MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN BERPIKIR KREATIF SISWA SEKOLAH DASAR MELALUI PENDEKATAN PEMECAHAN MASALAH DALAM MATA PELAJARAN MATEMATIKA.

(1)

ABSTRAK ………. i

KATA PENGANTAR …………..………. ii

UCAPAN TERIMA KASIH ……….…...… iii

PERNYATAAN ……….……… v

DAFTAR ISI ……….………. vi

DAFTAR TABEL ………...……….……… x

DAFTAR LAMPIRAN ………...………. xiii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ………. 1

B. Rumusan Masalah …….……….………...……….. 8

C. Tujuan Penelitian ……… 8

D. Manfaat Penelitian ……….. 9

E. Definisi Operasional ………... 10

F. Hipotesis Penelitian ……… 12

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Pemecahan Masalah dalam Matematika ………...……. 13

B. Berpikir Kritis ………...………. 19

C. Berpikir Kreatif ………...……….. 25

D. Berpikir Kritis dan Kreatif dalam Matematika ………... 29

E. Kaitan antara Berpikir Kritis, Berpikir Kreatif, dan Pemecahan Masalah . 30 F. Pembelajaran Konvensional …...……… 31

G. Teori Belajar yang Mendukung ………. 32

a. Teori Kostruktivisme ………. 33

b. Teori Jerome S. Bruner ………...…….. 34

(2)

BAB III METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian ……… 39

B. Populasi dan Sampel Penelitian ………...………….. 40

C. Variabel Penelitian ………...……….. 42

D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya ……...……….. 42

1. Tes Hasil Belajar ……… 43

a. Tes Kemampuan Berpikir Kritis ……….... 43

b. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif ………... 46

c. Analisis Hasil Uji Coba Instrumen ………. 48

1. Uji Validitas ………...……… 48

2. Uji Reliabilitas ……… 52

3. Analisis Tingkat Kesukaran ………...…… 54

4. Analisis Daya Pembeda ……….. 57

2. Skala Sikap ………. 59

3. Lembar Observasi ………...……… 60

4. Kuesioner ………...………. 61

5. Jurnal …..……… 61

6. Wawancara ………. 62

E. Teknik Pengumpulan Data ……….... 62

F. Teknik Pengolahan Data ………...……… 63

G. Bahan Ajar ………. 64

H. Kegiatan Pembelajaran ……….. 65

I. Prosedur Penelitian ………. 70

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ………...……… 72

(3)

c. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis ………... 78

2. Kemampuan Berpikir Kreatif ………. 80

a. Kemampuan Awal ……….. 81

b. Kemampuan Akhir ………. 83

c. Peningkatan Kemampuan Berfikir Kreatif ………...…….…. 85

3. Aktivitas Guru dan Peserta Didik selama Proses Pembelajaran ……… 88

4. Sikap Peserta Didik terhadap Pembelajaran Matematika ………….….. 91

a. Sikap Peserta Didik terhadap Pelajaran Matematika ………….……. 92 b. Sikap Peserta Didik terhadap Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Pemecahan Masalah ………...………….………… 95

c. Sikap Peserta Didik terhadap Soal-Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemampuan Berpikir Kreatif ……….……..……. 100

5. Hasil Wawancara ………... 102

6. Hasil Jurnal ……… 103

7. Hasil Kuesioner ………. 105

B. Pembahasan ………... 106

1. Kemampuan Berpikir Kritis dalam Matematika ………... 106

2. Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematika ……….……… 110

3. Sikap dan Aktivitas Peserta Didik dalam Pembelajaran dengan Pendekatan Pemecahan Masalah……….……..…… 115

4. Keterbatasan pada Penelitian ……… 117

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ……… 119

B. Saran ……….. 122

(4)

PHOTO KEGIATAN PENELITIAN ……… 394

(5)

Tabel Halaman

3.1 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ……….…. 44 3.2 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif ……….……... 47 3.3 Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kritis (Pretes) …………... 49 3.4 Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kritis (Postes) ….……….. 50 3.5 Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (Pretes) …….…… 51 3.6 Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (Postes) .………… 51 3.7 Hasil Perhitungan Koefisien Reliabilitas Soal Tes Kemampuan

Berpikir Kritis ……….……… 53 3.8 Hasil Perhitungan Koefisien Reliabilitas Soal Tes Kemampuan

Berpikir Kreatif……… 53 3.9 Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan

Berpikir Kritis (Pretes) ………...………. 55

3.10 Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan

Berpikir Kritis (Postes) ……… 55

Berpikir Kreatif (Pretes)………... 56

Berpikir Kreatif (Postes) ………. 56

3.13 Perhitungan Daya Pembeda Item Soal Tes Kemampuan Berpikir

Kritis (Pretes) ……….………. 57

Kritis (Postes) ………. 58

Kreatif (Pretes) ……… ……….…………. 58

Kreatif (Postes) ……… ………. 59

(6)

4.5 Uji Homogenitas Skor Postes Kemampuan Berpikir Kritis .……….. 77 4.6 Uji Beda Rerata Skor Postes Kemampuan Berpikir Kritis …….…… 77 4.7 Uji Normalitas Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis ………….. 78 4.8 Uji Homogenitas Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis ……….. 79 4.9 Uji Beda Rerata Skor N-Gain Kemampuan Berpikir Kritis .……….. 80 4.10 Uji Normalitas Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif …..……… 81 4.11 Uji Homogenitas Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif………... 82 4.12 Uji Beda Rerata Skor Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif ….……. 83 4.13 Uji Normalitas Skor Postes Kemampuan Berpikir Kreatif …….….. 84 4.14 Uji Homogenitas Skor Postes Kemampuan Berpikir Kreatif ……….. 84 4.15 Uji Beda Rerata Skor Postes Kemampuan Berpikir Kreatif ……..… 85 4.16 Uji Normalitas Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif ………... 86 4.17 Uji Homogenitas Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif ..……. 87 4.18 Uji –t Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif …….…...……….. 87 4.19 Hasil Perhitungan Data Observasi Tiap Pertemuan ……… 90 4.20 Sikap Peserta Didik terhadap Pelajaran Matematika ……….. 92 4.21 Sikap Peserta Didik terhadap Pembelajaran Matematika dengan

Pendekatan Pemecahan Masalah ….………..…………. 96

4.22 Sikap Peserta Didik terhadap Soal-Soal Kemampuan Berpikir

(7)

Gambar Halaman

(8)

LAMPIRAN A : ALAT PENGUMPUL DATA Halaman

A.1 Kisi-Kisi Soal Kemampuan Berpikir Kritis dan Kemampuan

Berpikir Kreatif dalam Pemecahan Masalah Matematika ……...…. 130

A.2 Soal Pretes Kemampuan Berpikir Kritis dalam Matematik …...…... 134

A.3 Soal Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematik ...…... 137

A.4 Soal Postes Kemampuan Berpikir Kritis dalam Matematik ...….. 140

A.5 Soal Postes Kemampuan Berpikir Kreatif dalam Matematik ...….. 143

A.6 Kemungkinan Jawaban Pretes Kemampuan Berpikir kritis …...….. 146

A.7 Kemungkinan Jawaban Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif …….. 152

A.8 Kemungkinan Jawaban Postes Kemampuan Berpikir Kritis ……… 158 A.9 Kemungkinan Jawaban Postes Kemampuan Berpikir Kreatif …….. 163

A.10 Kisi-Kisi Skala Sikap ……… 169

A.11 Tes Skala Sikap ……….………. 170

A.12 Lembar Observasi Aktivitas Peserta Didik ….………... 173

A.13 Lembar Observasi Aktivitas Guru ….………...………. 176

A.14 Lembar Kuesioner untuk Guru ……….……...…….. 179

A.15 Pedoman Wawancara Siswa ……….……...……….. 181

A.16 Pedoman Wawancara dengan Guru ………182

A.17 Jurnal Kesan Siswa ………...………. 183

A.18 RPP Kelas Eksperimen………...…………... 184

A.19 LKPD Kelas Eksperimen ………223

A.20 Kemungkinan Jawaban LKPD ………..………...…………..257

LAMPIRAN B : DATA UJI COBA INSTRUMEN B.1 Perhitungan Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis (Pretes)...… 266

B.2 Uji Reliabilitas Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis (Pretes) ……. 268

(9)

B.6 Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda (Postes)……… 282 B.7 Perhitungan Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (Pretes)… 288 B.8 Uji Reliabilitas Soal Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (Pretes) …... 290 B.9 Perhitungan Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Tes

Kemampuan Berpikir Kreatif (Pretes) ………...………… 293

B.10 Perhitungan Validitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (Postes)... 299

B.11 Uji Reliabilitas Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (Postes) ……….. 301 B.12 Perhitungan Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Tes

Kemampuan Berpikir Kreatif (Postes) ………...…... 304

B.13 Uji Coba Angket Skala Sikap ………...……. 310

LAMPIRAN C : ANALISIS DATA PENELITIAN

C.1 Skor Pretes Berpikir Kritis Kelompok Eksperimen Level Tinggi…. 312 C.2 Skor Pretes Berpikir Kritis Kelompok Eksperimen Level Sedang ... 313

C.3 Skor Pretes Berpikir Kritis Kelompok Eksperimen Level Rendah .. 314

C.4 Skor Pretes Berpikir Kritis Kelompok Kontrol Level Tinggi ……... 315 C.5 Skor Pretes Berpikir Kritis Kelompok Kontrol Level Sedang ……. 316 C.6 Skor Pretes Berpikir Kritis Kelompok Kontrol Level Rendah ……. 317 C.7 Skor Pretes Berpikir Kreatif Kelompok Eksperimen Level Tinggi .. 318

C.8 Skor Pretes Berpikir Kreatif Kelompok Eksperimen Level Sedang ..319

C.9 Skor Pretes Berpikir Kreatif Kelompok Eksperimen Level Rendah ..320

(10)

C.19 Skor Postes Berpikir Kreatif Kelompok Eksperimen Level Tinggi... 330

C.20 Skor Postes Berpikir Kreatif Kelompok Eksperimen Level Sedang. 331

C.21 Skor Postes Berpikir Kreatif Kelompok Eksperimen Level Rendah..332

C.22 Skor Postes Berpikir Kreatif Kelompok Kontrol Level Tinggi… …. 333 C.23 Skor Postes Berpikir Kreatif Kelompok Kontrol Level Sedang ….. 334 C.24 Skor Postes Berpikir Kreatif Kelompok Kontrol Level Rendah …... 335 C. 25 Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok

Kontrol ………... 336

C.26 Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok

Eksperimen ……….…...………… 339

C.27 Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir Kreatif Kelompok

Kontrol ………...………… 342

C.28 Gain Ternormalisasi Kemampuan Berpikir Kreatif Kelompok

Eksperimen ……… 345

(11)

C.46 Uji –t Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif ………...………. 371

C.47 Presentase Respon Peserta Didik terhadap Setiap Pernyataan dalam Angket Skala Sikap ……….373

C.48 Hasil Observasi Kegiatan Peserta Didik Kelas Eksperimen Sekolah Kualifikasi Tinggi ……… 376

C.49 Hasil Observasi Kegiatan Peserta Didik Kelas Eksperimen Sekolah Kualifikasi Sedang ……….. 377

C.50 Hasil Observasi Kegiatan Peserta Didik Kelas Eksperimen Sekolah Kualifikasi Rendah……….. 378

C.51 Hasil Observasi Kegiatan Guru Kelas Eksperimen Sekolah Kualifikasi Tinggi ……… 379

C.52 Hasil Observasi Kegiatan Guru Kelas Eksperimen Sekolah Kualifikasi Sedang ……….. 381

C.53 Hasil Observasi Kegiatan Guru Kelas Eksperimen Sekolah Kualifikasi Rendah ……….. 383

C.54 Rangkuman Kuesioner Guru ………. 385

C.55 Rangkuman Wawancara dengan Siswa ……… 389

(12)

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Pengaruh perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi sangat cepat

mewarnai berbagai aspek kehidupan masyarakat secara menyeluruh. Masyarakat

dengan mudah menerima informasi dari berbagai belahan dunia yang sangat besar

dampaknya tehadap gaya hidup, perubahan tata nilai, dan persaingan hidup.

Keterbukaan masyarakat terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi

dan informasi merupakan suatu hal yang tidak dapat dibendung lagi sejalan

dengan derasnya arus globalisasi yang melanda kehidupan manusia dewasa ini.

Dalam menghadapi kemajuan teknologi dan informasi tersebut masyarakat

Indonesia harus cerdas dalam menilai, mengakomodasi, dan menyaring

perkembangan teknologi dan informasi sehingga dapat bertahan hidup pada

keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif. Untuk itu masyarakat

harus memiliki kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif.

Kemampuan berpikir tersebut merupakan suatu hal yang sangat penting dalam

masyarakat modern, karena dapat membuat manusia menjadi lebih fleksibel

secara mental, terbuka dan mudah menyesuaikan diri dengan berbagai situasi dan

keadaan. Hassoubah (2004 : 13) menyatakan bahwa dengan berpikir kritis dan

kreatif masyarakat dapat mengembangkan diri mereka dalam membuat keputusan,

penilaian, serta menyelesaikan masalah.

Untuk mengembangkan kemampuan daya pikir manusia maka dunia

(13)

konsisten dan komprehensif membantu mengembangkan peserta didik sejak dini

melalui pengembangan keterampilan, pembinaan sikap, serta pembinaan

kemampuan akademik melalui berbagai mata pelajaran. Pengembangan

kemampuan peserta didik secara optimal pada saat ini sangat diperlukan karena

kita sadari bahwa tantangan ke depan akan semakin berat untuk dapat hidup

dengan layak. Untuk menghadapi tantangan yang berat tersebut dituntut sumber

daya yang handal dan mampu berkompetisi secara global. Yaitu sumber daya

manusia yang memiliki kemampuan dan ketrampilan tinggi melalui cara berpikir

sistematis, logis, kritis, dan kreatif serta mampu bekerjasama secara efektif.

Supriadi (2001 : 18) mengatakan bahwa pendidikan harus mampu berperan dalam

menyiapkan peserta didik dalam konstelasi masyarakat global.

Pada dasarnya manusia sejak masih kanak-kanak sudah cenderung

memiliki kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Kecenderungan tersebut dapat

kita temukan pada seorang anak kecil yang memandang berbagai benda di

sekitarnya dan mencoba memanipulasi apa yang ia lihat tersebut. Takwin (2006 :

2) menyatakan bahwa dengan pemahaman terhadap kondisi kognitif anak dan

kemampuan belajar mereka yang makin tinggi, pendidikan berpikir kritis dan

kreatif secara bertahap hendaknya sudah diberikan pada anak sejak masih sangat

muda. Selain untuk mempersiapkan mereka di masa dewasa

Pembentukan daya pikir yang kritis, kreatif, sistematis, dan logis ini dapat

dikembangkan melalui mata pelajaran matematika. Sebagaimana dikatakan dalam

Depdiknas (2007) bahwa, matematika merupakan ilmu universal yang mendasari

(14)

disiplin dan memajukan daya pikir manusia. Lebih lanjut dikatakan bahwa mata

pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari

sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis,

analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta mampu bekerjasama. Kompetensi itu

diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh,

mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup dalam keadaan

yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

Sebagai ilmu pengetahuan yang diperoleh dari hasil pemikiran manusia,

matematika yang diajarkan di sekolah diharapkan dapat menjadi sarana bagi

peserta didik untuk berlatih berpikir kritis dan kreatif. Karena menurut Ibrahim

(2007), dengan berpikir kritis dan kreatif memungkinkanpeserta didik untuk

mempelajari suatu masalah secara sistematis, menghadapi berjuta tantangan

dengan cara terorganisasi, merumuskan pertanyaan inovatif, dan merancang

penyelesaian dengan cara-cara yang dianggap baru.

Perlu untuk disadari bahwa zaman modern sekarang ini sering terjadi

perubahan-perubahan yang tak terduga disertai dengan banyak

persoalan-persoalan yang memerlukan pemecahan dengan cara atau teknik baru, yang

diperoleh dari pemikiran-pemikiran kritis dan kreatif. Sementara itu, tidak sedikit

sumber daya manusia yang ada tidak berdaya untuk memecahkan

persoalan-persoalan tersebut.

Tetapi sangat disayangkan bahwa secara umum dalam dunia pendidikan,

keterampilan berpikir kritis dan kreatif jarang dilatih, dan hal ini tidak hanya

(15)

Pengembangan kemampuan berpikir kritis dan kreatif yang sangat memungkinkan

untuk dikembangkan melalui pembelajaran matematika jarang mendapat perhatian

dari para guru di sekolah dasar. Pada umumnya pembelajaran matematika di

sekolah masih menekankan pada hafalan dan mencari jawaban dari soal-soal yang

sifatnya rutin dan prosedural. Peserta didik belajar dengan cara menghafal

rumus-rumus atau prosedur-prosedur rutin yang kurang bermakna. Sehingga

kenyataannya di lapangan daya serap peserta didik terhadap mata pelajaran

matematika masih sangat rendah. Menurut Trianto (2007 : 1) hal ini nampak dari

rata-rata hasil belajar yang senantiasa masih sangat memprihatinkan. Hal lain

disebabkan karena proses pembelajaran hingga dewasa ini masih didominasi guru

dan kurang memberikan akses bagi peserta didik untuk berkembang secara

mandiri melalui kegiatan belajar yang mengutamakan penemuan konsep. Hal

tersebut sejalan dengan pendapat Takwin, (2006 : 2) bahwa dunia pendidikan

masih menganut cara ortodoks yang menuntut para peserta didikr hanya menelan

apa yang disampaikan guru atau orang tua kepadanya. Mereka cenderung tampil

sebagai individu yang otomatis melakukan hal-hal yang biasa dilakukan orang

lain. Hal ini menyebabkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif peserta didik

tidak berkembang secara optimal.

Suryadi dan Herman (2008) mengemukakan, “hasil studi internasional

dalam bidang matematika dan IPA (TIMSS) memperlihatkan bukti dengan jelas

bahwa soal-soal matematika tidak rutin yang memerlukan kemampuan berpikir

tingkat tinggi pada umumnya tidak berhasil dijawab dengan benar oleh sampel

(16)

didik yang diantaranya kemampuan bepikir kritis dan kreatif dalam matematika

perlu mendapat perhatian utama.

Dalam upaya meningkatkan kualitas pembelajaran matematika maka

usaha-usaha untuk mencari penyelesaian terbaik guna mengembangkan

kemampuan berpikir kritis dan kreatif peserta didik dalam matematika perlu terus

dilakukan. Untuk itu sudah sepatutnya seorang guru dalam pembelajaran

matematika membiasakan menggunakan pendekatan pembelajaran yang

membawa kearah tarap berpikir kritis dan kreatif. Lebih lanjut Marzano

(Harsanto, 2005) menyarankan bahwa peserta didik seharusnya sejak dini

dibiasakan untuk bertanya“mengapa” atau diberi pertanyaan “mengapa” karena

kebiasaan ini menjadi sarana efektif untuk menuju kemampuan berpikir kritis dan

kreatif.

Dengan berlakunya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) terjadi

perubahan paradigma dalam proses pembelajaran. Salah satu perubahan

paradigma pembelajaran tersebut adalah orientasi pembelajaran yang semula

berpusat pada guru beralih berpusat pada peserta didik. Metode pembelajaran

yang semula lebih didominasi ekspositori berganti ke partisipatori. Pendekatan

yang semula lebih bersifat tekstual berubah menjadi kontekstual.

KTSP juga menghendaki materi pembelajaran tidak hanya tersusun atas

hal-hal sederhana yang bersifat hafalan dan pemahaman, tetapi tersusun atas

materi yang kompleks yang memerlukan analisis, aplikasi dan sintesis. Untuk itu

diperlukan suatu pembelajaran yang lebih variatif, inovatif, dan konstruktif dalam

(17)

Untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif peserta

didik secara optimal, penulis akan menggunakan pendekatan pemecahan masalah

dalam penelitian ini. Pendekatan pemecahan masalah merupakan suatu

pendekatan yang bertujuan untuk membimbing peserta didik menemukan suatu

konsep untuk memecahkan suatu permasalahan sehingga dapat memberikan

kesempatan kepada peserta didik tersebut untuk berinovasi dengan ide-ide dan

cara-cara yang berbeda. Di dalam pendekatan ini guru berperan sebagai

pembimbing peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuannya secara aktif.

Pemecahan masalah dalam matematika adalah suatu pendekatan

pembelajaran yang menekankan pada proses pemecahan masalah matematik

daripada kegiatan rutin. Langkah-langkah pemecahan masalah yang digunakan

dalam penelitian ini adalah langkah-langkah dari Polya yang disebut heuristic.

Langkah-langkah pemecahan masalah tersebut adalah memahami masalah,

membuat rencana pemecahan, melaksanakan rencana atau melakukan

perhitungan, dan memeriksa kembali hasil yang diperoleh.

Ada beberapa ciri dari strategi pembelajaran heuristik berdasarkan Sanjaya

(2008 : 196) : Pertama, strategi heuristik menekankan kepada aktivitas peserta

didik secara maksimal untuk mencari dan menemukan, artinya menempatkan

peserta didik sebagai subjek belajar. Kedua, seluruh aktivitas peserta didik

diarahkan untuk mencari dan menemukan jawaban sendiri dari suatu masalah

yang dipertanyakan. Dengan demikian maka guru ditempatkan sebagai fasilitator

dan motivator belajar peserta didik. Ketiga, tujuan dari strategi heuristik adalah

(18)

Pendekatan pemecahan masalah dapat meningkatkan kemampuan daya

pikir tingkat tinggi bagi peserta didik. NCTM (Riedesel, 2005 : 85) mengemu-

kakan, “problem solving is a major vehicle for developing high order thinking skills”. Senada dengan pernyataan ini, Lidinillah, (2010) menyatakan bahwa

kemampuan memecahkan masalah dalam matematika ini merupakan kemampuan

kognitif tingkat tinggi.

NCTM (Riedesel, 2005) mengemukakan bahwa yang dimaksud dengan

pemecahan masalah adalah merupakan proses menerapkan pengetahuan yang

diperoleh peserta didik sebelumnya (knowledge) ke dalam situasi yang baru atau

tidak dikenal. Pemecahan masalah juga merupakan aktivitas yang sangat penting

dalam pembelajaran matematika, karena tujuan belajar yang harus dicapai ke

dalam pemecahan masalah dan proses pemecahan masalah berkaitan dengan

kehidupan sehari-hari. Kemudian NCTM (2000) mengemukakan bahwa

pemecahan masalah merupakan aktivitas dalam menyelesaikan suatu tugas

(masalah) yang mana cara penyelesaian belum diketahui sebelumnya dengan

pasti.

Berdasarkan seluruh uraian yang dikemukakan di atas, penulis bermaksud

meneliti penggunaan pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah dalam

upaya mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik peserta

(19)

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, dan

agar penelitian ini lebih terarah serta memberikan gambaran yang lebih jelas

mengenai masalah yang diteliti, rumusan masalah dalam penelitian ini meliputi:

1. Apakah pembelajaran matematika dengan pendekatan pemecahan masalah

dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif pada

peserta didik sekolah dasar?

2. Seberapa besar perbedaan kemampuan berpikir kritis antara peserta didik yang

memperoleh pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah dengan

peserta didik yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

konvensional?

3. Seberapa besar perbedaan kemampuan berpikir kreatif antara peserta didik

yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah

dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran dengan pendekatan

konvensional?

4. Bagaimana sikap dan aktivitas peserta didik dan guru dalam pembelajaran

matematika dengan pendekatan pemecahan masalah?

C. Tujuan Penelitian

Sesuai dengan rumusan masalah yang telah ditentukan di atas, maka tujuan

(20)

1. Untuk mengkaji apakah pembelajaran matematika dengan pendekatan

pemecahan masalah dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan

berpikir kreatif pada peserta didik sekolah dasar.

2. Untuk mengkaji besarnya perbedaan kemampuan berpikir kritis antara peserta

didik yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan pemecahan masalah

dengan peserta didik yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan

konvensional.

3. Untuk mengkaji besarnya perbedaan kemampuan berpikir kreatif antara

peserta didik yang mendapat pembelajaran dengan pendekatan pemecahan

masalah dengan peserta didik yang mendapat pembelajaran dengan

pendekatan konvensional.

4. Untuk mengetahui aktivitas peserta didik dan guru dalam pembelajaran

matematika dengan pendekatan pemecahan masalah

D. Manfaat Penelitian

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan masukan yang berarti dalam

pemilihan kegiatan pembelajaran matematika di kelas, khususnya dalam usaha

meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif siswa. Masukan-masukan

tersebut diantaranya:

1. Dapat dijadikan salah satu alternatif model pembelajaran matematika dalam

upaya meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kreatif peserta didik.

2. Mengetahui sikap dan kreativitas peserta didik dalam pembelajaran

(21)

E. Definisi Operasional

Untuk menghindari terjadinya perbedaan penafsiran terhadap istilah-istilah

yang digunakan dan juga untuk memudahkan peneliti dalam menjelaskan apa

yang sedang dibicarakan, sehingga dapat bekerja lebih terarah, maka beberapa

istilah perlu didefinisikan secara operasional. Istilah-istilah tersebut adalah:

1. Kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam matematika adalah:

mengidentifikasi dan menjastifikasi konsep, menggeneralisasi, menganalisis

algoritma, dan memecahkan masalah.

a. Mengidentifikasi dan menjastifikasi konsep adalah kemampuan peserta

didik untuk menghubungkan suatu konsep matematika yang sedang

dipelajari dengan konsep lainnya yang pernah diperolehnya atau

membandingkan konsep matematika yang dipelajari dengan konsep yang

lain yang mendukung pada penyelesaian masalah.

b. Menggeneralisasi adalah kemampuan peserta didik untuk melengkapi data

atau informasi yang mendukung untuk menyelesaikan suatu masalah, dan

menemukan aturan umum berdasarkan data yang teramati.

c. Menganalisis algoritma adalah kemampuan peserta didik untuk

mengevaluasi langkah-langkah yang diperlukan dalam penyelesaian suatu

masalah secara runtut dan tepat

d. Memecahkan masalah adalah kemampuan mengidentifikasi unsur yang

diketahui, ditanyakan, dan memeriksa kecukupan unsur yang diperlukan

dalam soal; menyusun model matematika dan menyelesaikannya; serta

(22)

2. Kemampuan berpikir kreatif peserta didik dalam matematika adalah

kemampuan berpikir peserta didik yang ditandai dengan adanya keaslian,

kelancaran, kelenturan, dan keterperincian respon peserta didik dalam

menggunakan konsep-konsep matematika.

a. Keaslian adalah kemampuan peserta didik untuk menyusun dan

menghasilkan sesuatu ide baru yaitu ide yang tidak biasa yang berbeda

dari ide-ide yang dihasilkan dari kebanyakan orang.

b. Kelancaran adalah kemampuan peserta didik untuk membangun berbagai

ide yang relevan dalam memecahkan suatu masalah dan lancar

mengungkapkannya.

c. Kelenturan adalah kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah

dengan menggunakan cara yang beragam atau bervariasi.

d. Keterperincian adalah kemampuan peserta didik untuk mengembangkan

dan menjelaskan ide-ide yang dikemukakan secara lebih detil dan lebih

rinci.

3. Pendekatan pemecahan masalah adalah suatu pendekatan pembelajaran

matematika yang menekankan kepada pandangan problem solving sebagai

proses, yaitu suatu kegiatan yang mengutamakan prosedur pemecahan

masalah matematika dari pada kegiatan rutin. Langkah-langkah pemecahan

masalah dalam penelitian ini adalah langkah-langkah pemecahan masalah dari

Polya, yaitu: memahami masalah, merencanakan penyelesaian, melaksanakan

(23)

F. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah yang dikemukakan di atas, maka

hipotesis penelitiannya adalah:

1. Pembelajaran matematika dengan pendekatan pemecahan masalah dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif pada peserta

didik sekolah dasar.

2. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis antara peserta

didik yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan

pemecahan masalah dengan peserta didik yang mendapatkan pembelajaran

dengan pendekatan konvensional.

3. Terdapat perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif antara peserta

didik yang mendapatkan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan

pemecahan masalah dengan peserta didik yang mendapatkan pembelajaran

dengan menggunakan pendekatan konvensional.

Untuk kepentingan penelitian ini, ketiga hipotesis tersebut selanjutnya

diuji dan dianalisis menggunakan statistik. Berdasarkan inferensi dan deskriptif

statistik, selanjutnya dilakukan analisis dan pembahasan lebih lanjut, sehingga

(24)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Desain Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode penelitian

eksperimen, karena mengujicobakan perlakuan pendekatan dalam pembelajaran

matematika di dalam kelas. Dalam penelitian ini unsur manipulasi perlakuan yaitu

pembelajaran menggunakan pendekatan pemecahan masalah yang dilakukan

peneliti untuk mengetahui seberapa jauh hubungan sebab akibat pendekatan

pemecahan masalah dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan berpikir

kreatif peserta didik.

Dalam penelitian ini diambil dua kelompok peserta didik dengan

pembelajaran yang berbeda. Kelompok yang satu merupakan kelompok

eksperimen, yaitu kelompok peserta didik yang memperoleh pembelajaran dengan

pendekatan pemecahan masalah. Sedangkan kelompok lain adalah kelompok

kontrol, yaitu kelompok peserta didik yang mengikuti pembelajaran konvensional

dengan metode ekspositori. Kedua kelompok diberikan pretes dan postes, dengan

menggunakan instrumen tes yang sama. Pengelompokkan subjek dilakukan secara

acak. Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain

kelompok kontrol pretes-postes. Desain penelitian tersebut berbentuk:

(Sugiyono, 2009)

Keterangan:

R = pemilihan sampel secara random ( acak ) R O1 X O2

(25)

X = perlakuan pembelajaran pemecahan masalah

O1 = pengukuran ( pretes pada kelompok eksperimen dan kontrol)

O2 = pengukuran ( postes pada kelompok eksperimen dan kontrol)

Pada desain ini setiap kelompok diberi tes awal (O1), dan setelah diberi

perlakuan diukur dengan tes akhir (O2). Hal ini dilakukan untuk mengetahui

peningkatan kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif peserta didik sebelum

dan sesudah pembelajaran.

B. Populasi dan Sampel Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah peserta didik sekolah dasar di

Kabupaten Garut Kecamatan Cigedug. Pemilihan sampel dalam penelitian ini

dilakukan secara acak berstrata (stratifikasi random) (Sudjana:2007), yaitu

sekolah yang memiliki perbedaan-perbedaan atau karakteristik yang tidak sama.

Dalam penelitian ini dipilih sekolah yang memiliki perbedaan dalam katagori

sebagai sekolah berkemampuan tinggi, sedang, dan rendah dilihat dari

kemampuan akademik peserta didiknyanya. Dari data yang tersedia di Kantor

UPTD Pendidikan Dasar Kecamatan Cigedug memiliki 17 Sekolah Dasar. Untuk

menentukan seberapa besar jumlah sekolah yang berada pada kelompok atas,

berapa besar sekolah yang berada pada kelompok sedang dan rendah, maka dapat

kita pedomani Arikunto (2007), yang membuat besarnya kelompok atas adalah

27% dari urutan peringkat sekolah teratas disebut kelompok baik, sedangkan

besarnya kelompok bawah 27% dari urutan peringkat sekolah terbawah disebut

(26)

sekolah dengan peringkat baik sebanyak 5 sekolah, peringkat sedang 7 sekolah

dan kelompok dengan peringkat rendah sebanyak 5 sekolah. Sedangkan

pertimbangan urutan peringkat sekolah berdasarkan hasil UASBN dan UKK

Tahun Pelajaran 2010/2011 pada Kecamatan Cigedug.

Alasan dipilihnya sekolah pada strata-strata ini dikarenakan pada level ini

kemampuan akademik peserta didiknya relatif seimbang untuk masing-masing

level. Menurut Darhim ( 2004 ) sekolah yang berasal dari level tinggi (baik)

cenderung memiliki hasil belajar yang lebih baik tetapi baiknya itu bisa

disebabkan oleh faktor lain diluar faktor edukatif, bukan akibat baiknya

pembelajaran yang dilakukan. Demikian juga halnya dengan sekolah pada level

rendah, cenderung hasil belajarnya akan kurang dan itu bisa terjadi bukan akibat

kurang baiknya pembelajaran yang dilakukan.

Sekolah dengan level baik terpilih kelas V SDN Sukahurip 01 sebagai

kelas eksperimen dan kelas V SDN Cintanagara 01 sebagai kelas kontrol. Sekolah

dengan level cukup terpilih kelas V SDN Cintanagara 02 sebagai kelas

eksperimen dan kelas V SDN Sindangsari 01 sebagai kelas kontrol. Sedangkan

sekolah dengan level kurang terpilih kelas V SDN Cigedug 03 sebagai kelas

eksperimen dan kelas V SDN Sindangsari 04 sebagai kelas kontrol, karena hanya

terdapat masing-masing satu rombongan belajar.

Alasan peneliti menentukan kelas V sebagai subjek dalam penelitian ini

karena dengan asumsi bahwa pada tingkat ini, kondisi aktivitas peserta didik

masih cukup stabil dan tidak terganggu oleh aktivitas ujian sekolah. Serta pada

(27)

C. Variabel Penelitian

Variabel dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel

terikat. Adapun variabel bebas dalam penelitian ini adalah pembelajaran

matematika dengan menggunakan pendekatan pemecahan masalah, dan variabel

terikatnya adalah kemampuan berpikir kritis dan berpikir kreatif.

D. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya

Untuk memperoleh data yang representatif digunakan dua jenis instrumen,

yaitu jenis tes dan non tes. Instrumen jenis tes adalah soal-soal kemampuan

berpikir kritis dan berpikir kreatif, sedangkan instrumen non tes yaitu lembar

observasi selama proses pembelajaran untuk mengetahui aktivitas guru dan

peserta didik, angket skala sikap, wawancara, kuesioner, dan jurnal untuk

mengetahui respon guru dan peserta didik terhadap pembelajaran pemecahan

masalah.

Instrumen ini dikembangkan melalui beberapa tahap, yaitu: tahap

pembuatan instrumen, tahap penyaringan dan tahap uji coba instrumen (untuk tes

kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa dan skala sikap). Sebelum soal

diujicobakan, peneliti mendiskusikan terlebih dahulu dengan rekan-rekan S2

angkatan 2008, guru kelas V SD Sukarasa 3 dan 4 Bandung. Untuk mengetahui

keterbacaan instrumen diujicobakan kepada peserta didik SDN Sukarasa 3 dan 4

Bandung. Tahap berikutnya dikonsultasikan kepada pembimbing. Setelah itu

instrumen tes kemampuan berpikir kritis dan kreatif matematik serta skala sikap

(28)

Uji coba intrumen dilakukan untuk melihat validitas butir tes, reliabilitas

tes, daya pembeda butir tes, dan tingkat kesukaran butir tes. Selanjutnya data hasil

uji coba instrumen kemudian dianalisis dengan menggunakan program excel.

Masing-masing jenis instrumen tersebut dapat penulis uraikan sebagai berikut:

1. Tes Hasil Belajar

Untuk mengetahui kemampuan awal peserta didik, pada awal

pembelajaran dilakukan pretes kemampuan berpikir kritis dan kreatif peserta didik

yang terkait dengan bahan ajar. Materi yang dipakai dalam tes kemampuan

berpikir kritis dan kreatif berdasar kepada KTSP untuk kelas V pada semester I

yaitu luas bangun datar dan volume bangun ruang.

Pada akhir pembelajaran dilakukan postes, dengan soal yang diujikan

setara (memiliki kisi-kisi, jumlah soal, nomor soal, dan tingkat kesukaran yang

sama) dengan soal pretes. Dalam hal ini, jika soalnya sama antara pretes dan

postes dikhawatirkan peserta didik menjawab soal dengan benar disebabkan

soalnya sudah hapal.

a. Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Tes kemampuan berpikir kritis disajikan dalam bentuk tes uraian dengan

maksud untuk mengukur kemampuan menganalisis argumen serta kemampuan

melakukan dan mempertimbangkan induksi. Soal tes ini diberikan secara tertulis

dalam bentuk uraian karena berkaitan juga dengan hasil belajar kategori tingkat

tinggi yaitu kemampun berpikir kritis dan berpikir kreatif dalam matematika

(29)

Tes kemampuan berpikir kritis ini disusun oleh penulis dengan

langkah-langkah pengembangan sebagai berikut: Menyusun kisi-kisi yang sesuai dengan

bahan ajar kemampuan berpikir kritis, standar kompetensi, kompetensi dasar,

indikator, nomor soal. Langkah kedua menyusun soal tes berdasarkan kisi-kisi

serta membuat alternatif kunci jawabannya. Langkah ketiga yaitu menilai validitas

isi soal, validitas konstruk, dan kebenaran kunci jawaban. Langkah keempat

mempertimbangkan keterbacaan soal, apakah soal-soal tersebut dapat dipahami

atau tidak. Dan langkah terakhir mengujicobakan soal tes yang dilanjutkan dengan

menghitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda.

Untuk memperoleh data yang autentik, maka diperlukan sistem penskoran

yang proporsional untuk tiap item soal dari kedua tes. Soal yang diberikan

berbentuk soal pemecahan masalah dan skor jawaban peserta didik disusun

berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis sebagaimana disajikan dalam

Tabel 3.1 yang merupakan pengembangan dari Enis (1981) hasil modifikasi dari

Mathematics General Rubric (Hudiono, 2007:38). Penjabaran kemampuan

berpikir kritis didasarkan pada empat indikator yaitu: 1) Mengidentifikasi dan

menjastifikasi konsep, 2) Menggeneralisasi 3) Menganalisis algoritma, 4)

Memecahkan masalah,

Tabel 3.1

Rubrik Peskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Kemampuan Kritis yang

Dinilai Reaksi terhadap soal/masalah Skor

(30)

 Memberi konsep yang tidak

relevan dengan pemecahan

masalah

 Memberi konsep tetapi

penyelesaian salah

 Memberi konsep dan penyelesaian

benar

2

3

4

Menggeneralisasi  Tidak memberi jawaban

 Memberi jawaban yang tidak rinci

dan salah

 Memberi jawaban yang tidak rinci

tetapi hasil benar

 Memberi jawaban yang rinci tetapi

hasil salah

Menganalisis Algoritma  Tidak ada penyelesaian

 Ada penyelesaian tetapi prosedur

Memecahkan Masalah  Tidak memahami masalah/tidak

ada jawab

 Tidak memperhatikan

syarat-syarat soal/interpretasi soal kurang

tepat

 Merencanakan penyelesaian tetapi

(31)

penyelesaian salah

 Merumuskan masalah/menyususn

model matematika dengan baik

3

4

b. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif

Tes kemampuan berpikir kreatif berupa tes uraian yang dikembangkan

berdasarkan indikator kemampuan berpikir kreatif: kelancaran (fluency); elaborasi

(elaboration); keaslian (originality); dan keluwesan (flexibility).

Banyaknya soal untuk tes kemampuan berpikir kreatif ini tujuh item soal

yang terdiri dari dua soal untuk mengukur kemampuan berpikir keaslian, dua

item soal untuk mengukur berpikir kelancaran, dua item untuk mengukur

kemampuan berpikir kelenturan, dan satu soal untuk mengkur kemampuan

berpikir keterperincian. Tes kemampuan berpikir kreatif ini penulis susun dengan

langkah-langkah pengembangannya sama seperti yang dilakukan pada

penyusunan tes kemampuan berpikir kritis.

Soal untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif disusun dalam bentuk

tes uraian. Soal yang diberikan berbentuk soal pemecahan masalah dan skor

jawaban peserta didik disusun berdasarkan indikator kemampuan berpikir kreatif

sebagaimana disajikan dalam Tabel 3.2 yang merupakan pengembangan dari Enis

(1981) hasil modifikasi dari Mathematics General Rubric (Hudiono, 2007:38).

Penjabaran kemampuan berpikir kreatif didasarkan pada empat indikator yaitu : 1)

Originality (keaslian), 2) Fluency (kelancaran), 3) Flexibility (kelenturan). 4)

(32)

Tabel 3.2

Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif

Kemampuan

Kreatif yang Dinilai Reaksi terhadap soal/masalah Skor

Originality (Keaslian)  Tidak menjawab

 Tidak menggambarkan gagasan/ide dalam

memberikan jawaban dan mengarah pada

jawaban salah

 Tidak menggambarkan gagasan/ide dalam

memberikan jawaban tetapi mengarah

pada jawaban benar

 Menggambarkan gagasan/ide dalam

memberikan jawaban tetapi mengarah

pada jawaban salah

 Menggambarkan gagasan/ide dalam

memberikan jawaban dan jawaban benar

Fluency (Kelancaran)  Tidak memberikan ide yang diharapkan

untuk memecahkan masalah

 Memberi ide yang tidak relevan dengan

pemecahan masalah

 Memberi ide tetapi penyelesaian salah

 Memberi ide dan penyelesaian benar

1

2

3

4

Flexibility (Kelenturan)  Tidak menjawab

 Memberi jawaban yang tidak beragam

Keterperincian  Tidak memberi jawaban

 Memberi jawaban yang tidak rinci dan

0

(33)

salah

c. Analisis Hasil Uji Coba Instrumen

Instrumen tes yang disusun untuk tes kemampuan berpikir kritis dan tes

kemampuan berpikir kreatif masing-masing terdiri dari dua set soal, satu set untuk

pretes dan satu set untuk postes. Setelah mendapatkan persetujuan dari

pembimbing kemudian diujicobakan kepada peserta didik kelas VI di Sekolah

Dasar Laboratorium-Percontohan UPI Bandung. Selanjutnya penulis menganalisis

hasil uji coba tersebut untuk mengetahui validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran,

dan daya pembeda soal tersebut.

1. Uji Validitas

Untuk menentukan validitas isi soal tes kemampauan berpikir kritis dan

kreatif yang dipakai pada penelitian ini, dilakukan atas pertimbangan dari ahli

atau orang yang dianggap ahli dalam hal tersebut (Sugiyono, 2009). Untuk

memperoleh item soal atau set soal yang memiliki validitas banding yang handal,

digunakan perhitungan dengan menggunakan rumus produk momen dari Pearson

(Arikunto, 2007:72). Koefisien korelasi hasil perhitungan kemudian

diinterpretasikan, dengan klasifikasi menurut Arikunto (2007:75) adalah sebagai

(34)

(validitas rendah), 0,40 < rxy ≤ 0,60 (validitas sedang), 0,60 < rxy ≤ 0,80

(validitas tinggi), 0,80 < rxy ≤ 1,00 (validitas sangat tinggi).

Hasil perhitungan rxy di atas dibandingkan dengan rxy tabel dengan derajat

kebebasan (df) = (n-2) dan menggunakan taraf signifikansi 5 %. Perhitungan

korelasi Pearson dilakukan dengan menggunakan bantuan program Excel. Untuk

hasil perhitungan lengkap dapat dilihat pada Lampiran B.1 halaman 266 dan B.4

halaman 277.

Hasil analisis validitas item soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis untuk

Pretes dapat dilihat pada Tabel 3.3 di bawah ini.

Tabel 3.3

Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kritis (untuk Pretes)

Nomor soal rxy hitung Validitas Keterangan

1 0,741 tinggi dipakai

5 0,846 sangat tinggi dipakai

Berdasarkan Tabel 3.3 di atas, dapat diketahui bahwa item soal untuk

Pretes pada Tes Kemampuan Berpikir Kritis memiliki derajat validitas tinggi

untuk soal nomor 1, 2, 3, 4, dan validitas sangat tinggi untuk soal nomor 5, 6, dan

7. Dengan demikian seluruh item soal tersebut dipakai dalam penelitian.

Sedangkan hasil analisis untuk item soal Postes pada Tes Kemampuan

(35)

Tabel 3.4

Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kritis (untuk Postes)

Nomor soal rxy hitung Validitas Keterangan

4 0,597 sedang dipakai

Dari Tabel 3.4 di atas, diketahui bahwa item soal untuk Postes pada Tes

Kemampuan Berpikir Kritis memiliki derajat validitas tinggi untuk soal nomor 1,

2, dan 3, validitas sedang untuk soal nomor 4, dan validitas sangat tinggi untuk

soal nomor 5, 6, dan 7. Berdasarkan hal tersebut maka seluruh soal dapat dipakai

dalam penelitian ini.

Sementara itu analisis uji validitas item soal untuk Pretes dan Postes pada

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif hasil perhitungannya secara lengkap dapat

dilihat pada Lampiran B.7 halaman 288 dan B.10 halaman 299, dengan r tabel

untuk n = 30 dengan taraf signifikansi 5 % dengan derajat kebebasan (df) =

(n-2) adalah 0, 361.

Hasil perhitungan validitas untuk item soal Pretes pada Kemampuan

(36)

Tabel 3.5

Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (untuk Pretes)

Nomor Soal rxy hitung Validitas Keterangan

Berdasarkan Tabel 3.5 di atas, diketahui bahwa soal nomor 3 dan 4

memiliki validitas tinggi, dan soal nomor 1, 2, 5, 6, dan 7 memiliki validitas

sangat tinggi. Dengan demikian keseluruhan soal tersebut bisa dipakai dalam

penelitian.

Selanjutnya hasil perhitungan uji validitas soal Postes pada Tes

Kemampuan Berpikir Kreatif dapat dilihat pada Tabel 3.6 di bawah ini.

Tabel 3.6

Validitas Item Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (untuk Postes)

Nomor Soal rxy hitung Validitas Keterangan

4 0,470 sedang dipakai

(37)

Dari Tabel 3.6 di atas, nampak bahwa soal nomor 1, 2, 5, 6, dan 7

memiliki validitas sangat tinggi. Sedangkan soal nomor 3 validitasnya tinggi dan

nomor 4 validitasnya sedang. Berdasarkan hal tersebut, seluruh soal dapat dipakai

pada penelitian ini.

2. Uji Reliabilitas

Reliabilitas dimaksudkan untuk mengetahui keajegan hasil tes. Suatu tes

dinyatakan mempunyai tarap kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat

memberikan hasil yang tetap (Arikunto, 2007:86)

Adapun cara menghitung koefisien reliabilitas yang digunakan adalah cara

Cronbach Alpha. Hal ini berdasar pendapat Arikunto (2007:109) bahwa untuk

menghitung koefisien reliabilitas pada bentuk soal yang memiliki jawaban

beraneka ragam, seperti skala likert atau soal uraian menggunakan cara Cronbach

Alpa.

Hasil perhitungan koefisien reliabilitas, kemudian ditafsirkan dan di

interpretasikan mengikuti interpretasi menurut J.P Guilford (Suherman dan

Sukjaya, 1990: 177), yaitu r ≤ 0,20 (sangat rendah ), 0,20 < r ≤ 0,40 (rendah ),

0,40 < r ≤ 0,60 (sedang), 0,60 < r ≤ 0,80 (tinggi), 0,80 < r ≤ 1,00 (sangat

tinggi).

Perhitungan koefisien reliabilitas dilakukan dengan bantuan program

excel. Perhitungan lengkap untuk tes kemampuan berpikir kritis ini disajikan

(38)

koefisien reliabilitas untuk tes kemampuan berpikir kreatif disajikan pada

Lampiran B.8 halaman 290 dan B.11 halaman 301.

Hasil perhitungan koefisien reliabilitas set soal untuk Pretes dan Postes

pada Tes Kemampuan Berpikir Kritis disajikan dalam Tabel 3.7 berikut ini:

Tabel 3.7

Hasil Perhitungan Koefisien Reliabilitas

Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis untuk Pretes dan Postes

Set Soal r11 rtabel Interpretasi

Pretes Kemampuan Berpikir Kritis 0,89 0,367 sangat tinggi

Postes Kemampuan Berpikir Kritis 0,883 0,367 sangat tinggi

Berdasarkan Tabel 3.7 di atas, seluruh soal untuk pretes dan postes pada

Tes Kemampuan Berpikir Kritis memiliki koefisien yang sangat tinggi, dengan

demikian soal ini dipakai pada penelitian.

Hasil perhitungan koefisien reliabilitas set soal untuk Pretes dan Postes

pada Tes Kemampuan berpikir Kreatif disajikan dalam Tabel 3.8 berikut ini:

Tabel 3.8

Hasil Perhitungan Koefisien Reliabilitas

Soal Tes Kemampuan Berpikir Kreatif untuk Pretes dan Postes

Set Soal r11 rtabel Interpretasi

Pretes Kemampuan Berpikir Kreatif 0,91 0,367 sangat tinggi

(39)

Pada Tabel 3.8 di atas tampak bahwa set soal untuk Pretes dan Postes pada

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif memiliki reliabilitas sangat tinggi. Dengan

demikian set soal ini dipakai pada penelitian.

3. Analisis Tingkat Kesukaran

Bermutu atau tidaknya butir-butir soal pada instrumen dapat diketahui dari

derajat kesukaran atau taraf kesulitan yang dimiliki oleh masing-masing butir soal

tersebut. Soal tes hasil belajar dapat dinyatakan sebagai butir-butir soal yang baik,

apabila soal-soal tersebut tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Soal yang

terlalu mudah tidak dapat merangsang peserta didik untuk berusaha

memecahkannya, dan soal yang terlalu sukar akan menyebabkan peserta didik

putus asa dan tidak bersemangat lagi untuk mencoba karena diluar jangkauannya

(Arikunto, 2007:207).

Setelah diperoleh nilai tingkat kesukaran atau indeks kesukaran soal,

selanjutnya diinterpretasikan dengan mengacu pada ketentuan yang diajukan

Suherman dan Sukjaya (1990:213)

Perhitungan indeks kesukaran dilakukan dengan menggunakan program

Excel. Perhitungan lengkap untuk tes kemampuan berpikir kritis disajikan dalam

Lampiran B.3 halaman 271 dan Lampiran B.6 halaman 282. Sedangkan

perhitungan lengkap indeks kesukaran untuk tes kemampuan berpikir kreatif

disajikan dalam Lampiran B.9 halaman 293 dan Lampiran B.12 halaman 304.

Hasil perhitungan indeks kesukaran item soal Pretes pada Tes Kemampuan

(40)

Tabel 3.9

Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis (untuk Pretes)

Nomor Soal Indeks Kesukaran Interpretasi

1 0,313 sedang

tergolong sukar, sedangkan soal lainnya tingkat kesukarannya sedang. Dengan

demikian seluruh soal ini dapat dipakai dalam penelitian.

Hasil perhitungan indeks kesukaran item soal Postes pada Tes Kemampuan

Berpikir Kritis disajikan dalam Tabel 3.10 berikut ini:

Tabel 3.10

Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis (untuk Postes)

Nomor Soal Indeks Kesukaran Interpretasi

1 0,484 sedang

Berdasarkan Tabel 3.10 di atas, diperoleh tingkat kesukarannya soal-soal

tersebut berderajat sedang, kecuali untuk soal nomor 3 tergolong sukar. Dengan

(41)

Selanjutnya hasil perhitungan indeks kesukaran item soal Pretes pada

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif disajikan dalam Tabel 3.11 berikut ini:

Tabel 3.11

Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (untuk Pretes)

Nomor

tingkat kesukarannya sedang, satu soal tingkat kesukarannya berderajat sukar.

Dengan demikian dalam penelitian ini seluruh soal dapat dipakai.

Berikutnya hasil perhitungan indeks kesukaran item soal Postes pada

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif disajikan dalam Tabel 3.12 berikut ini:

Tabel 3.12

Hasil Perhitungan Indeks Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (untuk Postes)

(42)

Berdasarkan Tabel 3.12 di atas, diperoleh informasi bahwa hanya soal

nomor 4 yang sukar, sedangkan yang lainnya tingkat kesukarannya sedang. Oleh

karena itu soal-soal ini dipakai pada penelitian.

4. Analisis Daya Pembeda

Daya pembeda soal adalah kemampuan sesuatu soal untuk membedakan

antara peserta didik berkemampuan tinggi dengan peserta didik berkemampuan

rendah (Arikunto, 2007:211). Perhitungan daya pembeda dilakukan dengan

menggunakan program Excel. Perhitungan lengkap Daya Pembeda ini disajikan

dalam Lampiran B.3 halaman 271 , B.6 halaman 282, B.9 halaman 293, dan B.12

halaman 304.

Hasil perhitungan Daya Pembeda untuk soal Pretes pada Tes Kemampuan

Berpikir Kritis disajikan dalam Tabel 3.13 berikut ini.

Tabel 3.13

Perhitungan Daya Pembeda Item Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis (untuk Pretes)

Nomor Soal Daya Pembeda Interpretasi

1 0,500 baik

2 0,531 baik

3 0,313 cukup

4 0,406 cukup

5 0,500 baik

6 0,750 baik

7 0,719 baik

Dengan memperhatikan Tabel 3.13 di atas, soal-soal untuk Pretes pada Tes

Kemampuan Berpikir Kritis memiliki Daya Pembeda yang termasuk pada

(43)

Hasil perhitungan Daya Pembeda item soal Postes untuk Tes Kemampuan

Berpikir Kritis dapat dilihat pada Tabel 3.14 di bawah ini.

Tabel 3.14

Perhitungan Daya Pembeda Item Soal Tes Kemampuan Berpikir Kritis (untuk Postes)

1 0,469 baik

Kemampuan Berpikir Kritis memiliki Daya Pembeda yang termasuk pada

kategori baik. Untuk soal nomor 6 dan 7 berkategori sangat baik.

Hasil perhitungan Daya Pembeda untuk item soal Pretes Kemampuan

Berpikir Kreatif disajikan dalam Tabel 3.15 berikut ini.

Tabel 3.15

Perhitungan Daya Pembeda Item Soal Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (untuk Pretes)

(44)

Berdasarkan Tabel 3.15 di atas, soal-soal untuk Pretes pada Tes

Kemampuan Berpikir Kreatif memiliki Daya Pembeda yang termasuk pada

kategori baik.

Untuk hasil perhitungan Daya Pembeda item soal Postes pada Tes

Kemampuan Berpikir Kreatif dapat dilihat pada Tabel 3.16 di bawah ini.

Tabel 3.16

Perhitungan Daya Pembeda Item Soal Tes Kemampuan Berpikir Kreatif (untuk Postes)

1 0,594 baik

2 0,594 baik

3 0,531 baik

4 0,406 baik

5 0,563 baik

6 0,688 baik

7 0,719 sangat baik

Dari Tabel 3.16 di atas diketahui bahwa seluruh item soal memiliki daya

pembeda berkategori baik. Sedangkan untuk soal nomor 7 berkategori sangat

baik.

2. Skala Sikap Peserta Didik

Skala sikap dalam penelitian ini digunakan untuk mengungkap sikap

peserta didik terhadap pembelajaran melalui pendekatan pemecahan masalah.

Dalam hal ini peserta didik diminta kesediaannya untuk memberikan pendapat

atau sikap terhadap pernyataan-pernyataan baik itu positif ataupun negatif.

Skala sikap ini memiliki pilihan jawaban: Sangat Setuju (SS), Setuju (S),

(45)

diberikan kepada peserta didik setelah keseluruhan proses pembelajaran dan

postes selesai dan diberikan pada kelas eksperimen saja.

Pembuatan skala sikap ini mengacu kepada ciri-ciri kemampuan berpikir

kreatif peserta didik yang berhubungan dengan ranah afektif. Selanjutnya skala

sikap ini dikonsultasikan kepada dosen pembimbing untuk meminta pertimbangan

mengenai validitas isi skala sikap tersebut. Skala sikap dalam penelitian ini

ditentukan berdasarkan jawaban responden (Mulyana, 2005)

Hasil ujicoba angket skala sikap dianalisis menggunakan program Excel

dengan uji Alpha-Cronbach. Dari 28 item pernyataan yang diberikan kepada 30

responden, didapatkan hasil bahwa ke 28 pernyataan tersebut valid dan reliabel

maka semuanya dapat dipakai dalam penelitian ini. Selanjutnya mengenai

pemberian skor dan perhitungan lengkap disajikan dalam Lampiran B.13 halaman

310.

3. Lembar Observasi

Lembar observasi digunakan untuk mengukur aktivitas peserta didik dan

guru selama proses pembelajaran berlangsung, interaksi antara peserta didik dan

guru, serta interaksi peserta didik dengan peserta didik dalam pembelajaran

pemecahan masalah. Lembar observasi terdiri dari dua bagian yaitu lembar

observasi aktivitas guru dan lembar observasi bagi peserta didik. Guru bertindak

sebagai pelaksana langsung model pembelajaran pemecahan masalah di kelas

Eksprimen. Sedangkan pengamatan terhadap aktivitas peserta didik dilakukan

(46)

dilakukan selama tujuh kali pertemuan dan hasilnya dicatat dalam lembar

observasi yang telah disediakan. Sedangkan daftar isian adalah daftar pertanyaan

bagi guru pengamat yang telah mengamati proses pembelajaran. Lembar

observasi untuk peserta didik dan guru berturut-turut disajikan dalam Lampiran

A.12 halaman 173 dan Lampiran A.13 halaman 176 . Sementara itu hasil analisis

observasi peserta didik dan guru berturut-turut disajikan dalam Lampiran

C.48-C.50 halaman 376-378 dan Lampiran C. 51-C.53 halaman 379-383.

4. Kuesioner

Kuessioner ini diberikan kepada guru-guru di sekolah tempat penelitian.

Dalam kuessioner ini diberikan sejumlah pertanyaan yang berhubungan dengan

pembelajaran matematika dengan pendekatan pemecahan masalah. Dalam hal ini

para guru diharapkan untuk melengkapi daftar isian sebagai informasi atau

pendapatnya. Lembar kuesioner untuk guru disajikan dalam Lampiran A.14

halaman 179.

5. Jurnal

Jurnal berisi kesan peserta didik selama dilaksanakan pembelajaran

matematika dengan pendekatan pemecahan masalah. Pengisian jurnal oleh peserta

didik untuk memperoleh gambaran mengenai tanggapan dan minat peserta didk

terhadap pembelajaran yang telah dilaksanakan.

Menganalisis jurnal kesan peserta didik dengan mengelompokan kesan

(47)

tidak berkomentar kemudian dihitung persentasenya. Format Jurnal tercantum

dalam Lampiran A. 17 halaman 183.

6. Wawancara

Wawancara dilakukan untuk mengetahui sikap dan kesan peserta didik

secara langsung terhadap pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan

pendekatan pemecahan masalah. Wawancara berisi tanggapan peserta didik

terhadap penyajian pembelajaran oleh guru, proses pembelajaran yang dialami,

penyajian masalah, serta soal-soal pemecahan masalah yang tergolong soal-soal

non rutin. Wawancara juga dilaksanakan dengan guru yang terlibat langsung

dalam proses pembelajaran. Wawancara dengan guru dimaksudkan untuk

mengetahui sejauh mana sikap dan pendapatnya terhadap pembelajaran dengan

menggunakan pendekatan pemecahan masalah.

Pedoman wawancara termuat dalam Lampiran A.15 dan A.16 halaman

181 dan 182.

E. Teknik Pengumpulan Data

Ada enam cara pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini,

yaitu melalui tes, skala sikap, lembar observasi, kuesioner, jurnal dan wawancara.

Tes dilakukan sebelum dan sesudah pembelajaran, sedangkan skala sikap, jurnal,

kuesioner, dan wawancara dilakukan setelah selesai pembelajaran dan postes.

Lembar observasi dilakukan selama pembelajaran berlangsung untuk mengamati

(48)

F. Teknik Pengolahan Data

Data yang diperoleh dari hasil pengumpulan data selanjutnya diolah

melalui tahapan sebagai berikut:

1. Pengolahan Data Hasil Tes

a) Memberikan skor jawaban peserta didik sesuai dengan kunci jawaban dan

sistem penskoran yang digunakan.

b) Membuat tabel yang berisikan skor tes hasil kelas eksperimen dan kelas

kontrol.

c) Menghitung rerata skor tes setiap kelas

d) Menghitung deviasi standar untuk mengetahui penyebaran kelompok

e) Melakukan uji normalitas untuk mengetahui apakah data berdistribusi

normal atau tidak dengan menggunakan uji statistik

Kolmogorov-Smirnov.

f) Melakukan uji homogenitas untuk mengetahui tingkat kehomogenan

distribusi populasi data tes dengan menggunakan uji Levene.

g. Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran

dihitung dengan rumus g factor (N-Gains) dengan rumus:

g =

h. Untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis dan

kreatif matematik peserta didik kelas eksperimen dan kelas kontrol

dilakukan dengan menggunakan uji perbedaan dua rata-rata ( uji-t) dengan

(49)

2. Pengolahan data skala sikap

3. Pengolahan data lembar observasi

4. Pendeskripsian tanggapan guru tentang pembelajaran dan tes yang diberikan

yang diperoleh dari data kuesioner

5. Pendeskripsian tanggapan peserta didik tentang pembelajaran dan tes yang

diberikan yang diperoleh dari data jurnal dan wawancara.

G. Bahan Ajar

Bahan ajar yang dikembangkan dalam studi ini dirancang sesuai dengan

pendekatan yang digunakan yaitu pendekatan pemecahan masalah, dengan materi

beradasarkan kurikulum KTSP untuk kelas V semester I. Dengan materi bahasan

luas bangun datar dan volume bangun ruang. Selain itu, bahan ajar yang

digunakan pada kelas eksperimen didesain sesuai dengan kemampuan berpikir

kritis dan kreatif peserta didik dalam matematika, seperti: kemampuan

menganalisis argumen, melakukan dan mempertimbangkan induksi, berpikir

lancar, luwes, orisinil, dan elaborasi, dapat berkembang dengan baik.

Secara umum bahan ajar yang dikembangkan untuk pembelajaran melalui

pendekatan pemecahan masalah memiliki dua bentuk, yaitu bahan ajar yang

dikemas dalam bentuk pemecahan masalah dan bahan ajar yang dikemas dalam

bentuk pengantar pada masalah. Bahan ajar yang dikemas dalam bentuk pengantar

kepada masalah disampaikan secara langsung tanpa melalui pengolahan dalam

aktivitas belajar. Dengan kata lain bahan ajar yang dikemas dalam bentuk

(50)

yang dikemukakan Suryadi (2005) bahwa bahan ajar yang disampaikan secara

langsung tanpa melalui pengolahan dalam aktivitas belajar disebut bahan ajar

yang bersifat informatif. Sedangkan bahan ajar yang dikemas dalam bentuk sajian

masalah menuntut peserta didik untuk berpikir lebih dari biasa dan beraktivitas

mengarah pada kemampuan berpikir kritis dan kreativitas peserta didik dalam

matematika yang diharapkan. Secara lengkap bahan ajar termuat dalam Lampiran

A.19 halaman 223.

H. Kegiatan Pembelajaran

Proses dan praktek pembelajaran akan berpengaruh terhadap prestasi

belajar peserta didik. Kebanyakan proses dan praktek pembelajaran hanya

membuat peserta didik malas dan kurang bergairah dalam menerima pelajaran,

penyebabnya adalah kurang berpartisipasinya peserta didik dalam pembelajaran di

kelas, yang merupakan akibat dari pendekatan yang kurang tepat dalam

mengaktifkan peserta didik dalam belajar. Dengan dilakukannya penelitian ini

diharapkan dapat mengidentifikasi dan memecahkan permasalahan yang

berhubungan dengan proses dan hasil belajar matematika peserta didik yang

diharapkan, termasuk diantaranya permasalahan kurang berpartisipasinya peserta

didik dalam pembelajaran tersebut.

Sesuai dengan desain penelitian yang dikemukakan di atas, di kelas

kontrol pembelajaran dilakukan melaui pendekatan konvensional (biasa),

sedangkan di kelas eksperimen pembelajaran dilakukan melalui pendekatan

(51)

Kegiatan pembelajaran pada kelas kontrol dilakukan sebagaimana

biasanya guru memulai pembelajarannya dengan membahas soal-soal yang

diberikan waktu yang lalu, kemudian dilanjutkan dengan memberikan penjelasan

konsep yang baru secara informatif dilanjutkan dengan memberikan contoh soal,

dan berakhir dengan memberikan soal-soal rutin untuk latihan serta ditutup

dengan memberikan pekerjaan rumah.

Sedangakan proses pembelajaran pada kelas eksperimen, aspek-aspek

pembelajaran yang menyangkut bahan ajar dan pola interaksi di dalam kelas yang

dijabarkan dalam bentuk skenario pembelajaran. Secara lengkap dapat dilihat

pada Lampiran A.18 halaman 184.

Secara garis besar langkah-langkah yang digunakan dalam pembelajaran

matematika dengan pendekatan pemecahan masalah pada penelitian ini adalah

sebagai berikut:

1. Kegiatan Awal (± 10 menit)

a. Guru mengajukan pertanyaan kepada peserta didik untuk menggali kemampuan

awal yang berkaitan dengan konsep yang akan dipelajari.

b. Peserta didik dibagi ke dalam kelompok-kelompok kecil yang heterogen terdiri

dari 4-5 orang. Pengelompokan berdasarkan hasil pretes matematika peserta

didik.

2. Kegiatan Inti (± 50 menit)

a. Peserta didik dihadapkan pada masalah: