PERBEDAAN KESIAPAN SEKOLAH ANTARA ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN MONTESSORI DENGAN
ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN KONVENSIONAL
Maharani Dyah Putri Wardani
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk melihat perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan model pembelajaran konvensional. Subjek dalam penelitian ini adalah anak usia prasekolah sejumlah 50 siswa dari TK Bambini Montessori School sebagai sampel subjek dari kelompok Montessori dan 60 siswa dari TK Tarakanita Bumijo sebagai sampel subjek kelompok konvensional. Hipotesis dalam penelitian ini adalah kesiapan sekolah anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori lebih baik jika dibandingkan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Data diperoleh dengan menggunakan alat tes NST (Nijmeegse Schoolbekwaamheids Test) kemudian dianalisis menggunakan uji-t. Kesimpulan uji hipotesis ditentukan dengan melihat nilai signifikansi yang diperoleh, sementara untuk melihat mana yang memiliki kesiapan sekolah yang lebih tinggi dilihat dari nilai mean empiris tiap kelompok subjek. Hasil analisis data diperoleh nilai t=2.863 dengan nilai signifikansi sebesar 0,005 (p<0,05), yang berarti ada perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Nilai mean empiris kelompok subjek konvensional sebesar 1038,87 lebih tinggi dari kelompok subjek Montessori sebesar 1018,08. Hal ini menunjukkan bahwa kesiapan sekolah anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih baik jika dibandingkan anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori.
DIFFERENCES OF SCHOOL READINESS BETWEEN CHILDREN WHO ATTEND MONTESSORI LEARNING MODELS WITH CHILDREN WHO
ATTEND CONVENTIONAL LEARNING MODELS
Maharani Dyah Putri Wardani
ABSTRACT
The purpose of this study is to look at the differences of school readiness between children with Montessori learning models and children with conventional learning models. Subjects in this study were 50 preschool students from Bambini Montessori School kindergarten as sample subjects of Montessori group and 60 students from Tarakanita Bumijo kindergarten as sample subjects conventional group. The hypothesis of this study is school readiness of children who attend Montessori learning models is better than children who attend conventional learning models . The data obtained using NST ( Nijmeegse Schoolbekwaamheids Test ) and then analyzed using t-test. The conclusion of hypothesis test is determined by looking at the value significance, while to see which one has the higher school readiness seen from the empirical mean value of each group of subjects. The results of the data analysis obtained value t=2,863 with a significance 0.005 ( p<0.05 ), which means that there is a differences of school readiness between children who attend Montessori learning models with children who attend conventional learning models. Empirical mean value of conventional group a number of 1038.87 is higher than the group of subjects Montessori at 1018.08. This result suggests that the school readiness of children who attend conventional learning models is better than children who attend Montessori learning models.
i
PERBEDAAN KESIAPAN SEKOLAH ANTARA ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN MONTESSORI DENGAN
ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN KONVENSIONAL
SKRIPSI
Diajukan Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Psikologi (S.Psi)
Program Studi Psikologi
Disusun Oleh :
Maharani Dyah Putri Wardani NIM: 099114106
PROGRAM STUDI PSIKOLOGI
JURUSAN PSIKOLOGI FAKULTAS PSIKOLOGI UNIVERSITAS SANATA DHARMA
ii SKRIPSI
PERBEDAAN KESIAPAN SEKOLAH ANTARA ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN MONTESSORI DENGAN
ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN KONVENSIONAL
Disusun Oleh :
Maharani Dyah Putri Wardani 099114106
Telah disetujui oleh :
Pembimbing
iii SKRIPSI
PERBEDAAN KESIAPAN SEKOLAH ANTARA ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN MONTESSORI DENGAN
ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN KONVENSIONAL
Dipersiapkan dan ditulis oleh: Maharani Dyah Putri Wardani
NIM: 099114106
Telah dipertahankan di depan Panitia Penguji Pada tanggal 18 Desember 2013 dan dinyatakan mememnuhi syarat
Susunan Panitia Penguji :
Nama Lengkap Tanda Tangan
Penguji I : Ratri Sunar Astuti, M.Si. I. ………
Penguji II : Sylvia Carolina MYM., M.Si. II. ………...
Penguji III : MM. Nimas Eki S., M.Si., Psi. III. ………..
Yogyakarta, Fakultas Psikologi
Universitas Sanata Dharma Dekan,
iv
Saat aku tersakiti, ajari aku memberi hati yang mengampuni
Saat aku dihakimi, ajari aku memberi hati yang mengasihi
Dan saat sulit untukku memahami dan mengerti ajar aku selalu
y
M
p …
rencanaMu
There’s always a way…and we’ll find the way,
just believe and try…don’t ever give up
-ran-v
Persembahan dari hati, untuk kalian yang teristimewa:
Tuhan Yesus, terimakasih untuk mengajariku kasih yang selalu
menguatkan
Untuk yang aku tahu, aku tak kan pernah kehilangan…..ayah
dan ibu, terimakasih karena kalian selalu ada saat yang lain bisa
saja datang dan pergi
Juga buat mas…adek…makasih karena menjagaku dan
menghiburku dengan cara kalian
vi
PERNYATAAN KEASLIAN KARYA
Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam kutipan dan dalam daftar pustaka, sebagaiman layaknya karya ilmiah.
Yogyakarta, Penulis
vii
PERBEDAAN KESIAPAN SEKOLAH ANTARA ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN MONTESSORI DENGAN
ANAK YANG MENGIKUTI MODEL PEMBELAJARAN KONVENSIONAL
Maharani Dyah Putri Wardani
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk melihat perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan model pembelajaran konvensional. Subjek dalam penelitian ini adalah anak usia prasekolah sejumlah 50 siswa dari TK Bambini Montessori School sebagai sampel subjek dari kelompok Montessori dan 60 siswa dari TK Tarakanita Bumijo sebagai sampel subjek kelompok konvensional. Hipotesis dalam penelitian ini adalah kesiapan sekolah anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori lebih baik jika dibandingkan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Data diperoleh dengan menggunakan alat tes NST (Nijmeegse Schoolbekwaamheids Test) kemudian dianalisis menggunakan uji-t. Kesimpulan uji hipotesis ditentukan dengan melihat nilai signifikansi yang diperoleh, sementara untuk melihat mana yang memiliki kesiapan sekolah yang lebih tinggi dilihat dari nilai mean empiris tiap kelompok subjek. Hasil analisis data diperoleh nilai t=2.863 dengan nilai signifikansi sebesar 0,005 (p<0,05), yang berarti ada perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Nilai mean empiris kelompok subjek konvensional sebesar 1038,87 lebih tinggi dari kelompok subjek Montessori sebesar 1018,08. Hal ini menunjukkan bahwa kesiapan sekolah anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih baik jika dibandingkan anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori.
viii
DIFFERENCES OF SCHOOL READINESS BETWEEN CHILDREN WHO ATTEND MONTESSORI LEARNING MODELS WITH CHILDREN WHO
ATTEND CONVENTIONAL LEARNING MODELS
Maharani Dyah Putri Wardani
ABSTRACT
The purpose of this study is to look at the differences of school readiness between children with Montessori learning models and children with conventional learning models. Subjects in this study were 50 preschool students from Bambini Montessori School kindergarten as sample subjects of Montessori group and 60 students from Tarakanita Bumijo kindergarten as sample subjects conventional group. The hypothesis of this study is school readiness of children who attend Montessori learning models is better than children who attend conventional learning models . The data obtained using NST ( Nijmeegse Schoolbekwaamheids Test ) and then analyzed using t-test. The conclusion of hypothesis test is determined by looking at the value significance, while to see which one has the higher school readiness seen from the empirical mean value of each group of subjects. The results of the data analysis obtained value t=2,863 with a significance 0.005 ( p<0.05 ), which means that there is a differences of school readiness between children who attend Montessori learning models with children who attend conventional learning models. Empirical mean value of conventional group a number of 1038.87 is higher than the group of subjects Montessori at 1018.08. This result suggests that the school readiness of children who attend conventional learning models is better than children who attend Montessori learning models.
ix
PERNYATAAN PERSETUJUAN
PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS
Yang bertanda tangan dibawah ini, saya mahasiswi Universitas Sanata Dharma
Nama : Maharani Dyah Putri Wardani Nomomr Mahasiswa : 099114106
Demi pengnembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma, karya ilmiah saya yang berjudul:
Perbedaan Kesiapan Sekolah Antara Anak yang Mengikuti Model Pembelajaran Montessori dengan Anak yang Mengikuti Model
Pembelajaran Konvensional
Beserta perangkat yang diperlukan (bila ada). Dengan demikian saya memberikan kepada Perpustakaan Universitas Sanata Dharma hak untuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk lain, mengelolanya di internet atau media lain untuk kepentingan akademis tanpa perlu meminta ijin kepada saya maupun memberikan royalti kepada saya selama tetap mencantumkan nama saya sebagai penulis.
Demikian pernyataan ini saya buat dengan sebenarnya. Dibuat di Yogyakarta
Pada tanggal : 19 Februari 2014 Yang menyatakan,
x
KATA PENGANTAR
Puji syukur pada Tuhan Yang Maha Esa, karena berkat-Nya penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Penulis menyadari bahwa skripsi ini tidak akan selesai tanpa adanya bantuan, bimbingan dan dukungan dari semua pihak. Oleh karena itu, penulis ingin mengucapkan terima kasih kepada:
1. Ayah dan ibu yang tersayang, terima kasih atas doa dan dukungannya. Ayah terimaksih sudah jadi teman diskusi yang sangat baik…I give my best for
you, semoga bisa membanggakan…gereja bareng lagi ya, yah. Ibu
terimakasih untuk doanya setiap malam, jadi teman curhat…wonder woman
mah kalah sama ibuku. Sayang kalian yah, buk
2. Dua jagoan di rumah selain ayah tentunya…mas, adek…makasih yaa udah
ngilangin bosen kalau di rumah, walaupun caranya dengan ngebully salah satu dari kita sih.hehe..
3. Dosen pembimbing, Ibu Ratri yang terhormat. Terima kasih atas bimbingan, bantuan dan dukungan serta kesabarannya dalam menyelesaikan skripsi ini. 4. Seseorang yang sangat istimewa, terima kasih atas dukungan dan
motivasinya. Terimakasih karena telah kembali, mengajariku tentang kasih
yang terindah dan ketulusan….sungguh kisah yang mendewasakan bareng
kamu mbun.
xi
6. Seluruh dosen dan staf Fakultas Psikologi., terima kasih atas segala bentuk bantuan, dukungan dan semangat yang diberikan selama proses pembuatan skripsi ini.
7. Semua pihak yang telah membantu yang tidak dapat disebutkan. Terima kasih telah membantu dan mendukung proses pembuatan skripsi ini.
Penulis mohon maaf apabila masih dalam penulisan skripsi ini masih terdapat kesalahan dan kekurangan. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat untuk banyak pihak.
xii
DAFTAR ISI
HALAMAN JUDUL ... i
HALAMAN PERSETUJUAN DOSEN PEMBIMBING ... ii
HALAMAN PENGESAHAN ... iii
HALAMAN MOTTO ... iv
HALAMAN PERSEMBAHAN ... v
HALAMAN PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ... vi
ABSTRAK ... vii
ABSTRACT ... viii
HALAMAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA ILMIAH ... ix
KATA PENGANTAR ... x
DAFTAR ISI ... xii
DAFTAR TABEL ... xvi
DAFTAR SKEMA ... xvii
DAFTAR LAMPIRAN ... xviii
BAB I PENDAHULUAN ... 1
A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Rumusan Masalah ... 7
C. Tujuan Penelitian ... 8
D. Manfaat Penelitian ... 8
1. Manfaat Teoritis ... 8
xiii
BAB II LANDASAN TEORI ... 10
A. KESIAPAN SEKOLAH ... 10
1. Definisi Kesiapan Sekolah ... 10
2. Dimensi Kesiapan Sekolah... 10
3. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kesiapan Sekolah . 13
B. ANAK USIA PRASEKOLAH ... 17
1. Karakteristik Anak Usia Prasekolah ... 17
2. Perkembangan Anak Usia Prasekolah ... 18
C. MODEL PEMBELAJARAN UNTUK PENDIDIKAN ANAK USIA DINI ... 25
1. Model Pembelajaran Montessori ... 26
2. Model Pembelajaran Konvensional ... 33
3. Perbedaan antara Model Pembelajaran Montessori dan Model Pembelajaran Konvensional ... 36
D. HIPOTESIS ... 42
BAB III METODOLOGI PENELITIAN ... 44
A. Jenis Penelitian ... 44
B. Variabel Penelitian ... 44
1. Variabel Bebas... 44
xiv
C. Definisi Operasional ... 44
1. Kesiapan Sekolah ... 44
2. Model Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini 45
D. Subjek Penelitian ... 46
E. Metode Pengumpulan Data ... 47
F. Metode Analisis Data ... 48
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ... 49
A. Orientasi Kancah Penelitian ... 49
B. Pelaksanaan Penelitian ... 50
xv
xvi
DAFTAR TABEL
Tabel 1 Tahapan Perkembangan Anak ... 30
Tabel 2 Perbedaan Model Pembelajaran Montessori dan Konvensional ... 37
Tabel 3 Deskripsi Subjek Penelitian ... 51
Tabel 4 Deskripsi Data Penelitian ... 52
Tabel 5 Hasil Uji Normalitas ... 53
Tabel 6 Hasil Independent Sample T-Test Kesiapan Sekolah ... 54
Tabel 7 Kategorisasi Kesiapan Sekolah ... 56
Tabel 8 Kategorisasi Kesipalan Sekolah Anak yang mengikuti Model Pembelajaran Montessori ... 56
xvii
DAFTAR SKEMA
xviii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Data Penelitian ... 72
Lampiran 2 Uji Normalitas dan Uji Homogenitas ... 79
Lampiran 3 Uji Hipotesis ... 81
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan salah satu upaya untuk meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Banyak orang berlomba-lomba untuk mendapatkan pendidikan sebaik mungkin, mulai dari merencanakan mencapai jenjang pendidikan setinggi-tingginya hingga pemilihan lembaga pendidikan yang akan dijalani. Penelitian yang dilakukannya, Ros dan Wu (1996) menyampaikan bahwa pendidikan memiliki dampak besar terhadap berbagai peluang kehidupan manusia untuk memperoleh kualitas hidup.
yang menunjukkan bahwa hampir 70% anak putus sekolah pada usia SD karena mereka belum siap untuk mengikuti pendidikan di SD (www.okezone.com). Temuan-temuan tersebut menunjukkan bahwa ketidaksiapan sekolah dapat berdampak pada kelanjutan pendidikan seorang anak di tingkat selanjutnya. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa penting bagi seorang anak untuk memiliki kesiapan sekolah yang memadai sebelum memasuki jenjang pendidikan dasar.
PP Nomor 17 Tahun 2010 tentang pengelolaan dan penyelenggaraan pendidikan menyebutkan bahwa satuan PAUD terbagi menjadi 2 bentuk dan jenis yakni PAUD jalur formal yang terdiri dari TK, RA atau bentuk lain yang sederajat serta PAUD jalur non-formal yang terdiri dari KB, TPA, dan satuan PAUD yang sejenis. Data yang diperoleh dari Direktorat Pembinaan Pendidikan Anak Usia Dini, estimasi jumlah anak usia 0-6 tahun pada tahun 2013 ini adalah 30,35 juta anak. Target sasaran angka partisipasi kasar (APK) PAUD sebesar 69,3% yang terdiri dari 19,6% target PAUD formal dan 49,7% target PAUD non-formal dari jumlah anak usia 0-6 tahun di tahun tersebut. Penyelenggaraan PAUD di Indonesia menerapkan sistem penyelenggaraan yang holistik dan integratif dengan memperhatikan semua aspek termasuk aspek kognitif, sosioemosi, spiritualitas, serta kesehatan fisik. PAUD yang dibahas dalam penelitian ini adalah PAUD formal, yaitu TK.
Di Indonesia, model pembelajaran yang sering dijumpai adalah model pembelajaran konvensional di mana semua murid mengikuti instruksi dari guru (Chattin-McNichols, 1992). Selain model pembelajaran konvensional, saat ini di Indonesia juga terdapat TK yang menerapkan model pembelajaran Montessori. Model pembelajaran Montessori memiliki perbedaan dengan model pendidikan konvesional atau tradisional. Perbedaan tersebut meliputi lingkungan fisik, metode pembelajaran, dan sikap kelas (Lopata, 2005). Dalam kelas Montessori, penataan meja diatur untuk memungkinkan pembelajaran secara individu dan kelompok kecil dalam rentang lintas usia sampai tiga tahun, sementara dalam kelas konvensional, penataan meja diorientasikan untuk instruksi satu arah untuk seluruh kelompok dalam rentang usia yang sama (Chattin-McNichols, 1992). Di kelas konvensional, siswa mengikuti tugas yang diarahkan oleh guru (Chattin-McNichols, 1992), sementara dalam kelas Montessori, siswa lebih banyak menghabiskan waktu mengerjakan tugas yang dipilih sendiri oleh siswa atau oleh kelompok kecil (Baines & Snortum, 1973). Guru di kelas Montessori mengembangkan kedisiplinan dalam diri anak dengan cara membiarkan anak memilih dan mengatur sendiri aktivitasnya sehingga anak belajar bertanggung jawab dengan pilihannya, sementara di kelas konvensional guru cenderung mengarahkan bagaimana anak harus bersikap (Harris & Callender, 1995 dalam Lopata, 2005).
Bambini di Roma. Yus (2011) menyampaikan tiga hal yang ditekankan dalam pendidikan Montessori yaitu pendidikan sendiri, masa peka, dan kebebasan. Masa peka yang dimiliki anak akan mengarahkan mereka untuk memilih tugas apa yang siap untuk mereka pelajari (Pickering, 1992). Pendidikan Montessori mengijinkan anak-anak didiknya untuk memilih kegiatan yang akan mereka pelajari sesuai dengan munculnya masa peka anak sehingga guru akan membantu menyediakan fasilitas yang sesuai (Yus, 2011). Montessori yakin bahwa anak memiliki potensi untuk berkembang secara mandiri (Yus, 2011). Dalam pendekatan Montessori, guru tidak memberikan pengarahan langsung dalam pembelajaran, namun mereka menghormati dan memberikan kesempatan pada anak didiknya untuk berupaya menguasai suatu keterampilan secara mandiri (Crain, 1992 dalam Lopata, 2005).
Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa terdapat perbedaan kesiapan sekolah pada ketiga jenis sekolah tersebut yang dipengaruhi oleh kedisiplinan penerapan model Montessori.
Meskipun Lillard telah melakukan penelitian serupa di Amerika Serikat, di Indonesia sendiri penelitian mengenai kesiapan sekolah berkaitan dengan model pembelajaran masih belum ditemukan. Ada perbedaan kebijaksanaan pendidikan antara Negara maju seperti Amerika dan Negara berkembang seperti Indonesia. Di Indonesia pendidikannya masih berorientasi pada prestasi (achievement oriented) yang merupakan salah satu ciri kebijaksanaan pendidikan di Negara berkembang (Icksan, 1985). Hal tersebut menyebabkan munculnya tuntutan pencapaian akademik untuk anak usia prasekolah. Adanya tuntutan dari orangtua agar anaknya bisa baca dan hitung setelah lulus dari PAUD menyebabkan adanya perubahan orientasi pengajar PAUD menjadi lebih menitikberatkan pada upaya peningkatan kemampuan membaca dan menulis untuk anak didiknya (Setiawati, 2011) dalam pelaksanaan penyelenggaraan PAUD.
tersebut juga belum tersedia tenaga pengajar yang benar-benar menguasai model pembelajaran Montessori. Temuan tersebut didukung oleh penelitian yang dilakukan oleh Rithaudin yang menunjukkan bahwa dalam melakukan adaptasi model Montessori untuk mata pelajaran pendidikan jasmani telah disesuaikan dengan muatan kurikulum di TK dan SD (staff.uny.ac.id/sites/default/.../Adaptasi%20metode%20montessori.pdf).
Hasil temuan-temuan di atas mengindikasikan bahwa ada perubahan penerapan model pembelajaran Montessori maupun orientasi pengajaran model pembelajaran konvesional yang terjadi di Indonesia jika dibandingkan dengan yang terjadi di Negara-negara maju seperti Amerika. Berdasarkan uraian tersebut, dalam penelitian ini peneliti ingin melihat kembali apakah terdapat perbedaan kesiapan sekolah pada anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional.
B. Rumusan Masalah
C. Tujuan Penelitian
Adapun tujuan dari dilakukannya penelitian ini adalah untuk mengetahui ada atau tidaknya perbedaan kesiapan sekolah anak TK dilihat dari model pembelajaran yang diikutinya.
D. Manfaat Penelitian 1. Manfaat Teoritis
a. Penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi mengenai hubungan antara model pembelajaran dengan kesiapan sekolah. b. Hasil penelitian ini juga diharapkan dapat memberikan sumbangan
informasi bagi penelitian-penelitian lain, terutama di ranah psikologi perkembangan khususnya mengenai kesiapan sekolah.
c. Informasi dari hasil penelitian ini diharapkan pula dapat bermanfaat untuk dunia pendidikan mengenai model pembelajaran bagi anak usia dini.
2. Manfaat Praktis a. Bagi Orangtua:
1) Hasil penelitian yang dilakukan ini nantinya diharapkan dapat menjadi referensi bagi orang tua untuk memilih program pembelajaran yang sesuai untuk anak mereka.
b. Bagi Guru dan Pendidik:
1) Bagi para pendidik, penelitian ini diharapkan dapat membantu memberikan informasi maupun referensi dalam mengembangkan rencana program pembelajaran yang sesuai bagi anak didiknya. 2) Melalui penelitian ini, guru atau pendidik dapat memperoleh
gambaran mengenai program pembelajaran Montessori dan konvensional.
c. Bagi Siswa:
1) Siswa yang menjadi subjek penelitian ini dapat mengetahui seberapa besar kesiapan sekolah mereka.
10
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Kesiapan Sekolah
1. Definisi Kesiapan Sekolah
Kagan (1990) mendefinisikan kesiapan sekolah sebagai kesiapan belajar yang meliputi standar perkembangan fisik, intelektual dan sosial yang memungkinkan anak untuk dapat memenuhi kebutuhan sekolah serta untuk mengasimilasi kurikulum yang ada di sekolah. Rafoth, dkk dalam laporan National Assosiation of School Psychologist menyampaikan bahwa konsep kesiapan sekolah, biasanya mengacu pada pencapaian emosional, keterampilan perilaku dan kognitif tertentu yang diperlukan anak untuk belajar, bekerja dan berfungsi dengan baik di sekolah. Dalam laporan National Education Goals Panel (2004), kesiapan sekolah membutuhkan keterampilan anak secara menyeluruh yaitu keterampilan fisik, kognitif maupun sosioemosi.
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa kesiapan sekolah merupakan kesiapan anak untuk belajar, menerima informasi, serta beradaptasi dengan lingkungan sekolah yang meliputi kesiapan fisik dan psikologis (kognitif dan sosioemosi).
2. Dimensi Kesiapan Sekolah
perkembangan motorik, perkembangan sosial dan emosional, perkembangan bahasa, pendekatan untuk belajar, serta kognitif dan pengetahuan umum. Kesehatan fisik dan perkembangan motorik merupakan dimensi yang paling erat kaitannya dengan kesiapan sekolah. Anak dengan kesehatan dan perkembangan fisik yang baik memungkinkan mereka untuk dapat memperoleh pengalaman belajar yang lebih maksimal (National Education Goals Panel, 2004). Mereka memiliki potensi fisik yang cukup untuk memberikan perhatian penuh dan terlibat secara aktif di kelas. Pada kasus anak dengan keterbatasan fisik seperti cacat atau penyakit kronis, mereka menggunakan kekuatan lain dalam diri mereka untuk keluar dari kesulitan yang membatasi potensi mereka dalam menerima pengalaman belajar di sekolah (National Education Goals Panel, 2004).
2004). Anak yang memiliki rasa percaya diri, tidak takut mengalami kegagalan, dan rasa ingin tahu yang besar akan membuat anak ingin mencoba pengalaman baru yang merupakan modal yang baik untuk memulai sekolah (Narendra & Moerhadi, 2007).
Keterampilan berbahasa akan sangat diperlukan saat anak memasuki masa sekolah nantinya. Ada dua aspek keterampilan berbahasa yang diperlukan pada awal bersekolah, yaitu keterampilan untuk memahami perkataan orang lain dan keterampilan untuk menyampaikan sesuatu secara verbal yang dapat dipahami oleh orang lain (Narendra dan Moerhadi, 2007). Melalui bahasa, anak dapat saling bertukar cerita dan pengalaman dengan teman sekolah atau guru mereka dan juga menjadi dasar untuk belajar membaca dan menulis (Nation Education Goals Panel, 2004).
Kemampuan kognitif serta pengetahuan yang mereka miliki di tahun-tahun awal masa anak-anak akan membantu mereka untuk siap menerima informasi baru selama proses belajar di sekolah (National Education Goals Panel, 2004).
Alat ukur yang digunakan dalam penelitian ini adalah Nijmeegse Schoolbekwaamheids Test (NST). Alat tes ini terdiri dari sepuluh subtes dan panduan wawancara untuk guru dan orangtua. Alat tes ini dirasa sudah cukup lengkap untuk mengukur ketiga aspek maupun dimensi kesiapan sekolah misalnya kesiapan fisik pada subtes II yang mengukur motorik halus, kesiapan kognitif pada subtes III yang mengukur pengertian mengenai ukuran dan jumlah, perkembangan bahasa pada subtes IX yang mengukur kemampuan menguraikan kembali sebuah cerita, dan perkembangan sosioemosi yang diukur melalui wawancara dengan guru dan orangtua tentang bagaimana anak beradaptasi dengan lingkungan sekolah dan teman sebayanya.
3. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kesiapan Sekolah
a. Status Sosial Ekonomi
Status sosial ekonomi dalam hal ini berkaitan dengan pendapatan keluarga serta pendidikan dan pekerjaan orangtua. Anak yang memiliki kemampuan membaca dan kognitif yang lebih baik di taman kanak-kanak merupakan anak yang memiliki faktor resiko status sosial ekonomi (rendahnya pendidikan orangtua dan orangtua tunggal) yang lebih rendah (Janus & Duku, 2007). Hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Washbrook dan Waldfogel (2011) bahwa anak yang berasal dari keluarga dengan pendapatan menengah ke bawah memiliki keterlambatan perkembangan kemampuan kosakata lima bulan di bawah kemampuan anak yang berasal dari keluarga dengan penghasilan yang lebih tinggi. Selain itu, anak dari keluarga dengan pendapatan menengah ke bawah juga cenderung memiliki masalah perilaku di awal masa sekolah (Washbrook & Waldfogel, 2011).
b. Keluarga
Instrument daripada tingkat penghasilan orangtua, kecuali dalam dimensi keterampilan komunikasi atau bahasa. Yang dimaksud dengan keutuhan keluarga dalam hal ini berkaitan dengan perceraian dan orangtua tunggal.
c. Kesehatan
Seperti yang dilaporkan oleh Unicef untuk Indonesia pada Oktober 2012, kesiapan sekolah melibatkan perkembangan anak secara menyeluruh. Bukan hanya melibatkan kemampuan intelektual dan sosial, melainkan juga termasuk status kesehatan dan gizi. Dikatakan dalam laporan tersebut bahwa sebuah studi menemukan adanya korelasi antara keberhasilan pendidikan dengan anak yang bertubuh pendek (stunting). Sebuah studi yang dilaporkan dalam California Childcare Health Program (2006) menyatakan bahwa kesehatan fisik dan mental (seperti masalah perilaku) memiliki korelasi yang kuat dengan fungsi akademis. Anak yang memiliki kesehatan fisik dan mental yang baik cenderung memiliki keberhasilan dalam bidang akademis.
1. Kurikulum yang dirancang dengan baik untuk meningkatkan perkembangan kognitif, fisik, sosial, dan emosional anak
2. Terdiri dari kelas-kelas kecil dengan rasio guru yang favorable 3. Guru yang peduli dan terlatih dalam pendidikan dan
perkembangan anak
4. Layanan tambahan seperti ahli perkembangan dan supervisi kurikulum yang mendukung perkembangan anak
5. Secara aktif melibatkan orangtua dalam meningkatkan hasil belajar anak secara tepat
6. Program yang mencakup kesehatan dan nutrisi anak serta kebutuhan keluarga lainnya sebagai bagian dari layanan yang komperhensif
B. Anak Usia Prasekolah
1. Karakteristik Anak Usia Prasekolah
Seorang manusia akan mengalami beberapa fase perkembangan di sepanjang rentang kehidupannya. Salah satu fase yang harus dilewati adalah fase anak-anak. Santrock (2002) membaginya dalam dua tahap yaitu masa awal anak-anak serta masa pertengahan dan akhir anak-anak. Hurlock (1978) mengkatagorikan masa awal anak-anak dimulai dari usia 2 sampai 6 tahun, sementara usia 6-13 tahun dikelompokkan sebagai masa akhir anak-anak oleh Hurlock. Berdasarkan klasifikasi di atas, maka anak usia prasekolah termasuk dalam kategori masa awal anak-anak.
rasa bersalah. Pada tahap ini anak mulai memiliki keinginan untuk mempelajari hal-hal baru di sekitar mereka. Mereka juga mulai tertarik untuk menghasilkan sesuatu sebagai sebuah prestasi. Apabila pada tahap ini anak banyak mendapat larangan untuk melakukan sesuatu maka mereka akan menimbulkan rasa bersalah dalam diri anak.
2. Perkembangan Anak Usia Prasekolah
a. Aspek-aspek Perkembangan Anak Usia Prasekolah 1) Perkembangan Fisik
Perkembangan fisik anak pada masa awal anak-anak mengalami pertumbuhan tinggi badan sebanyak 2,5 inchi dan berat 5-7 pon setiap tahunnya (Santrock, 2002). Pada masa prasekolah, Santrock (2002) menyampaikan bahwa batang tubuh anak akan berkembang semakin panjang sementara bentuk tubuh mereka semakin kecil. Selain itu, ukuran otak anak akan mendekati ukuran otak orang dewasa pada usia 5 tahun (Santrock, 2002). Perbedaan pola perkembangan fisik pada setiap anak sangat dipengaruhi oleh faktor keturunan, masalah gangguan fisik, atau masalah emosional (Santrock, 2002).
bahwa anak telah memiliki keseimbangan yang cukup baik pada usia 5 tahun sehingga mereka sudah mampu melakukan gerakan-gerakan seperti melompat dengan kedua kaki, naik tangga, bahkan naik sepeda. Koordinasi motorik halus anak usia prasekolah semakin meningkat dan lebih tepat. Anak usia 4 tahun akan mulai membentuk menara balok dan berusaha menempatkan setiap balok dengan sempurna (Santrock, 2002). Pada usia 5 tahun anak mulai memiliki keinginan untuk membuat bangunan yang lebih kompleks (Santrock, 2002). Anak juga mampu untuk menggunakan gunting, menggambar dengan crayon, dan bermain lempar tangkap bola (Rochmah, 2005).
2) Perkembangan Kognitif
Teori perkembangan kognitif yang disampaikan oleh Piaget menyebutkan bahwa anak usia prasekolah termasuk dalam kelompok masa perkembangan pra-operasional (Gunarsa, 1987). Pada masa ini, anak mulai menguasai bahasa yang sistematis, mampu mempergunakan simbol, melakukan imitasi (meniru), dan mulai memiliki bayangan mental (Monks, dkk, 1987).
a) Egosentrik
Pada masa ini anak cenderung melihat sesuatu dari perspekttifnya sendiri dan belum mampu untuk mengambil sudut pandang orang lain. Misalnya, bila anak ditunjukkan 3 deret benda dengan warna berbeda yaitu merah, putih, biru lalu diminta untuk menyebutkan urutan tersebut dari sudut pandang orang yang ada diseberangnya maka anak akan menjawab sesuai dengan urutan dari sudut pandangnya sendiri.
b) Memusat (centralized)
Anak pada tahap berpikir pra-operasional belum mampu memusatkan perhatiannya pada dua dimensi sekaligus. Gunarsa (1987) menyampaikan bahwa ada 3 aspek dalam centralized, yaitu:
i. Menyusun benda sesuai ukuran
perhatian pada satu hubungan saja dan bukan pada keseluruhan.
ii. Pengelompokan
Piaget membuat suatu percobaan dengan menunjukkan pada anak 20 kuncup bunga dari kertas, 18 berwarna coklat dan 2 berwarna putih. Ia kemudian menanyakan kuncup bunga mana yang lebih banyak, yang berwarna coklat atau yang terbuat dari kertas. Anak-anak dalam tahap pra-operasional tersebut kemudian menjawab bunga yang berwarna coklat. Dengan demikian anak hanya memusatkan perhatiannya pada satu pengelompokan saja yakni warna, coklat dan putih; dan mengabaikan pengelompokan lain yakni bunga dari kertas.
iii. Konservasi
terlihat memiliki permukaan air yang lebih tinggi. Hal ini menunjukkan bahwa anak hanya tepusat pada satu dimensi tinggi saja dan bukan pada jumlah atau isinya. c) Tidak dapat dibalik (irreversible)
Sebagai ilustrasi, seorang anak diberikan sebuah informasi bahwa A memiliki saudara bernama B. Anak tersebut kemudian ditanya apakah B memiliki saudara, maka anak itu akan menjawab tidak. Hal ini menunjukkan bahwa anak belum mampu memikirkan suatu kejadian dari arah sebaliknya.
d) Statis
Bila anak diminta untuk menggambar tongkat yang sedang roboh, maka anak akan menggambar tongkat yang berdiri tegak kemudian menggambar tongkat yang berbaring. Pemikiran anak yang seperti ini menunjukkan bahwa anak hanya memperhatikan situasi A kemudian situasi B saja dan mengabaikan perpindahan siatuasi A ke B.
lingkungan mempengaruhi perkembangan kognitif anak, namun Vygostky berpendapat bahwa anak akan memperoleh keterampilan kognitif melalui interaksi sosial. Anak akan belajar menguasai dan menginternalisasi pelajaran dengan bantuan dan arahan dari orang dewasa (Papalia, 2007).
3) Perkembangan Sosioemosional
Teori psikososial yang dikembangkan oleh Erickson mengelompokan anak usia prasekolah ke dalam tahap mengembangkan inisiatif versus rasa bersalah (Santrock, 2002). Inisiatif yang dibentuk oleh anak terkadang tidak sesuai dengan kehendak orang dewasa sehingga anak harus mampu mengelola keinginannya (Gunarsa, 1987). Ketidakmampuan anak dalam mengelola hal tersebut dapat mengembangkan rasa bersalah dan membuat anak memiliki harga diri yang rendah (Santrock, 2002).
Pada usia prasekolah, anak mulai meningkatkan relasi sosial dengan teman sebayanya (Hurlock, 1988). Mereka mulai bekerja sama dan menyesuaikan diri dengan teman-temannya saat bermain sehingga reaksi negatif terhadap teman sebayanya berkurang (Hurlock, 1988). Pada usia 3-4 tahun anak mulai telihat bermain dan berinteraksi dengan kelompok teman sebayanya. Mereka juga mampu menentukan siapa yang akan dipilih sebagai teman bermainnya. Berkaitan dengan relasi anak dengan orang dewasa, Hurlock (1988) menyampaikan bahwa anak juga mulai ingin terlihat mandiri dan lepas dari orangtua, namun mereka tetap mencari perhatian dan mengharapkan penerimaan dari dewasa.
4) Perkembangan Bahasa
b. Tugas Perkembangan Anak Usia Prasekolah
Untuk dapat mengetahui apakah seorang anak telah mencapai perkembangannya dengan baik atau tidak, maka kita dapat melihatnya melalui tugas-tugas perkembangan yang harus dilalui oleh anak. Havighurst (1953) mengelompokkan tugas-tugas perkembangan anak dalam 2 kelompok yaitu kelompok usia 0-6 tahun dan kelompok usia 6-12 tahun. Berdasarkan klasifikasi tersebut, anak usia prasekolah masuk dalam kelompok yang pertama dengan tugas-tugas perkembangan yang meliputi:
1) Berjalan
2) Belajar makan makanan padat 3) Belajar bicara
4) Belajar mengatur pembuangan kotoran tubuh (toileting) 5) Mengenal perbedaan jenis kelamin dan cirri-cirinya 6) Mencapai stabilitas fisiologis
7) Membentuk konsep sederhana mengenai ralitas sosial dan fisik 8) Terlibat secara emosional dengan orang disekitarnya
9) Membedakan benar dan salah dan mengembangkan kata hati
C. Model Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini
turunan dari psikologi pendidikan dan teori belajar yang dijadikan landasan praktik dalam pembelajaran (Suprijono, 2009). Dalam program pendidikan anak usia dini sendiri banyak model pembelajaran yang dikemukakan oleh para filsuf pendidikan. Pemahaman mengenai model pembelajaran untuk PAUD (Pendidikan Anak Usia Dini) akan menentukan pemilihan pendekatan dan metode pembelajarannya di kelas.
Suprijono (2009) mendefinisikan model pembelajaran adalah pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas, meliputi penyusunan kurikulum, mengatur materi, dan petunjuk mengajar bagi guru. Model pembelajaran dapat pula diartikan sebagai prosedur sistematis dalam pelaksanaan pembelajaran yang meliputi strategi, metode, teknik, dan pendekatan pembelajaran di kelas (Uno, 2007). Dengan demikian, model pembelajaran dapat didefinisikan sebagai pola sistematis mengenai kurikulum, metode, dan pendekatan pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman pelaksanaan pembelajaran di kelas. Dua jenis model pembelajaran yang di gunakan dalam PAUD yang akan dibahas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran Montessori dan model pembelajaran konvensional.
1. Model Pembelajaran Montessori a. Sejarah Montessori
tahun 1870-1952 di Italia. Ketertarikan Montessori pada dunia anak bermula saat ia bekerja di sebuah klinik psikiatri yang khusus menangani anak berkebutuhan khusus dan gangguan mental. Dari sini lah kemudian Montessori memiliki pemikiran untuk membantu anak dengan gangguan mental melalui pendidikan. Ia percaya bahwa gangguan mental yang terjadi pada anak-anak bukan sekedar masalah medis semata namun lebih merupakan masalah yang berkaitan dengan pendagogik. Pemikiran Montessori tersebutlah yang kemudian memberikan sumbangan besar bagi dunia pendidikan.
Pada tahun 1907, Montessori kemudian mendirikan sebuah sekolah khusus bagi anak dengan gangguan mental. Sekolah tersebut didirikan di daerah kumuh di Roma dengan nama Casai dei Bambini yang berarti Rumah Anak-anak (Children’s House). Pembelajaran di tempat itu dirancang agar memungkinkan anak didik yang berusia kurang dari lima tahun melakukan berbagai kegiatan. Sekarang ini, materi belajar di Casai dei Bambini bukan lagi hanya diperuntukkan untuk anak dengan gangguan mental tetapi juga digunakan untuk mengukur akurasi diskriminasi sensoris.
b. Karakteristik Montessori
masing-masing untuk mempelajari sesuatu sehingga mereka akan memilih sendiri aktivitas yang akan mereka lakukan di kelas tanpa perlu diarahkan. Guru cukup menyediakan media atau alat bantu pembelajaran yang sesuai dengan perkembangan anak dan berperan sebagai observer. Dengan demikian, aktivitas belajar lebih banyak dilakukan secara individu atau dalam kelompok kecil.
Kelas Montessori dirancang untuk memungkinkan anak belajar secara individu maupun dalam kelompok kecil sesuai dengan aktivitas yang dipilihnya masing-masing (Chattin-McNichols, 1992). Selain itu, Chattin-McNichols (1992) juga menyebutkan bahwa kelas-kelas Montessori memungkinkan anak belajar dalam kelas rentang lintas usia hingga tiga tahun. Melalui rancangan kelas yang seperti ini, diharapkan anak yang usianya lebih tua dapat membantu anak lain yang usianya lebih muda, dan sebaliknya anak yang lebih muda dapat belajar dari anak yang usianya lebih tua. Dengan demikian, kelas Montessori dirancang berdasarkan prinsip kerjasama antar anak dan bukan persaingan.
anak karena dianggap dapat merusak independensi anak dan membuat anak bergantung pada otoritas di luar dirinya (Crain, 2007). Penggunaan media atau alat pembelajaran di sekolah Montessori menggunakan alat-alat manipulatif yang telah dirancang khusus oleh Montessori sendiri (Lopata, 2005). Alat tersebut dirancang agar memiliki kontrol atas kesalahan sehingga anak dapat menemukan dan memperbaiki sendiri kesalahannya (Yus, 2011). Sebagai contoh, pada permainan memasangkan silinder pada tempatnya dirancang apabila anak salah menempatkan silinder maka akan ada silinder yang tersisa. Program Montessori tidak menggunakan buku cetak, lembar kerja siswa, atau ujian-ujian dalam pembelajarannya (Haines, 1995 dalam Lopata, 2005).
c. Teori Perkembangan Montessori
Tabel 1
Tahapan Perkembangan Anak
Usia (Tahun)
Perkembangan
1,5 Masa penyerapan total (absorbed mind), perkenalan, dan pengalaman sensoris/panca indera
1,5 – 3 Perkembangan bahasa
1,5 – 4 Perkembangan dan koordinasi antara mata dan otot-ototnya
Perhatian pada benda-benda kecil
2 – 4 Perkembangan dan penyempurnaan gerakan-gerakan
Perhatian yang besar pada hal-hal yang nyata
Mulai menyadari urutam waktu dan ruang
2,5 – 6 Penyempurnaan penggunaan pancaindra 3 – 6 Peka terhadap pengaruh orang dewasa 3,5 – 4 Mulai mencorat-coret
4 – 4,5 Indra peraba mulai berkembang 4,5 – 5 Mulai tumbuh minat membaca
d. Dasar Pendidikan Montessori
1) Pendidikan Sendiri (Pedosentris)
Montessori beranggapan bahwa anak memiliki potensi untuk berkembang secara mandiri. Anak memiliki keinginan untuk belajar, bekerja, sekaligus bersenang-senang yang muncul dari dalam dirinya sendiri. Keinginan tersebut muncul sebagai dorongan batin dan bukan sekedar dari rancangan pembelajaran di sekolah. Mereka akan selalu mencari hal baru yang lebih menantang untuk dikerjakan. Menurut Montessori, seorang anak tidak akan mendapatkan pengalaman dan keterampilan dalam pemecahan masalah apabila anak hanya pasif melihat orang lain melakukan sesuatu.
2) Masa Peka
3) Kebebasan
Pada pembelajaran Montessori, anak diberikan kebebasan untuk berpikir, berkarya, dan berlatih sesuka hatinya. Hal ini berkaitan dengan kemunculan masa peka yang tidak terduga dan berbeda antara satu anak dengan anak lainnya. Selain itu, kebebasan ini juga bermaksud agar pendidikan tidak menjadi suatu hal yang membebani anak. Untuk itu, lingkungan pembelajaran di sekolah-sekolah Montessori memungkinkan anak untuk mendapat kesempatan untuk mengeksplorasi diri anak didiknya secara bebas sehingga mampu mendukung perkembangan fisik, mental, dan spiritual anak.
e. Peran Montessori dalam Membangun Kesiapan Sekolah
aktivitas individu dan kelompok kecil (Chattin-McNichols, 1992) sehingga kelas-kelas Montessori pun terdiri dari kelas kecil dengan rasio guru dan murid yang besar untuk memungkinkan guru Montessorian memperhatikan setiap anak. Guru Montessorian berperan sebagai fasilitator yang memfasilitasi anak untuk belajar sesuai dengan keinginan yang muncul dari dalam diri anak, sehingga guru harus dapat memahami kebutuhan setiap anak (Yus, 2011).
Kelas-kelas dalam model pembelajaran Montessori terdiri atas rentang usia hingga tiga tahun (Chattin-McNichols, 1992). Rancangan kelas seperti ini diharapkan anak yang lebih dewasa dapat membantu anak yang lain yang usianya lebih muda. Hal ini sesuai dengan teori yang disampaikan Vygotsky yang menyampaikan bahwa perkembangan kognitif anak diperoleh melalui interaksi sosial, yakni anak akan belajar menguasai dan menginternalisasi pelajaran dengan bantuan dan arahan dari orang dewasa.
2. Model Pembelajaran Konvensional
a. Pengertian Pembelajaran Konvensional
dituntut untuk lebih aktif dari pada peserta didiknya. Feire (1999) mengistilahkan metode seperti ini sebagai banking concept of educstion, yaitu aktifitas pembelajaran yang menekankan pada pemberian informasi dan bersifat hafalan.
Di dalam pelaksanaannya, metode ceramah ini dapat juga dikombinasikan dengan metode lain seperti tanya jawab, pemberian tugas, dan diskusi (Djamarah & Zain, 2010). Rangkaian proses pembelajaran yang terjadi dalam model pembelajaran ini melibatkan pemberian informasi dan instruksi dimana guru menjadi pusat utamanya (Chattin-McNichols, 1992). Berdasarkan uraian di atas, yang dimaksud dengan model pembelajaran konvensional adalah model pembelajaran dimana guru berperan sebagai pusat aktivitas pembelajaran dan siswa sebagai pengikut dan pelaksana.
Dengan demikian, model pembelajaran konvensional adalah model pembelajaran yang menempatkan guru sebagai pusat kegiatan belajar mengajar. Peran murid dalam pembelajaran model ini adalah sebagai penerima informasi dan pelaksana instruksi sehingga kurang terlibat aktif meskipun ada kesempatan untuk terlibat secara aktif. Kegiatannya pun lebih terarah dan klasikal (satu kegiatan untuk seluruh murid).
b. Karakteristik Pembelajaran Konvensional
yang dimiliki oleh model pembelajaran ini. Kelas-kelas pembelajaran konvensional dirancang agar semua siswa dapat menerima informasi dan mengikuti instruksi serta memusatkan perhatiannya pada guru (Chattin-McNichols, 1992). Hal ini karena dalam kelas konvensional, seluruh siswa akan melakukan satu aktivitas pembelajaran yang sama yang telah ditentukan oleh guru. Chattin-McNicholes (1992) juga menyebutkan bahwa kelas konvensional lebih bersifat kompetitif. Adanya penilaian pada masing-masing siswa membuat mereka berkompetisi satu sama lain.
Aktivitas pembelajaran konvensional telah disusun sesuai kurikulum pembelajaran yang berlaku. Buku cetak, lembar kerja siswa, dan pemberian reward-punishment digunakan sebagai materi atau media pembelajaran dalam kelas konvensional sehingga pembelajaran terkesan bersifat abstrak dan teoritis (Haines, 1995 dalam Lopata, 2005). Pemberian reward-punishment dimaksudkan untuk membentuk perilaku disiplin anak.
bentuk individu maupun kelompok, namun masih dalam satu aktivitas yang sama sesuai dengan arahan dari guru. Guru akan memberikan penilaian terhadap hasil kerja anak sebagai hasil evaluasi belajar anak.
3. Perbedaan antara Model Pembelajaran Montessori dan Model Pembelajaran Konvensional
Tabel 2
Perbedaan Model Pembelajaran Montessori dan Konvensional
Montessori Konvensional
Kelas diklasifikasikan dalam rentang usia berbeda hingga rentang tiga tahun
Klasifikasi kelas cenderung dalam rentang usia yang sama
Berorientasi pada siswa Berorientasi pada guru Siswa bebas memilih aktivitas dan
kelompok belajar yang akan diikutinya
Siswa mengikuti aktivitas yang telah dirancang oleh guru
Aktivitas dilakukan secara individu atau kelompok kecil sesuai pilihan aktivitas anak
Aktivitas dilakukan oleh seluruh siswa
Lebih bersifat kooperatif Lebih bersifat kompetitif Kontrol kesalahan ditemukan dan
dilakukan sendiri oleh anak
Kontrol kesalahan melalui feedback dari guru
Pembelajaran lebih bersifat praktis dengan memberikan kesempatan pada anak untuk memiliki pengalaman langsung melalui alat-alat pembelajaran yang dapat dimainkan sendiri oleh anak
Montessori Konvensional Alat permainan dirancang
khusus agar memiliki kontrol kesalahan sehingga anak dapat menemukan kesalahannya sendiri
Permainan dijadikan sebagai salah satu metode pembelajaran tanpa memperhatikan kontrol pada kesalahan
Kesiapan sekolah membutuhkan keterampilan anak secara menyeluruh, baik keterampilan fisik, kognitif, maupun sosioemosi anak (National Education Goals Panel, 2004). Untuk dapat memenuhi keterampilan yang dibutuhkan tersebut, maka perkembangan anak juga harus optimal. Adanya kebebasan anak untuk memilih aktivitas yang dilakukan menunjukkan bahwa Montessori memberikan kesempatan anak untuk mengembangkan inisiatifnya sesuai dengan perkembangan sosioemosi anak di usia prasekolah yakni tahap inisiatif vs rasa bersalah (Erickson dalam Gunarsa, 1981). Sementara dalam metode konvensional, aktivitas anak diarahkan oleh guru sehingga kurang dapat mengembangkan inisiatif yang dimiliki anak.
Montessori dengan menghadirkan alat-alat atau materi-materi pembelajaran yang bersifat praktis dimana anak dapat memanipulasi, yaitu menyentuh, menggerakkan, memindah dan mengubah alat tersebut sehingga menghadirkan pengalaman belajar langsung pada anak. Dengan mendapat pengalaman belajar langsung dan dikerjakan sendiri oleh anak, anak bisa memperoleh makna dari aktivitas yang dilakukan sehingga memperoleh pemahaman tentang apa yang dipelajari. Sementara pada pembelajaran konvensional, media atau alat pembelajarannya masih banyak yang berbentuk paper and pencil sehingga terkesan abstrak bagi anak karena harus membayangkan sendiri kejadian nyatanya dan akhirnya sulit bagi anak untuk memahami materi pembelajaran tersebut.
dan bukan anak sendiri sehingga mereka kurang dapat mengidentifikasi kesalahannya dan cenderung memerlukan bantuan orang lain juga untuk bisa menemukan solusi yang tepat. Model pemebelajaran yang seperti ini cenderung akan lebih mengembangkan rasa bersalah dalam diri anak karena dievaluasi secara terus menerus diabndingkan mengembangkan inisitifnya.
Untuk mendukung perkembangan anak dalam berinteraksi dengan orang lain, racangan kelas Montessori yang menerapkan kelas antar rentang usia hingga tiga tahun (Chattin-McNichols, 1992) memungkinkan anak mengembangkan kemampuannya berinteraksi secara lebih luas. Anak tidak hanya berinteraksi dengan teman sebaya saja seperti yang terjadi pada kelas konvensional, tetapi juga berinteraksi dengan teman yang usianya lebih tua atau lebih muda. Kebebasan yang diberikan pada anak untuk memilih aktivitasnya sendiri yang diterapkan di Montessori (Crain, 2007) juga akan lebih melatih mereka untuk berinteraksi dengan orang dewasa (dalam hal ini guru) jika dibandingkan dengan pembelajaran konvensional karena anak yang mendapatkan pembelajaran Montessori terbiasa untuk menerima dan menyampaikan informasi kepada orang lain.
memungkinkan anak untuk melakukan aktivitas yang berbeda, maka rasio guru dan murid pun tidak boleh terlalu besar. Rasio guru dan murid yang tidak terlalu besar seperti ini juga menjadi karakteristik lain dari program pendidikan usia dini yang berkualitas tinggi. Guru-guru Montessori juga dituntut untuk dapat memahami kebutuhan dan perkembangan anak agar dapat memfasilitasi keinginan belajar anak secara tepat (Yus, 2011), yang juga merupakan karakteristik lain dari program pendidikan usia dini berkualitas tinggi. Program pendidikan usia dini merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi kesiapan sekolah anak. Laporan NEA yang ditulis oleh Roekel menyampaikan bahwa mengikutsertakan anak dalam program pendidikan usia dini yang berkualitas tinggi merupakan langkah awal yang baik dalam mempersiapkan anak memasuki sekolah.
D. Hipotesis
Model Pembelajaran Prasekolah
Terdiri dari kelas-kelas besar sehingga guru sulit untuk fokus pada perkembangan tiap anak
Kelas terdiri dari rentang usia yang relatif sama
Terdiri dari kelas-kelas kecil sehingga guru lebih fokus pada perkembangan tiap anak
Kelas rentang lintas usia melatih anak untuk berinteraksi sosial secara lebih luas serta anak mampu menginternalisasi pelajaran
Anak kurang terbiasa untuk mampu mengidentifikasi
Anak terbiasa untuk mampu mengidentifikasi masalah dan mencari solusi
Dalam berkomunikasi dan bahasa lebih terlatih
Interaksi anak lebih luas
44
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan jenis penelitian kuantitatif komparasi. Penelitian komparasi adalah penelitian yang bertujuan untuk membandingkan satu atau lebih variabel pada dua atau lebih populasi sampel atau waktu yang berbeda (Sugiyono, 2011). Pada penelitian ini, peneliti ingin membandingkan satu variable yaitu kesiapan sekolah pada dua populasi sampel yaitu siswa Montessori dan konvensional.
B. Variabel Penelitian 1. Variabel Tergantung
Variabel tergantung dalam penelitian ini adalah kesiapan sekolah. 2. Variabel Bebas
Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran untuk pendidikan anak usia dini.
C. Definisi Operasional
1. Kesiapan Sekolah (School Readinees)
psikologis (kognitif dan sosioemosi). Kesiapan sekolah diukur menggunakan alat ukur NST (Nijmeegse Schoolbekwaamheids Test) yang mengukur ketiga aspek tersebut. Semakin tinggi skor yang diperoleh, maka semakin baik kesiapan sekolah yang dimiliki anak. 2. Model Pembelajaran untuk Pendidikan Anak Usia Dini
Model pembelajaran pendidikan anak usia dini (PAUD) adalah prosedur pelaksanaan pembelajaran untuk PAUD yang merujuk pada karekteristik pembelajaran tertentu. Model pembelajaran PAUD dalam penelitian ini merujuk pada dua karakteristik pembelajaran, yaitu:
a. Model Pembelajaran Montessori
Prosedur pelaksanaan pembelajaran Montessori memiliki karakteristik yaitu menekankan pada kebebasan anak untuk memilih aktivitas belajar yang diinginkan sesuai dengan masa peka yang muncul pada diri anak, dimana anak menjadi pusat pembelajaran dan guru sebagai fasilitator. Model pembelajaran ini diterapkan di sekolah-sekolah yang berbasis Montessori.
b. Model Pembelajaran Konvensional
D. Subjek Penelitian
Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan cara klaster sampling (cluster sampling). Teknik sampling semacam ini dilakukan dengan cara mengambil kelompok subjek secara acak dan bukan pada individu subjek tersebut (Azwar, 2009). Subjek dalam penelitian ini adalah anak usia prasekolah yang mengikuti pendidikan di TK (Taman Kanak-Kanak) B yang akan memasuki SD (Sekolah Dasar). Subjek berasal dari TK yang menerapkan model pembelajaran Montessori dan TK yang menerapkan model pembelajaran konvensional sebagai program pendidikan.
Penataan meja di TK Tarakanita juga diatur untuk memungkinkan siswa agar dapat menerima satu instruksi dari guru. Hal tersebut merupa beberapa karakteristik dari sekolah dengan model pembelajaran konvensional.
E. Metode Pengumpulan Data
Untuk memperoleh data yang diperlukan dalam penelitian ini, peneliti menggunakan alat ukur psikologi. Alat ukur yang digunakan adalah alat tes NST (Nijmeegse Schoolbekwaamheids Test). NST merupakan sebuah alat tes psikologi yang digunakan untuk mengukur kesiapan sekolah anak usia prasekolah yang akan masuk SD. Alat tes NST memiliki nilai validitas atara 0,22 sampai 0,51 dengan nilai reliabilitas sebesar 0,829 (Halimah & Kawuryan, 2010). Tes ini disajikan kepada seluruh subjek. Subjek dibagi ke dalam beberapa kelompok kemudian disajikan tes NST secara klasikal. Subjek diminta untuk mengerjakan kesepuluh subtes yang ada dalam tes NST dengan panduan dari tester. Tester akan memberikan instruksi sesuai dengan masing-masing subtes, kemuan subjek mengerjakan pada lembar jawab yang diberikan. Hasil tes yang berupa skor mentah kemudian diubah kedalam bentuk nilai norma yang ada. Dari nilai norma yang diperoleh tersebut, kemudian peneliti memasukkannya ke dalam kategori kesiapan sekolah untuk menentukan siap atau tidaknya anak mengikuti pembelajaran di sekolah dasar. Ada 3 kategori kesiapan sekolah yang tercantum dalam NST yaitu
belum siap dengan nilai norma 70 ≤ X< 85, ragu-ragu dengan nilai norma 85
Ada 10 subtes yang mengukur 10 aspek kesiapan sekolah dalam alat tes NST, yaitu:
1. Subtes I : pengamatan dan daya membedakan 2. Subtes II : motorik halus
3. Subtes III : pengertian mengenai ukuran, jumlah dan perbandingan 4. Subtes IV : ketajaman penglihatan
5. Subtes V : pengamatan kritis 6. Subtes VI : konsentrasi
7. Subtes VII : daya ingat anak
8. Subtes VIII : pengertian objek dan penilaian situasi 9. Subtes IX : menguraikan kembali sebuah cerita 10. Subtes X : menggambar orang
F. Metode Analisis Data
49
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Orientasi Kancah Penelitian
Penelitian ini dilakukan di TK Bambini Montessori School sebagai sampel subjek Montessori dan TK Tarakanita Bumijo sebagai sampel subjek konvensional. TK Bambini Montessori School terletak Jl. AM Sangaji 68-B Cokrodiningratan, Jetis, Yogyakarta 55233. Program di TK Bambini Montessori School dikembangkan sesuai dengan kesiapan masing-masing anak untuk mempelajari sesuatu. Aktivitas pembelajaran lebih banyak dilakukan dengan tugas-tugas praktis dibannding aktivitas mendengarkan dan baca tulis. Kurikulum pembelajaran di TK Bambini Montessori School memuat kegiatan practical life erxercise, sensorial education, language, mathematics, cultural studies, dan art, music andcreativity.
B. Pelaksanaan Penelitian
Proses pengambilan data dalam penelitian ini terbagi menjadi dua. Yang pertama adalah pengambilan data untuk sekolah Montessori, sedangkan yang kedua adalah pengambilan data untuk sekolah konvensional. Untuk mendapatkan data kesiapan sekolah anak dari sekolah Montessori, peneliti menggunakan data tes NST yang telah diambil pada tanggal 15 dan 22 Februari 2013 di TK Bambini Montessori School. Data tersebut diperoleh dari tim dosen yang diminta untuk melakukan pemberian tes kesiapan sekolah di TK tersebut. Sementara untuk pengambilan data dari sekolah konvensional dilaksanakan pada tanggal 18 dan 20 Juni 2013 di TK Tarakanita Bumijo sebagai sampel dari sekolah yang menerapkan model pembelajaran konvensional dalam kegiatan belajar mengajar. Tes NST diberikan kepada siswa kelas besar (TK B) dari masing-masing sekolah secara klasikal.
C. Deskripsi Subjek
Tabel 3
Deskripsi Subjek Penelitian
Model Pembelajaran Jumlah Subjek Persentase (%)
Montessori 50 45,45
Konvensional 60 54,55
Jumlah 110 100
Pada tabel di atas dapat dilihat bahwa subjek dari kelompok Montessori sebanyak 50 anak (45,45%) dan subjek kelompok konvensional sebanyak 60 anak (54,55%). Perbedaan jumlah subjek dari masing-masing kelompok terjadi karena jumlah siswa dari masing-masing sekolah berbeda. Perbedaan jumlah tersebut dipertahankan oleh peneliti dengan asumsi bahwa perbedaan tersebut tidak terlalu signifikan.
D. Deskripsi Data Penelitian
konvensional. Deskripsi data penelitian yang telah dilakukan dapat dilihat pada tabel berikut ini:
Tabel 4
Diskripsi Data Penelitian
Xmax Xmin Mean SD N
Montessori 1091 906 1018,08 41,97 50
Konvensional 1109 926 1038,87 34,187 60
E. Uji Asumsi Analisis Data 1. Uji Normalitas
Tabel 5
Hasil Uji Normalitas
Montessori Konvensional
Nilai Kolmogorov Smirnov 0,091 0,086
Nilai Signifikansi 2,00 2,00
Berdasarkan tabel diatas dapat dilihat bahwa nilai kolmogorov smirnov dari data kelompok subjek Montessori sebesar 0,091 dengan nilai signifikansi 2,00, sementara kelompok subjek konvensional memiliki nilai kolmorov smirnov sebesar 0,086 dengan nilai signifikansi sebesar 2,00. Kedua data tersebut memiliki nilai signifikansi yang lebih besar dari 0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa kedua data memiliki distribusi normal.
2. Uji Homogenitas
Uji homogenitas bertujian untuk melihat apakah kelompok data dari sebuah penelitian memiliki varian yang sama. Uji homogenitas dalam penelitian ini menggunakan uji Levene’s (uji F) dengan program
F. Uji Hipotesis
Penelitian ini bertujuan untuk melihat perbedaan nilai rata-rata dari dua kelompok subjek, yaitu melihat perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional. Hipotesis penelitian ini adalah kesiapan sekolah anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori lebih baik jika dibandingkan dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional Hipotesis dalam penelitian ini akan diuji menggunakan Independent Sample T-test (uji-t) dengan program SPSS 16.0. Penarikan kesimpulan didasarkan pada hasil uji 2 sisi dengan taraf signifikansi 0,05. Hasil uji-t dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
Tabel 6
Hasil Independent Sample T-test Kesiapan Sekolah
N Mean t Sig.
(2-tailed) Ket. Montessori 50 1018,08
2.863 0,005 p<0,05 signifikan Konvensional 60 1038,87
Ho : Tidak ada perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional.
Penarikan kesimpulan bedasarkan nilai signifikansi: Signifikansi > 0,05 Ho diterima
Signifikansi < 0,05 Ho ditolak
Berdasarkan hasil analisis yang dilakukan, diperoleh nilai t sebesar 2,863 dengan signifikansi 0,005 sehingga Ho ditolak dan Ha diterima. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional.
Jika dilihat dari nilai mean masing-masing kelompok, Montessori memiliki nilai mean sebesar 1018,08 dan konvensional sebesar 1038,87. Hal ini menunjukkan bahwa kesiapan sekolah anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional lebih tinggi jika dibandingkan anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori. Hasil ini berarti bahwa hipotesis dalam penelitian ini ditolak.
G. Analisis Tambahan
Tabel 7
Berdasarkan norma kategorisasi diatas, maka kategorisasi skor kesiapan sekolah untuk masing-masing kelompok subjek adalah sebagai berikut:
Tabel 8
Kategorisasi Kesiapan Sekolah Anak yang Mengikuti Model Pembelajaran
Montessori
Range Kategori Frekuensi Persentase
700 ≤ X< 850 Belum Siap 0 0%
850 ≤ X < 950 Ragu-ragu 3 6%
950 ≤ X ≤ 1300 Siap 47 94%
Tabel 9
Kategorisasi Kesiapan Sekolah Anak Yang Mengikuti Model Pembelajaran
Konvensional
Range Kategori Frekuensi Persentase
700 ≤ X< 850 Belum Siap 0 0%
850 ≤ X < 950 Ragu-ragu 1 1,67%
H. Pembahasan
Hasil analisis data menggunakan Independent Sample T-Test dalam penelitian ini menghasilkan nilai t=2.863 dengan nilai signifikansi sebesar p=0,005. Berdasarkan hasil tersebut dapat diketahui bahwa terdapat perbedaan kesiapan sekolah antara anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori dengan anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional (p<0,05). Anak yang mengikuti model pembelajaran konvensional ternyata memiliki kesiapan sekolah yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori. Hal ini ditunjukkan dari nilai mean yang diperoleh kelompok subjek konvensional sebesar 1038,87, sementara untuk kelompok Montessori sebesar 1018,08.
Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa jenis model pembelajaran yang dipakai dalam pendidikan prasekolah berpengaruh terhadap kesiapan anak untuk memasuki sekolah. Model pembelajaran ini berkaitan dengan bagaimana proses belajar-mengajar dilakukan di kelas. Model pembelajaran meliputi strategi, metode, teknik, dan pendekatan pembelajaran di kelas (Uno, 2007). Suprijono (2009) juga menyampaikan bahwa model pembelajaran berkaitan dengan penyusunan kurikulum, mengatur materi, dan petunjuk mengajar bagi guru. Dengan demikian, bagaimana pembelajaran berlangsung di kelas berpengaruh pada pengalaman belajar anak.
mengikuti model pembelajran konvensional lebih tinggi dibandingkan anak yang mengikuti model pembelajran Montessori. Hal ini bertolak belakang dengan hipotesis penelitian yang menyebutkan bahwa anak yang mengikuti model pembelajaran Montessori memiliki kesiapan sekolah yang lebih tinggi dibandingkan dengan anak yang mengikuti model pembelajran konvensional. Perbedaan kesimpulan ini bisa disebabkan oleh beberapa faktor yang terkait dengan kesiapan sekolah.
