PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA KELAS X MIA 1 SMA NEGERI 2 SUNGGUMINASA KABUPATEN GOWA

50  Download (0)

Full text

(1)

1 SKRIPSI

Oleh RAHMAWATI 10539 00864 10

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN FISIKA DESEMBER 2014

PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH TERHADAP KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA

KELAS X MIA 1 SMA NEGERI 2 SUNGGUMINASA KABUPATEN GOWA

(2)

2

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

LEMBAR PENGESAHAN

Skripsi atas nama Rahmawati, NIM 10539 00864 10 diterima dan disahkan oleh Panitia Ujian Skripsi berdasarkan Surat Keputusan Rektor Universitas Muhammadiyah Makassar Nomor: 144 Tahun 1436 H / 2014 M, pada Tanggal 12 Muharram 1436 H / 05 November 2014, sebagai salah satu syarat guna memperoleh gelar Sarjana Pendidikan pada Jurusan Pendidikan Fisika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar pada hari Jum’at, tanggal 07 November 2014

𝑀𝑎𝑘𝑎𝑠𝑠𝑎𝑟,14 𝑀𝑢ℎ𝑎𝑟𝑟𝑎𝑚 1436 𝐻 07 𝑁𝑜𝑣𝑒𝑚𝑏𝑒𝑟 2014 PANITIA UJIAN

1. Pengawas Umum : Dr. H. Irwan Akib, M.Pd 2. Ketua : Dr. Andi Sukri Syamsuri, M.Hum

3. Sekretaris : Khaeruddin, S.Pd., M.Pd 4. Penguji : 1. Dr. Ahmad Yani, M.Si

2. Ma’ruf, S.Pd., M.Pd

3. Dra. Hj. Rahmini Hustim, M.Pd 4. Drs. H. Abd. Samad, M.Si

Disahkan Oleh,

Dekan FKIP Unismuh Makassar

Dr. Andi Sukri Syamsuri, M. Hum NIP. 197106262000031004

( ……….) ( ……….)

( ……….) ( ……….) ( ……….) ( ……….) ( ……….)

(3)

3

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

PERSETUJUAN PEMBIMBING

Judul Skripsi : Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa.

Nama : RAHMAWATI

NIM : 10539 0864 10 Program Studi : Strata Satu (S1) Jurusan : Pendidikan Fisika

Fakultas : Keguruan dan Ilmu Pendidikan

Telah diperiksa dan diteliti ulang, maka skripsi ini telah memenuhi persyaratan untuk diujikan.

Makassar, Oktober 2014 Diketahui oleh:

Pembimbing I Pembimbing II

Dr. Ahmad Yani, M.Si Nurlina, S.Si., M.Pd

Mengetahui:

Dekan FKIP Ketua Prodi

UNISMUH Makassar Pendidikan Fisika

Dr. Andi Sukri Syamsuri, M.Hum Nurlina, S.Si., M.Pd

NBM : 858 625 NBM : 991 339

(4)

4

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH MAKASSAR FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

Nomor : 2261/FKIP/SKR/A.4.II/V/1435/2014 Lampiran : -

Hal : Pembimbing Konsultasi Proposal Kepada Yang Terhormat,

Bapak/Ibu :

1. Dr. Ahmad Yani, M.Si 2. Nurlina, S.Si., M.Pd Assalamu Alaikum, Wr. Wb.

Berdasarkan persetujuan Ketua Program Studi Pendidikan Fisika Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Muhammadiyah Makassar 05 Mei 2014 perihal seperti tersebut di atas, maka kami harapkan Bapak/Ibu memberikan bimbingan selama proses penyelesaian proposal mahasiswa di bawah ini:

Nama : RAHMAWATI

Tempat/Tgl Lahir : Ujung Pandang, 4 Januari 1993 Stambuk : 10539 0864 10

Program Studi : Pendidikan Fisika

Judul Skripsi : Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas X IPA SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa

Demikian disampaikan, atas kesediaan dan kerjasamanya diucapkan terima kasih.

Makassar, 06 Mei 2014

Dekan FKIP,

Dr. Andi Sukri Syamsuri, M.Hum

NBM. 858 625

(5)

5 BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Peningkatan kualitas sumber daya manusia merupakan persyaratan mutlak untuk mencapai tujuan pembangunan (Ardana, dkk, 2013). Pembangunan karakter bangsa dijadikan arus utama pembangunan nasional. Dalam hal ini, pendidikan karakter bangsa memiliki andil yang besar untuk membangun peradaban bangsa agar menjadi bangsa yang semakin terdepan dengan sumber daya manusia yang berilmu, berwawasan, dan berkarakter (Astika, dkk, 2013).

Upaya yang dilakukan pemerintah nampaknya belum menunjukkan hasil yang optimal. Secara umum, tidak dapat dipungkiri bahwa pelajaran Fisika merupakan salah satu pelajaran yang menjadi hal yang berat bagi siswa.

Berdasarkan praktek pengalaman lapangan yang telah dilakukan di SMA Negeri 2 Sungguminasa, siswa memandang pelajaran Fisika sebagai pelajaran yang memusingkan dan menakutkan. Rendahnya minat siswa terhadap pelajaran Fisika berdampak pada rendahnya hasil belajar.

Berdasarkan hasil observasi yang dilakukan oleh penulis terungkap bahwa siswa kelas X MIA SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa menghadapi permasalahan yang pada hakikatnya sama dengan permasalahan yang telah dipaparkan di atas. Dari data administrasi guru diperoleh data hasil belajar Fisika siswa kelas X MIA SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa pada tahun 2013/2014 rata-rata hasil belajar siswa adalah 61,61. Dari 137 siswa terdapat 43

(6)

6

siswa atau sekitar 31,39% yang memperoleh nilai diatas KKM, sedangkan 94 siswa atau sekitar 68,61% yang memperoleh nilai dibawah KKM dari standar KKM yaitu 73 sedangkan ketuntasan klasikalnya adalah 75% yang ditetapkan di sekolah tersebut.

Dari data yang diperoleh, dapat dikatakan bahwa pembelajaran Fisika di kelas masih menghadapi beberapa masalah. Pembelajaran yang masih menggunakan metode tradisional dan tidak kontekstual. Di samping itu, guru fisika belum efektif melatih kemampuan pemecahan masalah, sehingga siswa kurang bahkan tidak memiliki kemampuan berpikir kritis. Penguasaan kemampuan berpikir kritis tidak cukup dijadikan sebagai tujuan pendidikan semata, tetapi juga sebagai proses fundamental yang memungkinkan siswa untuk mengatasi ketidaktentuan masa mendatang.

Penekanan pembelajaran sains pada umumnya masih terbatas pada penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta, konsep, dan prinsip. Itu pun tingkat aktualisainya masih relatif rendah. Rendahnya pencapaian pendidikan sains di Indonesia diantaranya ditunjukkan pada Programme for International Student Assessment (PISA) tahun 2009, yang memperlihatkan bahwa Indonesia

berada pada urutan 60 dalam literasi sains dari 65 negara peserta.

Untuk sains, nilai rata-rata siswa Indonesia (382) tidak berbeda secara signifikan dari Qatar (384) dan Peru (372), yang lagi-lagi berada di urutan terbawah. Sementara untuk membaca, nilai rata-rata siswa Indonesia (396) tidak berbeda secara signifikan dari Tunisia, Kolombia, Jordania, dan Malaysia yang

(7)

7

memiliki nilai rata-rata lebih tinggi ataupun Argentina, Albania, Kazakhstan, Qatar, dan Peru yang memiliki nilai lebih rendah. Adapun nilai rata-rata negara- negara OECD dalam matematika, sains, dan membaca berturut-turut 494, 501, dan 496 (Santoso, 2013).

Proses pembelajaran disekolah saat ini belum bisa mengembangkan kemampuan berpikir siswa, karena hanya berorientasi pada upaya pengembangan dan menguji daya ingat siswa. Hal ini dapat mengakibatkan siswa sulit untuk menghadapi masalah-masalah yang menuntut pemikiran dan pemecahan masalah yang lebih kompleks.

Oleh karena itu, perlu adanya model pembelajaran solusi untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis. Model pembelajaran yang dapat diterapkan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah model pembelajaran berbasis masalah. Hal ini sesuai dengan hasil penelitian Astika dkk (2013), menyatakan bahwa sebaran frekuensi keterampilan berpikir kritis ternyata siswa yang belajar dengan model pembelajaran berbasis masalah dengan mean 87,65 lebih besar dibandingkan dengan pembelajaran ekspositori dengan mean 78,25. Hal ini berarti, model pembelajaran berbasis masalah sangat baik digunakan untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Berdasarkan uraian tersebut diatas sebagai bahan pemikiran yang melatarbelakangi sehingga peneliti mengangkat permasalahan ini dengan judul

“Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Keterampilan

(8)

8

Berpikir Kritis Siswa Kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan diatas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Seberapa besar keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa setelah diterapkan model pembelajaran berbasis masalah?

2. Apakah nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa dapat mencapai 70 % dari nilai ideal?

C. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan diatas, maka tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Untuk mengetahui besarnya keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa setelah diterapkan model pembelajaran berbasis masalah.

2. Untuk mengetahui besarnya nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa dapat mencapai 70% dari nilai ideal.

(9)

9

D. Manfaat Penelitian

Manfaat yang diperoleh dari hasil penelitian ini adalah:

1. Bagi Peserta Didik: Diharapkan mampu membuat siswa merasa nyaman dan menyenangkan dalam kegiatan pembelajaran dan dapat menjaga keterampilan berpikir kritis siswa melalui pengelolaan keterampilan proses yang juga dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

2. Bagi Guru: Sebagai motivasi dan variasi bagi guru maupun calon guru untuk meningkatkan penguasaannya terhadap penggunaan model pembelajaran berbasis masalah lebih menekankan pada keterampilan berpikir kritis siswa, sehingga tercapai tujuan dan hasil pembelajaran yang optimal.

3. Bagi Sekolah: Akan memberikan bahan informasi untuk dapat membenahi dan meningkatkan proses belajar mengajar khususnya pada siswa kelas X IPA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa.

4. Bagi peneliti: Hasil dari penelitian ini dapat dijadikan bahan masukan bahwa untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa, model pembelajaran berbasis masalah dapat digunakan.

(10)

10 BAB II

KAJIAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS

A. Kajian Pustaka

1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah

Masalah dapat mendorong keseriusan, inquiri, dan berpikir dengan cara yang bermakna dan sangat kuat. Pendidikan memerlukan perspektif baru dalam menemukan berbagai permasalahan dan cara memandang suatu permasalahan.

Berbagai terobosan dalam ilmu pengetahuan dan teknologi merupakan hasil dari adanya ketertarikan terhadap masalah. Pada umumnya pendidikan dimulai dengan adanya ketertarikan dengan masalah, dilanjutkan dengan menetunkan masalah, dan penggunaan berbagai dimensi berpikir.

Guru dituntut dapat memilih model pembelajaran yang dapat memacu semangat setiap siswa untuk secara aktif ikut terlibat dalam pengalaman belajarnya. Salah satu alternatif model pembelajaran yang memungkinkan dikembangkannya keterampilan berpikir siswa (penalaran, komunikasi, dan koneksi) dalam memecahkan masalah adalah pembelajaran berbasis masalah (PBM).

Model pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu model pembelajaran yang membantu siswa untuk menemukan masalah dari suatu peristiwa nyata, mengumpulkan informasi melalui strategi yang telah ditentukan sendiri untuk mengambil suatu keputusan pemecahan masalahnya yang kemudian akan dipresentasikan dalam bentuk unjuk kerja. Pembelajaran berbasis masalah memberikan tantangan kepada siswa untuk belajar sendiri. Menurut Putra

(11)

11

(2013:67), model pembelajaran berbasis masalah menekankan keaktifan siswa.

Pada model ini, siswa dituntut aktif dalam memecahkan masalah. Astika dkk (2013), mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis masalah merupakan model pembelajaran yang berorientasi pada kerangka teoritik konstruktivisme. Pada model pembelajaran berbasis masalah, fokus pembelajaran ada pada masalah yang dipilih sehingga peserta didik tidak saja mempelajari konsep-konsep yang berhubungan dengan masalah tetapi juga metode ilmiah untuk memecahkan masalah tersebut.

Tan dalam Rusman (2011:232) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis masalah merupakan penggunaan berbagai macam kecerdasan yang diperlukan untuk melakukan konfrontasi terhadap dunia nyata, kemampuan menghadapi segala sesuatu yang baru dan kompleksitas yang ada.

Dengan demikian, pembelajaran berbasis masalah menghendaki agar siswa aktif untuk memecahkan masalah yang sedang dihadapinya. Agar siswa aktif maka diperlukan desain bahan ajar yang sesuai dengan mempertimbangkan pengetahuan siswa serta guru dapat memberikan bantuan atau intervensi berupa petunjuk (scaffolding) yang mengarahkan siswa untuk menemukan solusinya (Fachrurazi, 2011:80).

Model ini bercirikan penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang harus dipelajari oleh siswa untuk melatih dan meningkatkan keterampilan berpikir kritis sekaligus pemecahan masalah, serta mendapatkan pengetahuan konsep-konsep penting (Putra, 2013:67). Menurut Arnyana, dalam Ardana, dkk (2013), pembelajaran berbasis masalah memiliki ciri-ciri sebagai

(12)

12

berikut. (1) Mengajukan pertanyaan atau masalah. Pembelajaran berbasis masalah mengorganisasikan pertanyaan dan masalah yang sangat penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa. (2) Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. (3) Penyelidikan autentik. Pembelajaran berbasis masalah mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian masalah secara nyata. Mereka harus menganalisis dan mengidentifikasi masalah, mengembangkan hipotesis, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperrimen, membuat inferensi dan merumuskan simpulan sebagai solusi terhadap masalah yang diajukan. (4) Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. Pembelajaran berbasis masalah menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata dan peragaan yang menjelaskan bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. (5) Kerja sama.

Model pembelajaran masalah juga dicirikan oleh siswa bekerja sama antara yang satu dengan yang lainnya dalam bentuk berpasangan atau berkelompok (antara 4- 8 siswa) dalam memecahkan masalah yang dihadapinya.

Beberapa hal yang dilakukan guru untuk menyiapkan siswa dalam PBM adalah: (1) membantu siswa mengubah cara berpikir; (2) menjelaskan apa itu PBM beserta pola yang akan dialami oleh siswa; (3) memberi siswa ikhtisar siklus PBM, struktur, dan batasan waktu; (4) mengomunikasikan tujuan, hasil, dan harapan; (5) menyiapkan siswa untuk pembaruan dan kesulitan yang akan menghadang; dan (6) membantu siswa merasa memiliki masalah (Rusman, 2011:234).

(13)

13

Pembelajaran berbasis masalah (PBM) digunakan tergantung dari tujuan yang ingin dicapai apaakah berkaitan dengan: (1) penguasaan isi pengetahuan yang bersifat multidisipliner; (2) penguasaan keterampilan proses disiplin heuristic; (3) belajar keterampilan pemecahan masalah; (4) belajar keterampilan kolaboratif; dan (5) belajar keterampilan kehidupan yang lebih luas (Rusman, 2011:233).

Pembelajaran berbasis masalah mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata (Saputri, dkk, 2013). Siswa dapat menumbuhkan keterampilan menyelesaikan masalah, bertindak sebagai pemecah masalah dalam pembelajaran dibangun proses berpikir, kerja kelompok, berkomunikasi, dan saling memberi informasi (Susilo, dkk, 2012:14). Masalah yang diberikan yaitu konteks dunia nyata, mengandung unsur penemuan, memuat petunjuk bagi siswa sebagai pengarah, dan bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan mengenai esensi dari suatu konsep karena selain menguasai konsep-konsep Fisika, siswa juga diharapkan memiliki keterampilan-keterampilan proses sains yang digunakan para ahli untuk dapat memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Inti dari pembelajaran berbasis masalah adalah menggunakan masalah dunia nyata sebagai konteks bagi siswa untuk berpikir kritis dan pemecahan masalah.

Pembelajaran berbasis masalah tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa. Pembelajaran berbasis masalah antara lain bertujuan membantu siswa mengembangkan keterampilan berpikir dan pemecahan masalah. Strategi dalam pembelajaran berbasis masalah

(14)

14

adalah memberikan masalah dan tugas yang akan dihadapi dalam dunia kerja kepada siswa sekaligus usahanya dalam memecahkan masalah tersebut (Putra, 2013:67).

Ibrahim, Nur; dan Ismail dalam Rusman (2011:234) mengemukakan bahwa langkah-langkah pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut:

Tabel 2.1 Langkah-langkah (sintaks) pembelajaran berbasis masalah

Fase Indikator Tingkah Laku Guru

1

Orientasi siswa pada masalah Menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan logistik yang diperlukan, dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas pemecahan masalah

2

Mengorganisasi siswa untuk belajar

Membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut

3

Membimbing pengalaman individual/kelompok

Mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah

4

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya

Membantu siswa dalam

merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, dan membantu mereka untuk berbagi tugas dengan temannya 5

Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

Membantu siswa untuk melakukan refleksi atau evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses yang mereka gunakan

Ada beberapa teori yang melandasi model pembelajaran berbasis masalah, diantaranya ialah sebagai berikut:

(15)

15

a. Teori Belajar Konstruktivisme oleh Lev Vygotsky dan Pandangan Jean Piaget

Piaget dan Vygotsky adalah tokoh pengembang konsep konstruktivisme yang didasarkan pada teori kognitif Piaget. Pandangan konstruktivisme kognitif mengemukakan bahwa siswa dalam segala usia secara aktif terlibat dalam proses perolehan informasi dan membangun pengetahuan sendiri (Putra, 2013:27).

Pembangunan intelektual terjadi pada saat individu berhadapan dengan pengalaman baru dan menantang serta ketika mereka berusaha untuk memecahkan masalah yang dimunculkan. Dalam upaya mendapatkan pemahaman, individu berusaha mengaitkan pengetahuan baru dengan pengetahuan awal yang telah dimilikinya kemudian membangun pengertian baru. Ibrahim dan Nur dalam Rusman (2011:244) Vygotsky meyakini bahwa interaksi sosial dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual siswa.

Kaitan dengan PBM dalam hal mengaitkan informasi baru dengan struktur kognitif yang telah dimiliki oleh siswa melalui kegiatan belajar dalam interaksi sosial dengan teman lain.

b. Teori Belajar Bermakna dari David Ausubel

Menurut Suparno dalam Rusman (2011:244), Ausubel membedakan antara belajar bermakna (meaninfull learning) dengan belajar menghafal rote learning).

Belajar bermakna merupakan proses belajar di mana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dimiliki seseorang yang sedang belajar.

Belajar menghafal, diperlukan bila seseorang memperoleh informasi baru dalam

(16)

16

pengetahuan yang sama sekali tidak berhubungan dengan yang telah diketahuinya.

Kaitan dengan PBM dalam hal mengaitkan informasi baru dengan struktur kognitif yang telah dimiliki oleh siswa.

c. Teori Belajar Penemuan oleh Jerome S. Bruner

Dahar dalam Rusman (2011:244) mengemukakan bahwa metode penemuan merupakan metode di mana siswa menemukan kembali, bukan menemukan yang sama sekali benar-benar baru. Belajar penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan secara aktif oleh manusia., dengan sendirinya memberikan hasil yang lebih baik, berusaha sendiri mencari pemecahan masalah serta didukung oleh pengetahuan yang menyertainya, serta menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna.

Dalam teori ini, dikenal adanya scaffolding sebagai suatu proses saat seseorang siswa dibantu oleh guru atau orang lain yang memiliki kemampuan lebih dalam menuntaskan masalah tertentu, sehingga dapat melampaui batas kapasitas perkembangannya (Putra, 2013:78).

d. Teori Dewey dalam Kelas Demokratis

Sekolah seharusnya mencerminkan masyarakat yang lebih besar, dan kelas merupakan laboratorium untuk memecahkan masalah yang nyata. Dewey juga menganjurkan agar pembelajaran di sekolah lebih bermanfaaat. Manfaat terbaik yang dapat dilkakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok kecil untuk menyelesaikan proyek yang menarik dan merupakan pilihan sendiri (Putra, 2013:77).

(17)

17

Adapun kelebihan dan kekurangan pembelajaran berbasis masalah adalah sebagai berikut:

1) Kelebihan Model Pembelajaran Berbasis Masalah

Menurut Putra (2013:82-83), model pembelajaran berbasis masalah ini memiliki beberapa kelrebihan, diantaranya ialah sebagai berikut:

a) Siswa lebih memahami konsep yang diajarkan karena dapat menemukan konsep tersebut.

b) Melibatkan siswa secara aktif dalam memecahkan masalah dan menuntut keterampilan berpikir siswa yang lebih tinggi.

c) Pengetahuan tertanam berdasarkan schemata yang dimiliki oleh siswa, sehingga pembelajarann lebih bermakna.

d) Siswa dapat merasakan manfaat pembelajaran, karena masalah- masalah yang diselesaikan langsung dikatkan dengan kehidupan nyata.

e) Menjadikan siswa lebih mandiri dan dewasa, mampu memberi aspirasi dan menerima pendapat orang lain, serta menanamkan sikap sosial yang positif dengan siswa lainnya.

f) Pengondisian siswa dalam belajar kelompok yang saling berinteraksi terhadap pembelajar dan temannya, sehingga pencapaian ketuntasan belajar siswa dapat diharapkan.

g) Model ini diyakini pula dapat menumbuhkembangkan kemampuan kreativitas siswa, baik secara individual maupun kelompok, karena hampir di setiap langkah menuntut adanya keaktifan siswa.

(18)

18

2) Kekurangan Model Pembelajaran Berbasis Masalah

Selain berbagai kelebihan tersebut, Putra (2013:84) mengemukakan kekurangan dari model pembelajaran berbasis masalah, yakni:

a) Bagi siswa yang malas, tujuan dari model tersebut tidak dapat tercapai.

b) Membutuhkan banyak waktu dan dana.

c) Tidak semua mata pelajaran bisa diterapkan dengan model ini.

2. Keterampilan Berpikir Kritis

Hakikat manusia adalah pemikir. Di setiap kehidupannya siswa akan memikirkan sesuatu. Berbekal olah pikir seseorang akan memaknai sesuatu (Suprapto dkk, 2013:3).

Plato dalam Darmawan (2010:108) mengemukakan bahwa berpikir adalah daya yang paling utama dan merupakan ciri yang khas yang membedakan manusia dan hewan. Menurut George W. Maxim dalam Darmawan (2010:108) berpikir erat hubungannya dengan daya-daya jiwa seperti tanggapan, ingatan, pengertian, dan perasaan. Tanggapan memegang peranan penting dalam berpikir, meskipun ada kalanya dapat mengganggu jalannya berpikir. Ingatan merupakan syarat yang harus ada dalam berpikir, karena memberikan pengalaman- pengalaman dari pengamatan yang telah lampau. Pengertian, meskipun merupakan hasil berpikir dapat memberi bantuan yang besar pula dalam proses berpikir. Perasaan selalu menyertai pula, ia merupakan dasar pendukung suasana hati, atau sebagai pemberi keterangan dan ketekunan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah/persoalan.

(19)

19

Sanjaya dalam Darmawan (2010:109) mengemukakan bahwa tujuan pembelajaran meningkatkan keterampilan berpikir kritis adalah terbentuknya anak didik yang mampu berpikir netral, objektif, beralasan ataupun logis. Berpikir baru dikatakan kritis manakala si pemikir berusaha menganalisis argumentasi secara cermat, mencari bukti yang sah, dan menghasilkan kesimpulan yang mantap untuk mempercayai dan memerlukan sesuatu.

Proses belajar selalu disertai dengan keterampilan berpikir sebagai salah satu faktor dalam menentukan taraf keberhasilan seseorang. Salah satu keterampilan berpikir yang diharapkan dalam mencapai hasil belajar yang optimal adalah keterampilan berpikir kritis. John Dewey dalam Fisher (2008:2) mengemukakan bahwa berpikir kritis itu sebagai berpikir reflektif yang berarti pertimbangan yang aktif, persistent (terus-menerus), dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja dipandang dari sudut alasan-alasan yang mendukungnya dan kesimpulan-kesimpulan lanjutan yang menjadi kecenderungannya. Menurut Fachrurazi (2011:81), berpikir kritis adalah sebuah proses sistematis yang memungkinkan siswa untuk merumuskan dan mengevaluasi keyakinan serta pendapat mereka sendiri. Seorang yang berpikir kritis selalu akan peka terhadap informasi atau situasi yang sedang dihadapinya, dan cenderung bereaksi terhadap situasi atau informasi itu. Krulik, S.

and Rudnik, J. A., dalam Astika dkk (2013) berpendapat bahwa berpikir kritis adalah proses terorganisasi yang melibatkan aktivitas mental seperti dalam pemecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan (decision making), analisis asumsi (analyzing assumption), dan inkuri sains (scientific inquiry).

(20)

20

Ennis dalam Astika, dkk (2013) mengatakan cara berpikir ini mengembangkan penalaran yang kohesif, logis, dapat dipercaya, ringkas, dan meyakinkan. Berpikir kritis adalah aktivitas mental dalam hal memecahkan masalah, mengambil keputusan, menganalisis asumsi, mengevaluasi, memberi rasional, dan melakukan penyelidikan (Reta, 2012:4).

Menurut Anto dalam berpikir kritis (2010), indikator untuk mengukur kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis siswa sebagai berikut:

a. Memaknai pernyataan atau pertanyaan.

b. Menghubungkan informasi, pengetahuan, dan inti pernyataan atau pertanyaan.

c. Bersikap dan berpikir terbuka terhadap ide-ide dari luar.

d. Bersikap dan berpikir secara sistematis, menghubungkan bagian-bagian sistem menjadi satu kesatuan.

Beberapa keterampilan berpikir kritis yang sangat penting, khususnya bagaimana: mengidentifikasi elemen-lemen kasus yang dipikirkan, khususnya alasan-alasan dan kesimpulan-kesimpulan; mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi-asumsi; mengklarifikasi dan menginterpretasi pernyataan-pernyataan dan gagasan-gagasan; menilai akseptabilitas, khususnya kredibilitas, klaim-klaim;

mengevaluasi argumen-argumen yang beragam jenisnya; menganalisis, mengevaluasi, dan menghasilkan penjelasan-penjelasan; menganalisis, mengevaluasi, dan membuat keputusan-keputusan; menarik inferensi-inferensi;

dan menghasilkan argumen-argumen (Fisher, 2008:8).

(21)

21

Proses kemampuan berpikir kritis tidak terlepas dari pemahaman konsep siswa. Agar mampu berpikir kritis, maka siswa harus mempunyai pemahaman terhadap suatu konsep tertentu sehingga pemahaman konsep yang baik akan sangat menunjang kompetensi berpikir kritis siswa (Dewi, dkk, 2013).

Berpikir kritis kadang-kadang dirujuk sebagai berpikir ‘kritis-kreatif’. Ada dua alasan berkaitan dengan hal ini. Pertama, istilah berpikir kritis kadang-kadang dianggap agak bernada ‘negatif’, seolah-olah satu-satunya minat seseorang adalah mengkritik secara tajam argument dan gagasan orang lain. Ini adalah kesalahan serius karena (merupakan alasan kedua) agar mahir dalam mengevaluasi argument dan gagasan kitta seringkali harus imajinatif dan kreatif mengenai kemungkinan- kemungkinan lain, pertimbangan-pertimbangan alternatif, berbagai pilihan, dan sebagainya (Fisher, 2008:13).

3. Besaran dan Satuan

Fisika merupakan ilmu pengetahuan berbasis eksperimen yang mempelajari gejala-gejala alam. Gejala-gejala alam dan interaksi yang dapat diungkapkan akan dirumuskan dalam besaran-besaran Fisika (Kamajaya, 2013:13). Menurut Supiyanto (2006:2), dalam melakukan eksperimen dilakukan pengukuran-pengukuran yang hasilnya menggunakan angka-angka.

a. Besaran

Besaran adalah segala sesuatu yang dapat diukur dan dinyatakan dengan angka. Satuan adalah perbandingan besaran dengan standar acuan tertentu.

(22)

22

Besaran Fisika dikelompokkan menjadi dua, yaitu besaran pokok dan besaran satuan. Besaran pokok adalah besaran yang satuannya telah ditetapkan terlebih dahulu dan tidak diturunkan dari besaran lain. Ada tujuh besaran pokok dalam Fisika, yaitu panjang, massa, waktu, suhu, kuat arus listrik, intensitas cahaya, dan jumlah zat.

Satuan standar yang paling banyak diganakan saat ini adalah sistem internasional (SI). Satuan SI untuk tujuh besaran pokok dirumuskan pada tabel berikut.

Tabel 2.2 Satuan SI untuk Besaran Pokok

Besaran Pokok Satuan SI Singkatan

Panjang meter (m)

Massa kilogram (kg)

Waktu sekon (s)

Suhu kelvin (K)

Kuat Arus Listrik ampere (A)

Intensitas Cahaya candela (cd)

Jumlah Zat mol (mol)

Besaran satuan adalah besaran yang diturunkan dari satu atau lebih besaran pokok. Satuan dari besaran turunan juga dijabarkan melalui satuan-satuan dari besaran pokok yang terkait. Contoh dari besaran turunan adalah luas, volume, percepatan, gaya, massa jenis, kecepatan, tekanan, usaha, dan daya.

b. Dimensi Besaran

Dimensi suatu besaran menggambarkan tentang cara besaran tersusun atas kombinasi besaran-besaran pokok.

(23)

23

Tabel 2.3 Dimensi Besaran Pokok

Besaran Pokok Satuan Dimensi

Panjang m L

Massa kg M

Waktu s T

Suhu K Ï´

Kuat Arus Listrik A I

Intensitas Cahaya cd J

Jumlah Zat mol N

Tabel 2.4 Dimensi Besaran Turunan

Besaran Turunan Satuan Dimensi

Luas m2 L2

Volume m3 L3

Percepatan m/s2 LT-2

Kecepatan m/s LT-1

Gaya kgm/s2 MLT-2

Tekanan kg/ms2 ML-1T-2

Massa Jenis kg/m3 ML-3

Usaha kgm2/s2 ML2T-2

Daya kgm2/s3 ML2T-3

c. Konversi Satuan

Faktor konversi adalah rasio (perbandingan) dua besaran sehingga sama dengan satu.

(24)

24

d. Notasi Ilmiah

Notasi ilmiah adalah cara penulisan bilangan secara ilmiah. Dalam notasi ilmiah, dituliskan bilangan sebagai hasil kali bilangan a (1 ≤ a < 10) dengan bilangan 10 berpangkat yang disebut orde.

e. Pengukuran

1) Kesalahan Pengukuran

Kesalahan pengukuran dapat dibedakan menjadi dua jenis, yaitu kesalahan sistematis dan kesalahan acak. Kesalahan sistematis adalah kesalahan yang sebab- sebabnya dapat diidentifikasi dan secara prinsip dapat dieliminasi. Nilai yang terukur secara konsisten terlalu tinggi atau terlalu rendah. Sumber kesalahan sistematis antara lain kesalahan alat, kesalahan pengamatan, kesalahan lingkungan, dan kesalahan teoretis.

Kesalahan acak menghasilkan hamburan data di sekitar nilai rata-rata.

Data mempunyai kesempatan yang menjadi sama menjadi positif atau negatif.

Sumber kesalahan acak sering tidak dapat diidentifikasi. Kesalahan acak sering dapat dikuantisasi melalui analisis statistik, sehingga efek kesalahan acak terhadap besaran atau hukum Fisika dapat ditentukan. Kesalahan acak dihasilkan dari ketidakmampuan pengamat untuk mengulangi pengukuran secara presisi.

2) Akurasi, Presisi, dan Sensitivitas

Akurasi adalah suatu aspek yang menyatakan tingkat pendekatan dari nilai hasil pengukuran alat ukur dengan nilai benar. Presisi adalah suatu aspek

(25)

25

pengukuran yang menyatakan kemampuan alat ukur untuk memberikan hasil pengukuran sama pada pengukuran berulang. Sensitivitas (kepekaan) adalah kemampuan memberikan tanggapan terhadap perubahan nilai pengukuran yang terjadi.

3) Penulisan Hasil Pengukuran

Hasil pengukuran dituliskan sebagai x x, dengan x menyatakan hasil pengukuran tunggal dan ∆ x menyatakan setelah kali skala pengukuran terkecil dari alat ukur.

4) Representasi Grafik

Persamaan umum grafik garis lurus adalah y  mxc

dengan m menyatakan gradient grafik dan c menyatakan titik potong terhadap sumber-y.

5) Alat Ukur

Pengukuran panjang menggunakan alat ukur yaitu mistar, jangka sorong, dan mikrometer sekrup. Pengukuran massa menggunakan alat ukur yaitu neraca lengan. Pengukuran waktu umumnya menggunakan alat ukur stopwatch.

(26)

26

6) Angka Penting

Angka-angka hasil pengukuran, baik angka yang pasti maupun angka taksiran disebut angka penting. Dalam menghitung jumlah angka penting, ada ketentuan-ketentuan yang perlu diperhatikan, yaitu:

a) Semua angka bukan nol adalah angka penting.

Contoh: Hasil pengukuran 34,5 cm mengandung 3 angka penting.

b) Angka nol yang terletak di antara angka bukan nol termasuk angka penting.

Contoh: Hasil pengukuran 81,02 kg mengandung 4 angka penting.

c) Angka nol di sebelah kanan angka bukan nol adalah angka penting kecuali ada penjelasan lain.

Contoh: Hasil Pengukuran 8200 gr mengandung 3 angka penting.

d) Angka nol di sebelah kiri angka bukan nol, tetapi tidak didahului angka bukan nol, tidak termasuk angka penting.

Contoh: Hasil pengukuran 0,053 kg mengandung 2 angka penting.

4. Kerangka Pikir

Rangkaian peristiwa dalam mengajar, sebagai pendorong siswa belajar di terima oleh setiap siswa secara individual pula. Artinya, setiap individu siswa memperoleh pengaruh dari luar dalam proses belajar dengan kadar yang berbeda- beda yang sesuai dengan kemampuan potensial masing-masing. Oleh karena itu, keterampilan berpikir kritis siswa pun akan berbeda.

(27)

27

Guru sebagai penanggung jawab utama tercapainya tujuan pendidikan dituntut mampu menemukan dan menerapkan model pembelajaran yang tepat.

Model pembelajaran yang dipilih diharapkan mampu menciptakan kondisi belajar yang kondusif bagi perkembangan siswa baik fisik maupun emosional.

Kondisi belajar yang kondusif harus diciptakan bagi perkembangan siswa baik fisik maupun mental, dengan mengaktifkan siswa. Guru hanya dapat menyediakan bahan pelajaran, akan tetapi yang mengolah dan mencernanya adalah siswa dalam bentuk pemberian masalah kepada siswa yang berkaitan dengan kehidupan nyata. Model pembelajaran ini dikenal dengan “Model Pembelajaran Berbasis Masalah.”

Model pembelajaran berbasis masalah jika diterapkan secara tepat, mampu membuat siswa menguasai pengetahuan secara mendalam. Dalam hal ini, siswa dituntut untuk membangun konsep sendiri sesuai dengan masalah yang ada.

Konsep yang mereka akan temukan dikaitkan dengann kehidupan nyata sehingga tidak sulit untuk membangun konsep pengetahuan mereka. Siswa juga diharapkan akan termotivasi untuk menambah wawasan, tidak hanya di dalam kelas tetapi juga di luar kelas.

Atas dasar uraian di atas, selanjutnya dikembangkan suatu upaya, bagaimana mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa agar dapat menunjang dalam proses pembelajaran fisika. Bagan kerangka pikir dapat dilihat sebagai berikut:

(28)

28

Gambar 2.1 Bagan Kerangka Pikir

B. Hipotesis

Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka pikir yang telah diuraikan, maka hipotesis dalam penelitian ini adalah jika dalam proses pembelajaran diterapkan model pembelajaran berbasis masalah maka nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa dapat mencapai mencapai 70% dari nilai ideal.

Keterampilan Berpikir kritis siswa

Siswa

a. Minat terhadap pembelajaran b. Perhatian pada pembelajaran c. Keterlibatan dalam kegiatan

belajar

d. Rasa ingin tahu pada isi pembelajaran

e. Keaktifan dalam pembelajaran Guru

1. Menentukan tujuan belajar

2. Menyiapkan panduan belajar

3. Memberikan

permasalahan kepada siswa

4. Membimbing dalam mengembangkan hasil karya

Model Pembelajaran Berbasis Masalah

Pembelajaran fisika

(29)

29 BAB III

METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian pra-eksperimen.

B. Desain Penelitian

Penelitian ini menggunakan desain One-Shot Case Study (Sugiyono, 2013:110) sebagai berikut:

X O

Keterangan:

X = Perlakuan dengan Model Pembelajaran Berbasis Masalah

O = Post-Test yang dikenakan pada kelompok yang diberi perlakuan

C. Variabel Penelitian

Variabel yang diteliti dalam penelitian ini ada dua yaitu:

1. Variabel bebas: Model Pembelajaran Berbasis Masalah

2. Variabel terikat: Keterampilan berpikir kritis siswa

D. Definisi Operasional Variabel

1. Model pembelajaran berbasis masalah adalah bentuk pembelajaran yang membantu siswa untuk menemukan masalah dari suatu peristiwa nyata,

(30)

30

mengumpulkan informasi untuk mengambil suatu keputusan pemecahan masalah untuk mencapai tujuan bersama dalam pembelajaran Fisika.

2. Keterampilan berpikir kritis siswa adalah keterampilan yang berupa aktivitas mental dalam hal memecahkan masalah, mengambil keputusan, menganalisis asumsi, mengevaluasi, dan melakukan penyelidikan untuk dapat mengembangkan lebih lanjut pengetahuan atau konsep Fisika yang dimiliki oleh siswa.

E. Subjek Penelitian

Subjek penelitian adalah siswa Kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa sebanyak 36 orang.

F. Prosedur Penelitian

Pelaksanaan penelitian untuk kelas yang diteliti berlangsung selama 8 (delapan) kali pertemuan dengan alokasi waktu 2 (dua) jam pelajaran tiap kali pertemuan. Penelitian ini dilaksanakan di kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa dengan jumlah siswa sebanyak 36 siswa.

Adapun langkah-langkah yang dilakukan dalam melaksanakan penelitian ini adalah sebagai berikut:

1. Membuat rencana pembelajaran dan menyiapkan media pembelajaran yang sesuai.

(31)

31

2. Melaksanakan proses pembelajaran dengan menerapkan model pembelajaran berbasis masalah yaitu dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Siswa diarahkan pada pertanyaan atau masalah.

b. Siswa menemukan konsep berdasarkan masalah.

c. Melakukan kerja sama dalam melakukan tugas-tugas, berdialog, dan berdiskusi dengan teman.

d. Siswa dibimbing dalam mengerjakan LKS.

e. Siswa dibimbing dalam menyajikan hasil karya.

f. Mengkaji ulang hasil pemecahan masalah.

g. Guru memberi evaluasi.

h. Penutup

3. Setelah tujuh kali pertemuan, peneliti akan memberikan tes akhir (post- test) berupa tes keterampilan berpikir kritis terhadap pelajaran Fisika setelah diterapkan model pembelajaran berbasis masalah.

G. Instrumen Penelitian

Tes yang digunakan sebagai pengumpul data terhadap keterampilan berpikir kritis dengan ranah kognitif yang meliputi ingatan (C1), pemahaman (C2), penerapan (C3) dan analisis (C4), sintesis (C5) dan evaluasi (C6). Bentuk instrumen dalam penelitian ini adalah multiple choice test (pilihan ganda).

Instrumen penelitian terlebih dahulu diuji coba untuk memenuhi dua persyaratan penting yaitu sahih (valid) dan handal (reliabel), sehingga instrumen

(32)

32

tersebut telah dapat digunakan untuk memperoleh data yang tepat dan dapat dipercaya.

1. Validitas

Pengujian validitas konstruksi dilakukan dengan analisis faktor, yaitu dengan mengkorelasikan antara skor item instrumen dengan rumus korelasi Pearson Product Moment yaitu:

𝑟 ∑ ∑ ∑

√{ ∑ ∑ } { ∑ ∑ }

(Sugiyono, 2012:356)

Keterangan:

r hitung = Koefisien korelasi Σ Xi = Jumlah skor item

Σ Yi = Jumlah skor total (seluruh item) n = Jumlah responden

Dalam hal ini, rhitung diartikan sebagai koefisien validitas. Klasifikasi koefisien validitas menurut Guiford (Kurnia, 2012), dapat dilihat pada tabel 3.1 berikut.

Tabel 3.1 Klasifikasi Validitas

Validitas Koefisien Validitas

0,90 ≤ r hitung ≤ 1,00 Validitas sangat tinggi (sangat baik) 0,70 ≤ r hitung < 0,90 Validitas tinggi (baik) 0,40 ≤ r hitung < 0,70 Validitas sedang (cukup)

(33)

33

0,20 ≤ r hitung < 0,40 Validitas rendah (kurang) 0,00 ≤ r hitung < 0,20 Validitas Sangat rendah

r hitung < 0,00 Tidak valid

2. Reliabilitas

Uji reliabilitas dilakukan untuk mendapatkan tingkat ketepatan alat pengumpul data (instrumen) yang digunakan. Suatu instrumen dikatakan mempunyai taraf kehandalan atau kepercayaan (reliabilitas) yang tinggi jika test tersebut dapat memberikan hasil yang tetap. Uji reliabilitas instrumen dilakukan dengan rumus KR-21 dengan rumus sebagai berikut.

2

( )

( 1) 1

i

t

k M k M

r k kS

  

   

  

(Sugiyono, 2012:361) Keterangan:

ri = Nilai Reliabilitas M = mean skor total St2

= Varians total k = Jumlah item

Klasifikasi koefisien reliabilitas, menurut Guiford (Kurnia, 2012), dapat dilihat pada tabel 3.2 berikut ini:

(34)

34

Tabel 3.2 Klasifikasi Reliabilitas

Nilai Reliabilitas Interpretasi

ri ≤ 0,20 Derajat reliabilitas sangat rendah 0,20 ≤ ri < 0,40 Derajat reliabilitas rendah 0,40 ≤ ri < 0,70 Derajat reliabilitas sedang 0,70 ≤ ri < 0,90 Derajat reliabilitas tinggi 0,90 ≤ ri < 1,00 Derajat reliabilitas sangat tinggi

H. Teknik Pengumpulan Data

Adapun teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah data mengenai keterampilan berpikir kritis siswa diambil dengan menggunakan instrumen penelitian yaitu tes keterampilan berpikir kritis.

I. Teknik Analisis Data

Data yang dikumpulkan dianalisis secara deskriptif dan inferensial.

Analisis deskriptif digunakan untuk mengkategorikan tingkat keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa selama proses belajar mengajar berlangsung. Sedangkan inferensial digunakan untuk pengujian hipotesis penelitian keterampilan berpikir kritis melalui model pembelajaran berbasis masalah.

Penilaian yang digunakan untuk menentukan kategori adalah berdasarkan teknik kategori yang ditetapkan departemen pendidikan Nasional yaitu sebagai berikut:

(35)

35

Tabel 3.3 Teknik kategorian standar berdasarkan ketetapan Depdiknas

(Andriyani, 2012:38)

1. Analisis Deskriptif

Teknik analisis deskriptif yang digunakan untuk keterampilan berpikir kritis pada aspek kognitif adalah penyajian data berupa nilai rata-rata, standar deviasi, nilai maksimal, nilai minimal berdasarkan skor ideal.

a. Untuk mengetahui nilai yang diperoleh siswa, maka nilai dikonversi dalam bentuk nilai menggunakan rumus sebagai berikut:

𝑁

x 100 dengan:

N = nilai peserta didik

SS = skor keterampilan berpikir kritis siswa SI = skor ideal

b. Menentukan skor rata-rata siswa dengan menggunakan rumus:

𝑀 ∑ 𝑁

(Sugiyono, 2012:49)

No Interval nilai Kategori

1 0 – 34 Sangat Rendah

2 35 – 54 Rendah

3 55 – 64 Sedang

4 65 – 84 Tinggi

5 85 -100 Sangat Tinggi

(36)

36

Keterangan:

M = skor rata-rata

∑X = jumlah skor total siswa N = jumlah responden

c. Menentukan standar deviasi menggunakan rumus:

( )2

( 1) xi x

s n

 

 

(Sugiyono, 2012:57) dengan:

s = standar deviasi xi = skor siswa

x = skor rata-rata

n = banyaknya subjek penelitian

d. Menetukan Varians yaitu menggunakan rumus s2. 2. Analisis Inferensial

Analisis ini digunakan untuk pengujian hipotesis penelitian yakni uji t untuk sampel berkorelasi. Sebelum dilakukan pengujian, maka terlebih dahulu dilakukan pengujian dasar-dasar analisis yaitu uji normalitas yang dirumuskan sebagai berikut:

a. Uji normalitas

Uji normalitas data dimaksudkan apakah data-data yang digunakan terdistribusi normal atau tidak. Untuk pengujian tersebut digunakan rumus Chi kuadrat yang dirumuskan sebagai berikut:

(37)

37

∑ 𝑜

(Sugiyono, 2012 :107)

Keterangan:

= Nilai Chi-kuadrat

fo = frekuensi hasil pengamatan fh = frekuensi harapan

k = banyak kelas

Kriteria pengujian hitung < tabel pada taraf signifikan α = 0,05, artinya data berdistribusi normal.

b. Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis pada penelitian ini dengan menggunakan uji-t satu pihak (pihak kanan), dengan α = 0,05.

x 0

t s

n



 

(Sugiyono, 2012:96) Keterangan:

t = Nilai t yang dihitung atau disebut thitung

x = Rata-rata xi

0 = Nilai yang dihipotesiskan S = Simpangan baku

n = Jumlah anggota sampel

(38)

38

Hipotesis penelitian sebagai berikut:

Ho: µ0 ≤ 70% dari nilai ideal = 0,70 × 100 = 70

Ha: µ0 > 70% dari nilai ideal = 0,70 × 100 = 70

(Sugiyono, 2012:252) Keterangan:

µ0 : Nilai yang dihipotesiskan yaitu 70

H0 : Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa tidak mencapai 70% dari nilai ideal.

Ha : Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa mencapai 70% dari nilai ideal.

(39)

39 BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian

Dari kegiatan pelaksanaan penelitian ini diperoleh skor posttest. Berikut ini dipaparkan hasil analisis secara deskriptif pada proses pembelajaran.

1. Penyajian Data

Keterampilan Berpikir Kritis Siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa yang diajar dengan menerapkan model pembelajaran berbasis masalah, dapat dipaparkan sebagai berikut:

Tabel 4.1 Statistik Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Statistik Nilai Statistik

Subjek 36

Standar Deviasi 5,37

Nilai Tertinggi 95

Nilai Terendah 58

Rentang Data 37

Banyak Kelas Interval 6

Panjang Kelas Interval 6

Nilai Rata-Rata 77,83

Nilai Ideal 100

Tabel 4.1 menujukkan bahwa nilai rata-rata tes keterampilan berpikir kritis menggunakan model pembelajaran berbasis masalah diperoleh 77,83 serta nilai tertinggi 95 pada seorang siswa dan nilai terendah 58 dengan standar deviasi

(40)

40

5,37 dan rentang nilai 37 yang berarti hasil tes keterampilan berpikir kritis yang dicapai siswa Kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa tersebar dari nilai terendah 58 sampai nilai tertinggi 95.

Jika skor tes keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa dianalisis dengan menggunakan persentase pada distribusi frekuensi maka dapat dibuat tabel distribusi frekuensi kumulatif sebagai berikut:

Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Nilai Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Nilai fi Xi Xi2

fi Xi fi Xi2

Xi - X (Xi – X)2 58-63 2 60,5 3660,25 121,0 7320,50 -17,33 300,33 64-69 2 66,5 4422,25 133,0 8844,50 -11,33 128,37 70-75 11 72,5 5256,25 797,5 57818,75 -5,33 28,41 76-81 11 78,5 6162,25 863,5 67784,75 0,67 0,45 82-87 4 84,5 7140,25 338,0 28561,00 6,67 44,49 88-93 5 90,5 8190,25 452,5 40951,25 12,67 160,53 94-99 1 96,5 9312,25 96,5 9312,25 18,67 348,57



36 - - 2802,0 220593,00 - 1011,15

Berdasarkan tabel distribusi frekuensi kumulatif menunjukkan bahwa dari 36 siswa terdapat 4 siswa memperoleh nilai ≤ 73 yaitu pada rentang 58-63 dan 64- 69, yang berarti tidak tuntas. Selanjutnya peserta didik yang memperoleh nilai ≥ 73, terdapat pada rentang 70-75 sebanyak 11 siswa, rentang 476-81 sebanyak 11 siswa, rentang 82-87 sebanyak 4 siswa, kemudian pada rentang 88-93 sebanyak 5 siswa, dan pada rentang 94-99 sebanyak 1 siswa yang berarti tuntas.

(41)

41

Data disajikan dalam bentuk tabel berdasarkan teknik kategori standar dari depdiknas sebagai berikut:

Tabel 4.3 Persentase Keterampilan Berpikir Kritis

Tabel 4.3 menunjukkan bahwa pada tes kognitif untuk keterampilan berpikir kritis siswa persentase tingkat keterampilan berpikir kritis siswa untuk kategori sedang dimiliki oleh 2 siswa dengan persentase 5,5%, kategori tinggi dimiliki oleh 28 siswa dengan persentase 77,8%, sedangkan untuk kategori sangat tinggi dimiliki oleh 6 siswa dengan persentase 16,7%.

Hal ini disebabkan karena para siswa beradaptasi dan terbiasa dengan penerapan model pembelajaran berbasis masalah yang dilaksanakan selama 7 kali pertemuan yang melibatkan keaktifan siswa dalam kemampuan pemecahan masalah yang dikaitkan dengan kehidupan nyata yang kemudian akan mendukung hasil belajar Fisika.

Gambaran mengenai keterampilan berpikir kritis siswa untuk masing- masing indikator secara rinci ditunjukkan pada tabel 4.4 dibawah ini:

Interval nilai Kategori Frekuensi Persen (%)

0 – 34 Sangat Rendah 0 0%

35 – 54 Rendah 0 0%

55 – 64 Sedang 2 5,5%

65 – 84 Tinggi 28 77,8%

85 -100 Sangat Tinggi 6 16,7%

Jumlah 36 100%

(42)

42

Tabel 4.4 Rekapitulasi Persentase tiap Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa

Indikator Keterampilan Berpikir Kritis

Nilai Persentase

Memaknai pernyataan atau pertanyaan 75%

Menghubungkan informasi, pengetahuan, dan

inti pernyataan atau pertanyaan 69%

Bersikap dan berpikir terbuka terhadap ide-ide

dari luar 65%

Bersikap dan berpikir secara sistematis,

menghubungkan bagian-bagian sistem menjadi satu kesatuan

67%

Berdasarkan tabel 4.4, terlihat bahwa indikator keterampilan berpikir kritis tentang memaknai pernyataan atau pertanyaan memperoleh persentase 75%.

Indikator selanjutnya yaitu menghubungkan informasi, pengetahuan, dan inti pernyataan atau pertanyaan memperoleh persentase 69%. Indikator keterampilan berpikir kritis tentang bersikap dan berpikir terbuka terhadap ide-ide dari luar memperoleh persentasi sebesar 65%. Sedangkan, indikator selanjutnya yaitu bersikap dan berpikir secara sistematis, menghubungkan bagian-bagian sistem menjadi satu kesatuan memperoleh persentase 67%.

2. Uji Normalitas Data Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Hasil pengujian normalitas dilakukan dengan menggunakan rumus Chi- kuadrat. Berdasarkan nilai hasil tes keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa, diperoleh nilai χ2hitung =

(43)

43

19,166 dan χ2tabel = χ2(0,95)(3) = 7,815 dengan derajat kebebasan (dk) = 3. Karena χ2hitung > dari χ2tabel , maka dapat disimpulkan bahwa data hasil tes keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa kelas setelah diterapkan model pembelajaran berbasis masalah tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal pada taraf nyata α = 0,05. Pengujian selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 4.A. hal 207.

3. Uji Hipotesis Data Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Untuk pengujian hipotesis hasil tes keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa, dilakukan dengan uji t (uji pihak kanan) dengan α = 0,05. Hasil analisis diperoleh thitung = 8,798 sedangkan nilai t dari daftar normal baku yakni 1,684. Hal ini menunjukkan bahwa thitung> ttabel. Berdasarkan kriteria pengujian hipotesis, H0 ditolak jika thitung>ttabel dan Ha ditolak jika thitung< ttabel, maka dapat disimpulkan bahwa Ha

diterima dan H0 ditolak. Dengan kata lain, skor rata-rata hasil tes keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa dapat mencapai 70% dari nilai idealnya setelah penerapan model pembelajaran berbasis masalah. Untuk perhitungan selengkapnya, dapat dilihat pada lampiran 4.B. hal 209.

B. Pembahasan

Keterampilan berpikir kritis yang dinilai dari penelitian ini adalah berdasarkan indikator keterampilan berpikir kritis yaitu memaknai pernyataan

(44)

44

atau pertanyaan; menghubungkan informasi, pengetahuan, dan inti pernyataan atau pertanyaan; bersikap dan berpikir terbuka terhadap ide-ide dari luar; serta bersikap dan berpikir secara sistematis, menghubungkan bagian-bagian sistem menjadi satu kesatuan yang dituangkan dalam bentuk soal-soal yang berkaitan dengan materi yang telah diajarkan.

Dari beberapa aspek yang diteliti, maka dapat diketahui bahwa keterampilan berpikir kritis peserta didik menjadi lebih baik setelah diterapkan model pembelajaran berbasis masalah. Hal ini sesuai dengan beberapa hasil penelitian yang telah dilakukan sebelumnya.

Menurut Reta (2012), hasil analisis statistik dan deskriptif menunjukkan bahwa peningkatan rata-rata keterampilan berpikir kritis kelas eksperimen yang belajar dengan model pembelajaran berbasis masalah lebih tinggi dengan rata-rata gain skor 0,49 dibandingkan dengan siswa yang berada dikelas kontrol, belajar dengan konvensional dengan rata-rata gain skor keterampilan berpikir kritisnya adalah 0,34. Selanjutnya, dari hasil penelitian Susilo (2012) diperoleh hasil pre- test siswa mendapatkan nilai rata-rata 61,53 dengan persentase 12% siswa tuntas belajar. Nilai post-test memperoleh nilai rata-rata 80,24 dengan persentase ketuntasan belajar klasikal adalah 85%. Nilai terendah mengalami peningkatan dari 48,0 menjadi 64,0. Nilai tertinggi juga mengalami peningkatan dari 76,0 menjadi 96,0.

Dengan meningkatnya keterampilan berpikir kritis siswa setelah diterapkan model pembelajaran berbasis masalah menunjukkan bahwa peserta didik sudah terbiasa menggunakan kemampuan berpikir tinggi dan konsep

(45)

45

pemecahan masalah dalam proses pembelajaran. Setelah guru menjelaskan secara rinci tentang prosedur pembelajaran berbasis masalah dan materi pelajaran kepada peserta didik, mereka menjadi mengerti apa yang harus dilakukan dalam proses belajar mengajar tersebut.

Meningkatnya keterampilan berpikir kritis peserta didik disebabkan karena pada model pembelajaran berbasis masalah peserta didik dibiarkan untuk menemukan masalah itu, sehingga peserta didik bisa lebih memahami permasalahan tersebut. Dari pemahaman siswa itu, keterampilan peserta didik dalam merumuskan suatu permasalah juga menjadi lebih baik. Guru juga lebih melibatkan peserta didik dalam proses pembelajaran, sehingga peserta didik menjadi aktif dalam proses diskusi berlangsung.

Selain itu, dalam pembelajaran berbasis masalah membuat peserta didik menjadi lebih aktif dan mempunyai tanggung jawab tentang pembagian tugas dengan teman kelompoknya, sehingga tugas yang diberikan dapat terselesaikan dengan baik. Pemotivasian dalam belajar membuat peserta didik lebih antusias dalam belajar. Motivasi yang muncul tersebut membuat peserta didik ingin mengetahui lebih dalam materi yang diberikan oleh guru dengan kemampuan siswa dalam mengaitkan informasi yang telah dimiliknya. Dengan motivasi tersebut, antusiasme menjadi lebih besar, karena peserta didik mendapatkan pengalaman pribadi dari lingkungan di kelas maupun lingkungan sekitarnnya dengan keterampilan dan kemampuan yang dimilikinya. Apabila motivasi dan antusiasme peserta didik meningkat, maka dorongan untuk bersikap dan berpikir secara terbuka berdasarkan ide-ide dari luar akan diterapkan pada saat berdiskusi.

(46)

46 BAB V PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa:

1. Hasil tes keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa setelah penerapan model pembelajaran berbasis masalah maka nilai rata-rata hasil tes keterampilan berpikir kritis siswa sebesar 77,83.

2. Nilai rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa Kabupaten Gowa dapat mencapai 70% dari skor ideal.

B. Saran

1. Kepada pihak penentu kebijakan khususnya di SMA Negeri 2 Sungguminasa, hendaknya lebih memperhatikan model pembelajaran apa yang cocok digunakan demi meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

2. Kepada pendidik sebaiknya lebih kreatif lagi dalam menerapkan berbagai model pembelajaran salah satunya adalah model pembelajaran berbasis masalah, agar peserta didik tidak merasa jenuh pada saat proses pembelajaran berlangsung.

(47)

47

3. Kepada peneliti lain yang berniat melaksanakan penelitian yang berkaitan dengan model pembelajaran berbasis masalah dapat menjadikan hasil penelitian ini sebagai bahan perbandingan.

(48)

48

DAFTAR PUSTAKA

Andriyani. 2012. Meningkatkan Hasil Belajar dengan Menggunakan Metode Pembelajaran Active Learning Tipe Quiz Team pada Mata Pelajaran Fisika Siswa Kelas X1 SMA Negeri 3 Takalar. Skripsi tidak diterbitkan.

Makassar: Unismuh Makassar.

Anto. 2010. Berpikir Kritis. (online), (http://duniaanto.blogspot.com/2010/05/ber pikir-kritis.html, diakses 2 Januari 2014).

Ardana, I. K., Arnyana, I. B. P., dan Setiawan, I. G. A. N. 2013. Studi Komparatif Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa dan Kinerja Ilmiah Biologi SMA. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi IPA, Vol. 3.

Astika, I. Kd. Urip., Suma, I. K., dan Suastra, I. W. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Sikap Ilmiah dan Keterampilan Berpikir Kritis. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi IPA, Vol. 3.

Darmawan. 2010. Penggunaan Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada Pembelajaran IPS di MI Darrusaadah Pandeglang. Jurnal Penelitian Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia Serang, Vol. 11 No. 2 : 108-109.

Dewi, K. T., Suastra, I. W., dan Pujani, N. M. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate (ADDIE) terhadap Keterampilan Berpikir Kritis dan Pemahaman Konsep Fisika. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi IPA, Vol. 3.

Fachrurazi. 2011. Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar. Penelitian Edisi Khusus, (1) : 80-81. ISSN 1412-565X.

Fisher, A. 2008. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar. Jakarta: Erlangga.

Kamajaya. 2013. Fisika Untuk Kelas X Sekolah Menengah Atas Kelompok Peminatan Matematika dan Sains. Bandung: Grafindo Media Pratama.

Kurnia. 2012. Metode Penelitian. (online), (http://jbptunpaspp-gdl-kurnia0850- 1804-3-babiii.docx), diakses 5 September 2014.

(49)

49

Putra, Sitiatava R. 2013. Desain Belajar Mengajar Kreatif Berbasis Sains.

Jogjakarta: Diva Press.

Reta, I.K. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Berbasis Masalah terhadap Keterampilan Berpikir Kritis ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa. Artikel Universitas Pendidikan Ganesha, Juli 2012: 4.

Rusman. 2011. Model-Model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: Rajawali Press.

Santoso, Budi. 2013. Menyikapi Hasil PISA 2012. (online), (http://budisansblog.blogspot.com/2013/12/menyikapi-hasil-pisa- 2012.html, diakses 12 Januari 2014).

Saputri, F. L., Mahardika, I. K., dan Supriadi, B. 2013. Pembelajaran Berbasis Masalah Berorientasi Keterampilan Proses dalam Pembelajaran Fisika di SMP. Jurnal Pembelajaran Fisika Program Studi Pendidikan Fisika. ISSN 2301-9794.

Sugiyono. 2012. Statistika Untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.

Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.

Supiyanto. 2006. Fisika Untuk SMA Kelas X. Jakarta: Phibeta.

Suprapto, N., Suliyanah, Admoko, S. 2013. Pembelajaran Fisika di SMA melalui Pertanyaan (Learning by Questioning) dan Keterampilan Berpikir.

Jurnal Penelitian Fisika dan Aplikasinya (JPFA), Vol. 3 No. 2: 3.

ISSN: 2087-9946.

Susilo, A. B., Wiyanto, dan Supartono. 2012. Model Pembelajaran IPA Berbasis Masalah untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Berpikir Kritis Siswa SMP. Unnes Sciences Education Journal USEJ, Vol. 1 No. 1:

14. ISSN 2252-6617.

(50)

50

LAMPIRAN- lampiran

2012

Figure

Tabel 2.1 Langkah-langkah (sintaks) pembelajaran berbasis masalah

Tabel 2.1

Langkah-langkah (sintaks) pembelajaran berbasis masalah p.14
Tabel 2.2 Satuan SI untuk Besaran Pokok

Tabel 2.2

Satuan SI untuk Besaran Pokok p.22
Tabel 2.3 Dimensi Besaran Pokok

Tabel 2.3

Dimensi Besaran Pokok p.23
Gambar 2.1 Bagan Kerangka Pikir

Gambar 2.1

Bagan Kerangka Pikir p.28
Tabel 3.1 Klasifikasi Validitas

Tabel 3.1

Klasifikasi Validitas p.32
Tabel 3.2 Klasifikasi Reliabilitas

Tabel 3.2

Klasifikasi Reliabilitas p.34
Tabel 3.3 Teknik kategorian standar berdasarkan ketetapan Depdiknas

Tabel 3.3

Teknik kategorian standar berdasarkan ketetapan Depdiknas p.35
Tabel 4.1 Statistik Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Tabel 4.1

Statistik Hasil Tes Keterampilan Berpikir Kritis Siswa p.39
Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Nilai Tes Keterampilan Berpikir Kritis

Tabel 4.2

Distribusi Frekuensi Nilai Tes Keterampilan Berpikir Kritis p.40
Tabel 4.3 Persentase Keterampilan Berpikir Kritis

Tabel 4.3

Persentase Keterampilan Berpikir Kritis p.41
Tabel 4.4 Rekapitulasi Persentase tiap Indikator Keterampilan Berpikir  Kritis Siswa Kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa

Tabel 4.4

Rekapitulasi Persentase tiap Indikator Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Kelas X MIA 1 SMA Negeri 2 Sungguminasa p.42

References

Related subjects :

Scan QR code by 1PDF app
for download now

Install 1PDF app in