAM ……….…..….……… 161 Tabel 4.42. Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Disposisi Matematik

Siswa berdasarkan Kelompok PAM………..…..…… 161 Tabel 4.43. Uji Beda Rerata Skor Disposisi Matematik Siswa antar

Pembelajaran di Kelompok PAM Tinggi dan Rendah…..….. 161 Tabel 4.44. Uji Beda Rerata Skor Disposisi Matematik Siswa

antar Pembelajaran di Kelompok PAM Sedang………. 162 Tabel 4.45 Uji Kenormalan Data Skor Kemampuan Disposisi

Matematik……….………..…..…… 163

Tabel 4.46 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Disposisi Matematik

berdasarkan Level Sekolah ……….….. 163 Tabel 4.47 Uji Beda Rerata Skor Disposisi Matematik antar Pembelajaran

di setiap Level Sekolah………...….. 164 Tabel 4.48 Uji Kenormalan Data Skor Disposisi Matematik berdasarkan

Pembelajaran pada Sekolah Level Atas……… 165 Tabel 4.49 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Disposisi Matematik pada

Level Sekolah Atas……….…….. 165 Tabel 4.50 Uji Beda Rerata Skor Disposisi Matematik antar Pembelajaran

di Sekolah Level Atas……….. 165 Tabel 4.51 Uji Kenormalan Data Skor Disposisi Matematik antar

Pembelajaran pada Siswa Gabungan……… 166 Tabel 4.52 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Disposisi Matematik

berdasarkan Pembelajaran pada Siswa Gabungan ……..…….. 167 Tabel 4.53 Uji Beda Rerata Skor Disposisi Matematik berdasarkan

(13)

viii Endang Wahyuningrum, 2015

viii

Tabel 4.54 Uji Kenormalan Data Skor Disposisi Matematik Siswa

Gabungan Berdasarkan Level Sekolah………...… 169 Tabel 4.55 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Disposisi Matematik

berdasarkan Interaksi Pembelajaran dan Level Sekolah….….. 169 Tabel 4.56 Hasil ANOVA untuk Uji Interaksi antara Pembelajaran dan

Level Sekolah terhadap Disposisi Matematik Siswa……….… 170 Tabel 4.57 Uji Kenormalan Data Skor Disposisi Matematik berdasarkan

Kategori PAM………...………. 172 Tabel 4.58 Uji Kehomogenan Ragam Data Skor Disposisi Matematik

berdasarkan Interaksi Pembelajaran dan PAM……….. 173 Tabel 4.59 Hasil ANOVA untuk Uji Interaksi antara Pembelajaran dan

PAM terhadap Disposisi Matematik Siswa………...…… 175 Tabel 4.60 Konversi Pengkategorian Data Hasil Tes

PAM……….….. 175

Tabel 4.61 Konversi Pengkategorian Kemampuan Pemecahan Masalah

Matematik ….……….….. 175

Tabel 4.62 Konversi Pengkategorian Kemampuan Komunikasi Matematik 175 Tabel 4.63 Konversi Pengkategorian Disposisi Matematik.………..….….. 175 Tabel 4.64 Banyaknya Siswa dengan Kemampuan Pemecahan Masalah

dan Kemampuan Komunikasi Matematik ...…… 176 Tabel 4.65 Hasil Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah

dan Kemampuan Komunikasi Matematik ………..…. 177 Tabel 4.66 Koefisien Kontingensi untuk Asosiasi antar Kemampuan

Pemecahan Masalah dan Kemampuan Komunikasi

Matematik ………...…… 177 Tabel 4.67 Banyaknya Siswa dengan Kemampuan Pemecahan Masalah

dan Disposisi Matematik……….. 178 Tabel 4.68 Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah dan

(14)

ix Endang Wahyuningrum, 2015

ix

Tabel 4.69 Koefisien Kontingensi untuk Asosiasi antar Kemampuan Pemecahan Masalah dan Disposisi Matematik ……… Tabel 4.70 Banyaknya Siswa dengan Kemampuan Komunikasi dan

Disposisi Matematik………..… 180 Tabel 4.71 Uji Asosiasi antara Kemampuan Komunikasi dan Disposisi

Matematik……….…… 181

Tabel 4.72 Koefisien Kontingensi untuk Asosiasi antar Kemampuan

Komunikasi dan Disposisi Matematik ………. 181 Tabel 4.73 Banyaknya Siswa dengan Kemampuan Pemecahan Masalah

dan Kemampuan Komunikasi Matematik pada Pembelajaran

MEAs………..…..…… 182

Tabel 4.74 Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kemampuan Komunikasi Matematik pada Siswa dengan

Pembelajaran MEAs ……….…… 183

Tabel 4.75 Koefisien Kontingensi untuk Asosiasi antar Kemampuan Pemecahan Masalah dan Kemampuan Komunikasi

Matematik pada Siswa dengan Pembelajaran MEAs……..…… 183 Tabel 4.76 Banyaknya Siswa dengan Kemampuan Pemecahan Masalah

dan Disposisi Matematik pada Pembelajaran MEAs………… 184 Tabel 4.77 Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan Masalah dan

Disposisi Matematik pada Siswa dengan Pembelajaran MEAs 185 Tabel 4.78 Koefisien Kontingensi untuk Asosiasi antar Kemampuan

Pemecahan Masalah dan Disposisi Matematik pada Siswa

dengan Pembelajaran MEAs………..………….……… 185 Tabel 4.79 Banyaknya Siswa dengan Kemampuan Komunikasi dan

Disposisi Matematik pada Pembelajaran MEAs………..……… 186 Tabel 4.80 Uji Asosiasi antara Kemampuan Komunikasi dan Disposisi

Matematik pada Siswa dengan Pembelajaran MEAs ………… 187 Tabel 4.81 Koefisien Kontingensi untuk Asosiasi antar Kemampuan

Komunikasi dan Disposisi Matematik pada Siswa dengan

(15)

x Endang Wahyuningrum, 2015

(16)

xi Endang Wahyuningrum, 2015

xi

DAFTAR GAMBAR

Hal

Gambar 2.1 Alur Proses Pemecahan Masalah……….………. 21

Gambar 2.2 Model Komunikasi………..………. 30

Gambar 2.3 Model Standar Proses Pemodelan ……… 46

Gambar 2.4 Ilustrasi Penuangan Air ke dalam Tangki………. 48

Gambar 2.5 Kerangka Teori Penelitian……… 63

Gambar 2.6 Roadmap Penelitian………. 70

Gambar 2.7 Skema Pengembangan Kemampuan Pemecahan Masalah, Komunikasi dan Disposisi Matematik dalam Penelitian…….. 71

Gambar 3.1 Algoritma Analisis Statistik ……… 98

Gambar 3.2 Tahapan Penelitian ……….. ₁₀₁

Gambar 4.1 Pengetahuan Awal Matematik Siswa ……….………. 103

Gambar 4.2 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik berdasarkan Pembelajaran………..…...… 109

Gambar 4.3 Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik berdasarkan Level Sekolah……… 110

Gambar 4.4 Interaksi antara Pembelajaran dengan Level Sekolah terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik……….. 128

Gambar 4.5 Interaksi antara Pembelajaran dengan PAM terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik…………..…….. 132

Gambar 4.6 Kemampuan Komunikasi Matematik berdasarkan Pembelajaran ……….……… 134

Gambar 4.7 Kemampuan Komunikasi Masalah Matematik berdasarkan Level Sekolah………..……. 135

Gambar 4.8 Interaksi antara Pembelajaran dengan Level Sekolah terhadap Kemampuan Komunikasi Matematik………..……. 152

Gambar 4.9 Interaksi antara Pembelajaran dengan PAM terhadap Kemampuan Komunikasi Matematik…………..………. 154

(17)

xii Endang Wahyuningrum, 2015

xii

Gambar 4.10 Disposisi Matematik berdasarkan Pembelajaran …………...

Gambar 4.11 Disposisi Matematik berdasarkan Level Sekolah…………. 156 Gambar 4.12 Interaksi antara Pembelajaran dengan Level Sekolah terhadap

Disposisi Matematik……….……… 170 Gambar 4.13 Interaksi antara Pembelajaran dengan PAM terhadap

(18)

xiii Endang Wahyuningrum, 2015

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

Hal

LAMPIRAN A. INSTRUMEN PENELITIAN DAN PERANGKAT

PEMBELAJARAN……….. 212

Lampiran A.1.Instrumen Pengetahuan Awal Matematik... 212

Lampiran A.1.1 Kisi-Kisi Tes Pengetahuan Awal Matematik... 212

Lampiran A.1.2 Tes Pengetahuan Awal Matematik... 213

Lampiran A.2 Instrumen Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik…... 220

Lampiran A.2.1 Kisi-Kisi Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik……….. 220

Lampiran A.2.2 Soal Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik... 221

Lampiran A.3 Instrumen Kemampuan Komunikasi Matematik………….... 224

Lampiran A.3.1 Kisi-kisi Soal Kemampuan Komunikasi Matematik.. 224

Lampiran A.3.2 Soal Kemampuan Komunikasi Matematik…………. 225

Lampiran A.4 Skala Disposisi Matematik ... 228

Lampiran A.5 Lembar Observasi Kegiatan Pembelajaran 230 LAMPIRAN B. CONTOH BAHAN AJAR... 231

Lampiran B.1 Contoh Lembar Kerja Siswa... 231

Lampiran B.2 Contoh Rencana Pelaksanaan Pembelajaran………….. 244

LAMPIRAN C. FORMAT, HASIL PENILAIAN DAN ANALISIS VALIDASI ISI ... 256

Lampiran C.1 Format Penilaian Validasi Isi... 256

Lampiran C.2 Analisis Validasi Isi...………….. 259

LAMPIRAN D. DATA DAN ANALISIS DATA HASIL UJI COBA PENELITIAN………... 269 Lampiran D.1. Data dan Analisisi Data Hasil Uji Coba Instrumen…… 269

Lampiran D.1.1 Data Uji Coba Instrumen Tes Pengetahuan Awal

Matematik………

269 Lampiran D.1.2 Analisis Data Uji Coba Instrumen Tes Pengetahuan

(19)

xiv Endang Wahyuningrum, 2015

xiv

Masalah Matematik………... Lampiran D.2.1 Data Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematik ………

275 Lampiran D.2.2 Analisis Data Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan

Pemecahan Masalah Matematik ………

276 Lampiran D.3. Data Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan

Komunikasi Matematik……… 278 Lampiran D.3.1 Data Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan

Komunikasi Matematik ……… 278 Lampiran D.3.2 Analisis Data Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan

Komunikasi Matematik ……… 279 Lampiran D. 4. Data Uji Coba Instrumen Disposisi Matematik….... 281 Lampiran D.4.1 Data Uji Coba Instrumen Disposisi Matematik…… 281 Lampiran D.4.2 Analisis Data Uji Coba Instrumen Disposisi

Matematik……….………… 283

LAMPIRAN E. DATA DAN ANALISIS HASIL

PENELITIAN……….… 286

Lampiran E.1 Pengelompokan Sekolah SMP di Kota Depok

berdasarkan Perolehan Akreditasi……...……….……. 286 Lampiran E.2. Analisis Kesetaraan Kelompok Eksperimen dan

Kontrol di setiap Level Sekolah….…………..……… 287 Lampiran E.3 Data Hasil Penelitian………..………..……… 293 Lampiran E.4 Proporsi Rerata Data Hasil Penelitian (per kelas, per

level sekolah, per pembelajaran, gabungan)…………

300 Lampiran E.5 Analisis Data Hasil Penelitian………..………. 309 Lampiran E.5.1. Analisis Statistik Data Kemampuan Pemecahan

Masalah Matematik………….………... 309 Lampiran E.5.2. Analisis Statistik Data Kemampuan Komunikasi

Matematik………. 317

Lampiran E.5.3. Analisis Statistik Data Disposisi

(20)

xv Endang Wahyuningrum, 2015

xv

Lampiran E.5.4. Analisis Data untuk Asosiasi Antar Variabel……. 327 Lampiran E.6 Analisis Asosiasi……….……...…….……. 327 Lampiran E.6.1 Kriteria Pengkategorian Data untuk Analisis Asosiasi 327 Lampiran E.6.2 Data Hasil Pengkategorian ……… 328 Lampiran E.6.3 Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan

Masalah, Komunikasi dan Disposisi Matematik Siswa pada Pembelajaran MEAs…………..………

329 Lampiran E.6.4 Uji Asosiasi antara Kemampuan Pemecahan

Masalah, Komunikasi dan Disposisi Matematik

Siswa pada Pembelajaran MEAs…………..…..…… 332

(21)

1

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Matematika sesuai dengan karakteristiknya sebagai ilmu yang memiliki pola keteraturan dan urutan yang logis serta dengan objek kajiannya yang abstrak membuat matematika sering dipandang sebagai ilmu yang sulit. Mengingat juga sifatnya sebagai ilmu yang hierarkis, pencapaian ketuntasan belajar matematika menjadi penting untuk dicermati, baik dari segi penguasaan materi maupun kemampuan matematik siswa.

Agar karakteristik matematika yang demikian tidak menjadi kendala bagi siswa untuk memiliki ilmu dan kemampuan matematik, harapan terhadap pembelajaran matematika di sekolah yang memiliki wewenang memberikan suatu kesadaran pada siswa bahwa melakukan kegiatan matematik adalah aktivitas umum manusia harus menjadi perhatian. Kesadaran siswa yang selayaknya menjadi kebutuhan siswa, dengan pemahaman bahwa matematika adalah aktivitas umum manusia, berpotensi memotivasi siswa membangun kemampuan dalam menggunakan matematika untuk memahami situasi dan memecahkan masalah keseharian.

(22)

2

menjadi fokus ketercapaian yang harus dimiliki siswa melalui proses pembelajaran matematika.

Hal yang sama juga diungkapkan dalam Standar Kompetensi Lulusan pada Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 (BSNP, 2006) yang menetapkan kecakapan atau kemahiran matematika siswa SMP/MTs yang diharapkan tercapai dalam belajar matematika, dan diantaranya adalah (1) menunjukkan pemahaman konsep matematika yang dipelajari, menjelaskan keterkaitan (koneksi) antar konsep, mengaplikasikan konsep atau algoritm secara luwes, akurat, efisien, serta tepat dalam pemecahan masalah, dan (2) memiliki kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, grafik atau diagram untuk memperjelas keadaan atau masalah.

Herman (2005) mengungkapkan bahwa pada tahun 1999, TIMSS mengidentifikasi bahwa kemampuan matematik siswa SMP relatif baik dalam menyelesaikan soal-soal tentang fakta dan prosedur, namun lemah dalam pemecahan masalah yang memerlukan penalaran khususnya yang berkaitan dengan penyelesaian masalah matematik non rutin, melakukan konjektur atau generalisasi, termasuk menemukan hubungan antara data atau fakta yang tersedia dalam soal. Hal lain, yang relevan, diungkapkan oleh Suryadi (2005) yaitu bahwa hasil TIMSS 2003 menginformasikan tentang kemampuan komunikasi matematik siswa Indonesia yang hanya memperoleh nilai benar 5% dan berada pada posisi di bawah siswa dari negara Singapura, Korea, dan Taiwan yang memperoleh nilai benar 50%. Suryadi (2005) juga mengungkapkan fakta di lapangan bahwa siswa kelas 8 SMP di Bandung kesulitan dalam mengajukan argumentasi, menerapkan konsep yang relevan dan membuat pemodelan matematik.

Kemampuan matematik siswa yang ditunjukkan oleh fakta tersebut merupakan output dari proses pembelajaran yang telah berlangsung. Fakta tersebut menjelaskan bahwa proses pembelajaran yang selama ini diperoleh siswa kurang mengeksplorasi kemampuan matematik siswa, kurang melibatkan siswa untuk berpikir dan berargumen secara matematik.

(23)

3

ceramah yang dilakukan oleh guru di salah satu SMP di Bandung cenderung menjelaskan materi pelajaran secara informatif dengan dilengkapi contoh soal dan latihan. Hal lain yang terrekam adalah siswa terlalu diarahkan pada latihan soal yang lebih bersifat prosedural dan mekanistik daripada membangun pemahaman. Pembelajaran ekspositori kurang akomodatif bagi siswa untuk membangun pemahaman dan keterampilan matematiknya melalui aktifitas pemecahan masalah yang tidak rutin, mengkomunikasikan pemikiran matematiknya, dan membangun disposisi matematiknya.

Fakta tentang pembelajaran yang dilakukan guru di Bandung merupakan salah satu kendala penyebab tidak tuntasnya pencapaian kemampuan matematik siswa. Terlebih lagi, jika dalam proses pembelajaran, informasi tentang kendala siswa dalam memahami matematika dan memecahkan masalah matematik sulit diketahui segera oleh guru. Adanya siswa yang mengalami kesulitan baru diketahui setelah evaluasi di akhir pelajaran. Kondisi ini berpotensi menghambat terpenuhinya tuntutan kecakapan atau kemahiran matematika dalam Standar Kompetensi Lulusan yang mengharuskan siswa memiliki kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematik.

(24)

4

Pentingnya kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik, juga relevan dengan penetapan standar pembelajaran matematika oleh National Council of Teachers of Mathematics (dalam Van de Walle, 2008) yaitu yang harus

memungkinkan siswa: (i) membangun pengetahuan matematika baru melalui pemecahan masalah, (ii) menyelesaikan soal yang muncul dalam matematika dan dalam bidang lain, (iii) menerapkan dan menyesuaikan berbagai macam strategi yang cocok untuk memecahkan masalah, serta (iv) mengamati dan mengembangkan proses pemecahan masalah matematik, (v) mengatur dan menggabungkan pemikiran matematik mereka melalui komunikasi, (vi) mengkomunikasikan pemikiran matematik mereka secara koheren dan jelas kepada teman atau guru, (vii) menganalisa atau menilai pemikiran dan strategi matematik orang lain, dan (viii) menggunakan bahasa matematik untuk menyatakan ide matematik dengan tepat.

Saat siswa bekerja dengan matematika melalui pemecahan masalah, maka siswa akan memperoleh pemahaman konsep matematika baru yang termuat di dalam masalah. Van de Walle (2008) mengemukakan bahwa pemahaman matematika yang baru akan diperoleh siswa saat siswa aktif mencari hubungan, menganalisis pola, menemukan mana metode yang sesuai dan yang tidak sesuai, menguji hasil, menilai atau mengkritisi pemikiran temannya dalam diskusi. Keterlibatan siswa dalam berpikir reflektif terhadap ide-ide matematika akan mengoptimalkan kemampuan matematiknya.

Proses pemecahan masalah juga dapat membangun kebiasaan berpikir dan bersikap matematik melalui kegiatan membaca, mendengar, berpikir matematik, berkomunikasi tentang matematika, menyelesaikan masalah dan memvalidasi solusi. Lemahnya kemampuan siswa dalam memecahkan masalah dapat dipengaruhi oleh rendahnya kemampuan komunikasi siswa saat mencerna konsep dan soal–soal yang diberikan, karena kendala yang dihadapi gagal diinformasikan siswa pada orang lain yang berpotensi membantu.

(25)

5

matematik dalam pembelajaran matematika menjadi dibutuhkan. Membiasakan siswa mengasah keterampilan berkomunikasi dengan menggunakan konsep-konsep matematik menjadikan siswa mampu menafsirkan dan memecahkan masalah sehari-hari.

Pembiasaan pada siswa untuk mengkomunikasikan pemikiran matematik mereka bermanfaat untuk memperjelas, memperbaiki, dan mengkonsolidasikan pemikiran mereka. Kegiatan penyampaian gagasan matematik dalam diskusi dapat menjadi kesempatan yang baik bagi siswa untuk membuat dugaan, mengumpulkan dan menunjukkan bukti, serta membangun argumen. Kegiatan ini penting dalam membangun pengetahuan matematika. Penghargaan terhadap kemampuan siswa mendemonstrasikan penalaran matematik secara baik harus lebih dari penghargaan terhadap kemampuan siswa dalam menemukan jawaban yang benar.

Kegiatan pembiasaan tersebut harus termuat dalam proses pembelajaran matematika secara berkelanjutan, yang dengannya kemampuan matematik siswa akan terasah dan dapat dimiliki secara akumulatif serta mapan. Kebiasaan berpikir serta bersikap matematik dalam proses mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik akan berhasil dan menjadi proses yang menyenangkan bagi siswa jika siswa memiliki kesadaran, keinginan dan dedikasi yang kuat untuk mempelajari konsep matematika, menyelesaikan masalah, merumuskan permasalahan dan mengkomunikasikannya secara terbuka. Keinginan, kesadaran dan dedikasi untuk belajar matematika atau melakukan berbagai kegiatan matematik merupakan kekuatan afektif yang muncul seiring dengan tumbuhnya kekuatan kognitif.

Kesadaran, keinginan dan dedikasi yang kuat (Sumarmo, 2008) untuk belajar matematika dan melakukan berbagai kegiatan matematika menunjukkan adanya disposisi matematik dalam diri siswa. Disposisi matematik yang ada dalam siswa dapat dikembangkan melalui kegiatan menyelesaikan masalah dan diskusi.

(26)

6

komunitas matematik yang berpotensi membangun kemampuan matematiknya menurut Van de Walle (2008) tidak terakomodasi dalam pembelajaran ekspositori dan ceramah. Karena dalam pembelajaran ekspositori dan ceramah tidak mengakomodasi kebutuhan siswa untuk membiasakan diri memecahkan masalah dan berkomunikasi secara matematik. Pembelajaran ekspositori lebih menempatkan siswa pada peran dengan tugas mendengarkan, memperhatikan, memahami, mencatat dan mengerjakan tugas dari guru.

Peran siswa yang tidak mengharuskannya mengekspresikan pemikiran matematikanya secara terbuka, tidak membuat siswa khawatir, karena dapat terhindar dari kegiatan mengungkapkan pemikiran matematikanya yang tidak diyakininya benar. Sikap nyaman siswa ini berpotensi melemahkan kemampuan matematiknya, karena permasalahan yang menjadi penyebab utamanya tetap tersimpan menjadi rahasianya.

Sikap siswa yang demikian berdampak pada kesulitan guru untuk mengetahui penyebab ketidaktuntasan siswa dalam mempelajari matematika. Kalaupun ada pertanyaan yang diberikan guru pada siswa, hal ini lebih pada tujuan untuk mengetahui porsi pengetahuan matematika yang telah diketahui siswa. Kondisi ini juga menyebabkan sulit bagi guru untuk mengetahui dengan tepat dan segera tentang ketercapaian kemampuan matematik siswa secara individu. Dampak lain dari pembelajaran semacam ini adalah siswa menjadi kurang tertantang membangun konsep matematikanya secara mandiri.

(27)

7

Beberapa penelitian mengungkapkan bahwa inovasi pembelajaran yang dilakukan dapat membangun kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik. Fauziah (2010) mengungkapkan hasil penelitiannya yang mengatakan bahwa pembelajaran REACT lebih baik dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa SMP daripada pembelajaran biasa. Elida (2012) juga mengungkapkan hasil penelitiannya yang menyatakan bahwa pembelajaran Think-Talk-Write (TTW) lebih baik dalam mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa SMP daripada pembelajaran dengan cara konvensional. Hasil penelitian Mutia (2013) mengungkapkan bahwa pembelajaran MEAs dan TAI lebih baik daripada pembelajaran konvensional dalam mengembangkan disposisi matematik siswa SMP. Fakta hasil-hasil penelitian ini menginformasikan bahwa pembelajaran yang inovatif perlu dilakukan guru agar pembelajaran matematika potensial dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik siswa.

Untuk menjawab atau memberi solusi permasalahan tersebut kiranya perlu dilakukan pembelajaran dengan strategi baru. Alternatif strategi pembelajaran yang diprediksi kondusif membuat siswa aktif mengeksplorasi pemikiran matematiknya untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik siswa hingga mencapai maksimal pada levelnya. Alternatif pembelajaran yang memuat pembiasaan secara berulang dan berkelanjutan terhadap siswa untuk berpikir, bekerja dan berkomunikasi dalam proses mempelajari pengetahuan dan kemampuan matematik. Pembelajaran yang demikian diharapkan berpotensi memotivasi siswa untuk berani mengkomunikasikan pemikiran matematikanya dan yakin akan kemampuannya dalam memecahkan masalah.

(28)

8

bekerja secara matematik berdasarkan enam prinsip yaitu menyertakan permasalahan real (reality), memungkinkan siswa mengembangkan model matematik (modeling), memotivasi siswa menghasilkan model yang efektif dan dapat digunakan untuk permasalahan lain yang relevan (prototype-model), memotivasi siswa berani menilai kemampuan dan pekerjaannya (self-assessment), memotivasi siswa berani mengemukakan pemikiran matematiknya dalam diskusi (sharing), dan mengajak siswa terbiasa mendokumentasikan pekerjaannya (documentation).

Eric (2008) dalam penelitiannya tentang penerapan MEAs pada pembelajaran matematika di level sekolah dasar mengungkapkan bahwa penerapan MEAs memungkinkan siswa terlibat dalam kegiatan matematik untuk menyelesaikan masalah berkonteks keseharian yang tidak diberikan oleh pembelajaran konvensional. Ekmekci dan Krause (2011) mengemukakan bahwa MEAs memotivasi siswa menggambarkan, menguji ulang, dan menyaring

pemikiran matematika mereka. Menambahkan hal tersebut, Ekmekci dan Krause juga mengemukakan bahwa MEAs mengkondisikan siswa menggunakan media representasi dan mendokumentasikan sistem konsep yang telah dimiliki siswa.

Penjelasan tentang potensi baik MEAs menunjukkan adanya peluang pembelajaran MEAs dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik. Dugaan adanya potensi kemampuan komunikasi, pemecahan masalah dan disposisi matematik yang dapat dikembangkan melalui pembelajaran MEAs, memotivasi peneliti melakukan suatu

kajian dengan judul penelitian “kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan

disposisi matematik siswa dengan strategi MEAs”.

(29)

9

B. Identifikasi Masalah Penelitian

Pemecahan masalah yang meliputi metode, prosedur, dan strategi merupakan proses inti dan utama dalam kurikulum matematika (Branca dalam Sumardyono, 2008), serta menjadi kemampuan dasar dalam belajar matematika dan tujuan umum pengajaran matematika. Kemampuan komunikasi dan disposisi matematik (NCTM, 2000) juga berperan penting dalam belajar matematika bahkan solver dan thinker yang baik memerlukan pembiasaan menginterpretasi dan

membuat disposisi terhadap suatu interpretasi yang didukung dengan keterampilan, strategi, atau pengetahuan tertentu (Resnick, 1989 dalam NCTM, 2000). Pentingnya kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik dipertegas oleh kurikulum pemerintah Indonesia maupun NCTM.

Fakta menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa (Herman, 2005) dan kemampuan komunikasi matematik (Suryadi, 2005) masih kurang. Fakta ini menginformasikan bahwa pembelajaran yang selama ini belum maksimal mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik siswa, oleh karenanya perlu adanya inovasi dalam pembelajaran matematika.

Beberapa hasil penelitian (Fauziah, 2010; Elida, 2012; Mutia, 2013) mengungkapkan bahwa inovasi pembelajaran yang dilakukan ternyata lebih baik daripada pembelajaran konvensional dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik siswa. Salah satu inovasi pembelajaran matematika yaitu MEAs, dengan enam prinsip MEAs (yaitu: reality, modeling, prototype-model, self-assessment, sharing, documentation)

(30)

10

C. Rumusan Masalah Penelitian

Berdasarkan uraian pada latar belakang, masalah penelitian ini dirumuskan dalam bentuk pertanyaan ”Apakah pembelajaran matematika dengan strategi MEAs dapat mengembangkan kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan

disposisi matematik siswa SMP”. Analisis terhadap masalah tersebut dilakukan dengan memperhatikan aspek pengetahuan awal matematik siswa dan level sekolah, masalah yang lebih khusus dirumuskan sebagai berikut.

1. Apakah kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang memperoleh pembelajaran MEAs lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional ditinjau berdasarkan, pengetahuan awal matematik, level sekolah dan secara keseluruhan.

2. Apakah kemampuan komunikasi matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi MEAs lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional ditinjau berdasarkan pengetahuan awal matematik, level sekolah dan secara keseluruhan.

3. Apakah disposisi matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi MEAs lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional ditinjau berdasarkan pengetahuan awal matematik, level sekolah dan secara keseluruhan.

4. Apakah ada interaksi antara:

a. strategi pembelajaran dan level sekolah terhadap kemampuan pemecahan masalah matematik siswa?

b. strategi pembelajaran dan pengetahuan awal matematik siswa terhadap kemampuan pemecahan masalah matematik siswa?

c. strategi pembelajaran dan level sekolah terhadap kemampuan komunikasi matematik siswa?

d. strategi pembelajaran dan pengetahuan awal matematik siswa terhadap kemampuan komunikasi matematik siswa?

(31)

11

f. strategi pembelajaran dan pengetahuan awal matematik siswa terhadap disposisi matematik siswa?

5. Apakah ada asosiasi antara:

a. kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa di sekolah level atas dan menengah yang mendapat pembelajaran MEAs? b. kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematik siswa di

sekolah level atas dan menengah yang mendapat pembelajaran MEAs? c. kemampuan komunikasi dan disposisi matematik siswa di sekolah

level atas dan menengah yang mendapat pembelajaran MEAs?

D. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah di atas maka tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah, komunikasi, dan disposisi matematik siswa SMP setelah melalui proses pembelajaran matematika dengan strategi MEAs. Tujuan penelitian yang lebih khusus adalah untuk:

1. Mengkaji kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi MEAs dan perbedaannya dengan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

2. Mengkaji kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi MEAs dan perbedaannya dengan kemampuan komunikasi matematik siswa yang mendapat pembelajaran konvensional. 3. Mengkaji disposisi matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan

strategi MEAs dan perbedaannya dengan disposisi matematik siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.

4. Mengkaji ada/tidaknya interaksi antara strategi pembelajaran, level sekolah dan pengetahuan awal matematik siswa terhadap:

a. pemecahan masalah matematik siswa, b. komunikasi matematik siswa,

(32)

12

5. Mengkaji ada/tidaknya asosiasi antara kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik siswa yang mendapat pembelajaran dengan strategi MEAs.

E. Manfaat/Signifikansi Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberi manfaat, yaitu: 1. Manfaat bagi guru adalah untuk :

a. menambah pengetahuan tentang kemampuan komunikasi pemecahan masalah dan disposisi matematik siswa,

b. memperoleh masukan tentang model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan komunikasi, pemecahan masalah dan disposisi matematik siswa.

2. Manfaat bagi siswa adalah untuk:

a. mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik, b. mengembangkan kemampuan komunikasi matematik siswa, c. mengembangkan disposisi matematik siswa,

d. memperoleh cara belajar matematika yang lebih efektif, menarik, dan menyenangkan serta mudah memahami materi yang dipelajari.

e. menumbuhkan semangat belajar.

(33)

13

F. Struktur Organisasi Disertasi

Disertasi ini disajikan dalam lima BAB, dengan rincian sebagai berikut. (i) BAB I : memuat latar belakang penelitian, identifikasi masalah penelitian,

rumusan masalah penelitian, tujuan penelitian, dan manfaat penelitian.

(ii) BAB II : memuat kajian pustaka, kerangka penelitian dan hipotesis penelitian.

(iii) BAB III : memuat metode penelitian.

(34)

197

BAB V

SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan

Sesuai dengan masalah yang telah dirumuskan dan berdasarkan analisis data hasil penelitian, diperoleh kesimpulan sebagai berikut.

1. Kemampuan pemecahan masalah matematik siswa yang memperoleh pembelajaran MEAs lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional baik dilihat dari gabungan sekolah (level atas dan menengah), sekolah level atas maupun sekolah level menengah. Jika berdasarkan PAM untuk setiap level PAM uji signifikansi juga menginformasikan hasil yang berbeda dan siswa dengan pembelajaran MEAs lebih tinggi daripada siswa konvensional.

2. Kemampuan komunikasi matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi MEAs lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional baik dilihat dari gabungan sekolah (level atas dan menengah), di sekolah level atas maupun di sekolah level menengah. Jika berdasarkan PAM untuk setiap level PAM secara umum uji signifikansi juga menginformasikan hasil yang berbeda dan siswa dengan pembelajaran MEAs lebih tinggi daripada siswa konvensional pada siswa PAM sedang dan rendah, namun hasil yang sama pada siswa PAM tinggi.

3. Disposisi matematik siswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategi MEAs lebih tinggi daripada siswa yang memperoleh pembelajaran

konvensional baik dilihat dari gabungan sekolah (level atas dan menengah) maupun di sekolah level atas. Jika berdasarkan PAM untuk setiap level PAM uji signifikansi juga menginformasikan hasil yang berbeda dan siswa dengan pembelajaran MEAs lebih tinggi daripada siswa konvensional.

(35)

198

198 5. Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan pengetahuan awal matematik siswa terhadap kemampuan pemecahan masalah matematik siswa.

6. Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan level sekolah terhadap kemampuan komunikasi matematik siswa.

7. Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan pengetahuan awal matematik siswa terhadap kemampuan komunikasi matematik siswa. 8. Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan level sekolah

terhadap disposisi matematik siswa.

9. Tidak ada pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan pengetahuan awal matematik siswa terhadap disposisi matematik siswa.

10.Tidak adanya pengaruh interaksi antara strategi pembelajaran dan level sekolah, strategi pembelajaran dan pengetahuan awal matematik terhadap kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik menjelaskan bahwa pembelajaran yang paling berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan masalah, komunikasi dan disposisi matematik daripada pengetahuan awal matematik dan level sekolah.

11.Ada asosiasi antara kemampuan pemecahan masalah dan komunikasi matematik siswa di sekolah level atas dan menengah yang mendapat pembelajaran MEAs.

12.Ada asosiasi antara kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematik siswa di sekolah level atas dan menengah yang mendapat pembelajaran MEAs. 13.Ada asosiasi antara kemampuan komunikasi dan disposisi matematik siswa di

sekolah level atas dan menengah yang mendapat pembelajaran MEAs.

(36)

199

199 membuat model matematika SPLDV dalam bentuk model grafik dan membuat soal cerita dari SPLDV yang diberikan serta menyelesaikannya.

B. Saran

Pembahasan dalam kesimpulan merekomendasikan beberapa hal yang relevan sebagai berikut.

1. Potensi pembelajaran MEAs perlu diperluas penerapannya sebagai alternatif bentuk pembelajaran dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik, komunikasi matematik dan disposisi matematik pada berbagai level pendidikan dan siswa dengan beragam kemampuan matematik.

2. Pengembangan kemampuan pemecahan masalah matematik, komunikasi matematik, dan disposisi matematik, jika dilakukan dengan menggunakan pendekatan lain, hendaknya dikembangkan secara bersamaan.

3. Penerapan pembelajaran MEAs perlu diperluas penerapannya dalam mengembangkan kemampuan matematik lainnya dan pada berbagai level pendidikan.

4. Rancangan pembelajaran MEAs perlu memperhatikan pengetahuan awal matematik siswa dan level sekolah. Untuk siswa lemah perlu dilengkapi bahan ajar yang terstruktur sehingga membimbing siswa secara bertahap membangun pengetahuan dan kemampuan matematiknya. Untuk siswa berkemampuan tinggi perlu dilengkapi bahan ajar yang memperkuat dan memperkaya pengetahuan dan kemampuan matematik siswa tanpa membuatnya terhambat mengeksplorasi kemampuannya secara maksimal oleh bahan ajar yang terlalu terstruktur.

(37)

200

200 kajian lebih lanjut dengan rancangan dan pelaksanaan pada pokok bahasan, inovasi bahan ajar dan level lain.

(38)

200

DAFTAR PUSTAKA

Ahuja, O. P. & Jahangiri, J.M. (2003). An Integrated Approach to Teaching and Learning College Mathematics. Journal of the Korea Society of Mathematical Education Series D: Research in Mathematical Education. Vol. 7, No. 1, March 2003, 11–24. [Online]. Tersedia:

http://www.mathnet.or.kr/mathnet/kms_tex/980827.pdf (18 Juni 2011) Ansari, B. I. (2003). Menumbuh Kembangkan Kemampuan Pemahaman dan

Komunikasi Matematika Siswa SMU melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi doktor, tidak diterbitkan, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.

Arikunto, S. (2005). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan (Edisi Revisi). Jakarta: Bumi Aksara

Aziz, Z. & Hossain, M.A. (2010). A Comparison of Cooperative Learning and Convensional Teaching on Students’ Achievement in Secondary Mathematics. Procedia Social and Behavioral Sciences 9 (2010) 53-62. ELSEVIER Ltd, WCLTA 2010. [Online]. Tersedia: www.sciencedirect.com (12 Desember 2012)

Azwar, S. (2008). Sikap Manusia, Teori dan Pengukurannya. Edisi kedua. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Beyers, J.E.R. (2012). An Examination of the Relationship Between Prospective Teachers’ Dispositions and Achievement in a Mathematics Content Course for Elementary Education Majors. New Jersey: SAGE Open. [Online]. Tersedia:

http://sgo.sagepub.com/content/2/4/2158244012462589(11 Pebruari 2013) Bruner, J. (1999). The Process of Education. USA: The President and Fellow of

Harvard College, 25th Printing, 1999. [Online]. Tersedia: http://judzrun-children.googlecode.com (13 Juni 2011)

BSNP, (2006). Permen Nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan. [Online]. Tersedia:

http://bsnp-indonesia.org/id/?page_id=61 (22 Juni 2012)

BSNP, (2006). Permen Nomor 23 tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan. [Online]. Tersedia:

(39)

201

201 University. Washington, DC: 40th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Oktober 2010.

[Online]. Tersedia: http://fie-conference.org/fie2010/papers/1597.pdf (11 Oktober 2012)

Chamberlin S.A., & Moon S.M. (2005a). Model-Eliciting Activities as aTool to Develop and Identify Creatively Gifted Mathematicians. The Journal of Secondary Gifted Education. (Vol. XVII, No. I, Fall 2005, pp. 37-47). Copyright © 2005 Prufrock Press P.O. Box 8813, Waco,TX 76714.

Chamberlin S.A., dan Moon S.M. (2005b). How Does the Problem Based Learning Approach Compare to the Model-Eliciting Activity Approach in Mathematics. [Online]. Tersedia:

www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/chamberlain.pdf (10 November 2012) Clark. R. M., Shuman, L.J., Sacre, M.B., & Yildirim, T.P. (2008). Use of Model Eliciting Activities to Improve Problem Solving by Industrial Engineering Students. Proceedings of the 2008 Industrial Engineering Research Conference. J. Fowler and S. Mason, eds. Pittsburgh, USA: Department of Industrial Engineering, University of Pittsburgh. [Online]. Tersedia: http://modelsandmodeling.net/Publications_files/Use%20of%20Model%2 0Eliciting%20Activities%20to%20Improve%20Problem%20Solving%20b y%20Industrial%20Engineering%20Students.pdf (1 Juni 2013)

Cole, M. & Wertsch, J. (1996). Beyond the individual-social antimony in discussions of Piaget and Vygotsky. Human Development, 1996:39:250-256. [Online]. Tersedia:

http://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/ED%20261%20Pape rs/Cole%20%26%20Wertsch.pdf (1 Juni 2012)

Cotton, K. H. (2008). Mathematical Communication, Conceptual Understanding, and Students' Attitudes Toward Mathematics. Oshkosh: Department of Mathematics,University of Nebraska-Lincoln. [Online]. Tersedia:

http://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1011&context= mathmidactionresearch (4 Pebruari 2012)

(40)

202

Depdiknas (2004). Kurikulum 2004. Standar Kompetensi Mata Pelajaran Matematika Sekolah Menengah Pertama dan Madrasah Tsanawiyah. [Online]. Tersedia: http://sunardi.blog.unej.ac.id/files/2009/03/ kbkmatemati kasmp2.pdf. (5 Pebruari 2011)

Domínguez, H., (2005). Bilingual Students’Articulation and Gesticulation of Mathematical KnowledgeDuring Problem Solving. University of Texas at Austin. Bilingual Research Journal, 29: 2 Summer 2005. [Online]. Tersedia: http://citeseerx.ist.psu.edu (12 Mei 2012)

Dux, H.A.D.& Salim, A. (2009). Problem Formulation during Model-Eliciting Activities: Characterization of First-Year Students’ Responses. Proceedings of the Research in Engineering Education Symposium 2009, Palm Cove, QLD. [Online]. Tersedia:

http://rees2009.pbworks.com/f/rees2009_submission_15.pdf (9 Maret 2011)

Dzulfikar, A., Asikin, M., & Hendikawati, P. (2012). Keefektifan Problem Based Learning dan Model Eliciting Activities terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah. Unnes Journal of Mathematics Education. UJMEI(1)(2012). Semarang: UNNES. ISSN 2252-6927. [Online]. Tersedia: http://journal.unnes.ac.id (21 Maret 2013)

Ekmekci, A. & Krause, G. (2011). Model Eliciting Activities (MEAs). 5th_Annual UTeach Institute-NMSI Conference, May 26, 2011. [Online]. Tersedia: http://www.uteach-institute.org/images/uploads/2011_ekmekci_

model_eliciting_activities (11 Maret 2013).

Elida, N. (2012). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama melalui Pembelajaran Think-Talk-Write (TTW). Infinity, Jurnal Ilmiah Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung,Vol 1, No, 2, September 2012. Bandung: STKIP Siliwangi Bandung.

English, L., Lesh, R., & Fennewald, T. (2008). Future directions and perspectives for problem solving research and curriculum development. In: 11st International Congress on Mathematical Education, 6-13 July 2008. Monterrey: International Congress on Mathematical Education. [Online]. Tersedia: http://eprints.qut.edu.au/28450/1/c28450.pdf(16April 2011) Eric, C.C.M. (2008). Using Model Eliciting Activities for Primary Mathematics

(41)

203

Fathurrohman, P. dan Sutikno, M.S. (2007). Strategi Belajar Mengajar-Strategi Mewujudkan Pembelajaran Bermakna melalui Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami. Bandung: P.T. Refika Aditama.

Fauziah, A. (2010). Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Pemecahan Masalah Matematik Siswa SMP melalui REACT. Forum Kependidikan, Volume 30, Nomor 1, Juni 2010. Jakarta: Forum Kependidikan. [Online]. Tersedia:

http://forumkependidikan.unsri.ac.id/userfiles/ANA%20FAUZIAH.pdf (13 Maret 2013)

Feldhaus, C.A. (2012). How Mathematical Disposition and Intellectual Development Influence Teacher Candidates’ Mathematical Knowledge for Teaching in a Mathematics Course for Elementary School Teachers. A dissertation presented to the faculty of The Patton College of Education of Ohio University. Ohio: The Patton College of Education of Ohio University. [Online]. Tersedia:

http://rave.ohiolink.edu/etdc/view.cgi?acc_num=ohiou1343753975(7 Mei 2013)

Garfield, J., delMas, R., & Zieffler, A. (2009). Inventing and Testing Models: Using Model-Eliciting Activities . Pedagogy in Action, the Serc portal for Educators. University of Minnesota. Minnesota: University of Minnesota. [Online]. Tersedia:

http://serc.carleton.edu/sp/library/mea/index.html [23 Agustus 2011] Gilat, T.& Amit, M. Exploring young students creativity: the effect of

modeleliciting activities. PNA,8(2), 51-59. [Online]. Tersedia:

http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/25578/1/1_Exploring.pdf (8April 2014)

Gupta, A. (2008). Constructivism and Peer Collaboration in Elementary Mathematics Education: The Connection to Epistimology. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 4(4), 381-386. Copyright©2008by EURASIA. [Online]. Tersedia: http://www.ejmste.com/v4n4/EURASIA_v4n4_Gupta.pdf

Haese, R. C. & Haese, S. H.. (1982). Competition Mathematics. Adelaide: Haese Publications.

Hall, G.E. Quinn, L.F., Gollnick, D.M. (2008). Mengajar dengan Senang. Menciptakan Perbedaan dalam Pembelajaran Siswa. Jakarta: PT Indeks.