HoangNTTrang KiemTraCheo TB3 15h30

20  Download (0)

Full text
(1)

Thái độ của sinh viên đối với

hoạt động kiểm tra chéo

trong giờ luyện nói tiếng Anh

Nghiên cứu cải tiến sư phạm

Hoàng Nguyễn Thu Trang Khoa Tiếng Anh – Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại

(2)

Nội dung chính

1. Phần mở đầu: câu hỏi nghiên cứu 2. Nghiên cứu

2.1. Người tham gia & Lịch trình thu thập số liệu

2.2. Kết quả nghiên cứu và thảo luận

2.2.1. Thái độ của sinh viên về sự cần thiết và sẵn lòng đưa ra phản hồi cho bạn

2.2.2. Thái độ của sinh viên đối với khả năng đưa ra phản hồi của bản thân và của bạn

2.2.3. Thái độ của sinh viên khi nhận phản hồi từ bạn 2.2.4. Các khía cạnh ngôn ngữ được sinh viên đưa ra phản hồi

(3)

Câu hỏi nghiên cứu

Sinh viên không chuyên tiếng Anh có thái độ

như thế nào đối với hoạt động cho và nhận

(4)

Người tham gia

Một nhóm 28 sinh viên năm thứ hai chuyên

ngành Kinh tế hướng tới trình độ tiếng Anh bậc 3 (B1)

Đa số các em đã thi đạt trình độ tiếng Anh A2

mà không tham gia các khóa học tại Trường.

Các sinh viên này học 2 buổi/tuần trong 15

(5)

Lịch trình thu thập số liệu

Bu iổ Ho t đ ng c a sinh viênạ ộ

1 Làm quen v i b ng tiêu chí ch m k năng nói trình đ B1ớ ả ấ ỹ ở ộ

Tr l i b ng h i v thái đ đ i v i ho t đ ng đ a ra ph n ả ờ ả ỏ ề ộ ố ớ ạ ộ ư ả

h i cho b n trong gi luy n nóiồ ạ ờ ệ

2,3,4,5 Theo c p, đ a ra gi i pháp cho m t tình hu ng c th liên ặ ư ả ộ ố ụ ể

quan đ n ch đ bài h c và nh n xét bài nói c a b n d a trên ế ủ ề ọ ậ ủ ạ ự

b ng tiêu chí ch mả ấ

6,7,8 Theo c p, phát tri n ý c a m t ch đ có g i ý và nh n xét ặ ể ủ ộ ủ ề ợ ậ

bài nói c a b n d a trên b ng tiêu chí ch mủ ạ ự ả ấ

6 sinh viên tr l i ph ng v n v đ a và nh n ph n h iả ờ ỏ ấ ề ư ậ ả ồ

8 Tr l i b ng h i v thái đ c a sinh viên đ i v i ho t đ ng ả ờ ả ỏ ề ộ ủ ố ớ ạ ộ

(6)
(7)

Sinh viên nhận thấy sự cần thiết

của hoạt động kiểm tra chéo

 tính hiệu quả của phản hồi trong quá trình

phát triển và kiểm soát năng lực sử dụng ngôn ngữ (Sato và Lyster, 2012: 582)

 tinh thần hợp tác và mối quan hệ gắn bó

(8)
(9)

2.2.2.Thái độ của sinh viên đối

với khả năng đưa ra phản hồi

của bản thân

Gần 1/3 sinh viên

chưa thực sự tự tin ở năng lực ngôn ngữ của mình:

“Bản thân em khi nói cũng không chú ý đến ngữ pháp”

(Phúc)

“Em không hiểu một số cách diễn đạt lạ” (Nhi)

chịu ảnh hưởng của các yếu tố văn hóa, xã hội:

“Nếu em sửa nhiều quá, các bạn sẽ nghĩ em ra vẻ ta đây”

(Hà)

“Em sợ bạn không thoải mái khi bị chỉ ra lỗi” (Nhi)

Không Không ch cắ Em có thể sửa lỗi bạn mắc

phải.

(10)
(11)

2.2.3. Thái độ của sinh viên khi

nhận phản hồi từ bạn

Sau khi thực hành đưa ra phản hồi cho bạn, 25/28 sinh viên

được hỏi tỏ rõ thái độ tích cực khi nhận phản hồi từ phía bạn mình.

Các em cảm thấy “tốt, ổn, bình thường, thoải mái, hữu ích, vui,

biết ơn.”

Do “em có thể sửa lỗi của mình và nói lại một cách chính xác

hơn” (Nhi) và “được bạn sửa lỗi giúp em nhớ lâu hơn” (Tâm)

Một số học sinh không cảm thấy thoải mái khi nhận phản

hồi từ phía bạn mình.

“Em thấy hơi phiền phức. Sẽ là tốt hơn nếu bạn đợi em nói hết

rồi hãy sửa lỗi” (Hà).

“Em không hiểu cách sửa của bạn. Đôi khi em thấy mình nói

cũng đúng.”

(12)

2.2.4. Các khía cạnh ngôn ngữ

được sinh viên đưa ra phản hồi

Khía c nh ngôn ngạ T l %ỷ ệ Trong đó Khen

Trong đó Ch ra l iỉ

Liên k t & m ch l cế ạ ạ 36% 21% 15%

Phát âm 18% 8% 10%

(13)

Nhận xét của học sinh chủ yếu

giới hạn ở cấp độ từ và ngữ

pháp đơn giản.

Về độ trôi chảy: “Ổn rồi. Cần nói thêm về nhiều chủ đề đa dạng hơn;” “bạn cần nói thêm nữa;” “lặp từ nối,” “từ nối chưa phong phú.”

Từ vựng: “còn hạn chế,” “tốt,” “cần học thêm từ;” “học từ đồng nghĩa, trái nghĩa”

Ngữ âm: “để ý trọng âm và ngữ điệu,” “cách phát âm từ.” Tuy nhiên, trong quá trình luyện tập, cách phát âm lại

thường được sinh viên sửa nhiều nhất, ví dụ cách phát âm “-ed.”

(14)

3. Kết luận

Sinh viên thể hiện thể hiện thái độ hợp tác

trong học tập dựa trên sự tin tưởng lẫn nhau của bạn học.

Tuy vậy, một số sinh viên vẫn còn gặp khó

khăn khi đưa ra phản hồi do hạn chế về mặt ngôn ngữ và lo ngại về mối quan hệ trong lớp học và thói quen học tập chưa thực sự hợp

tác.

Phản hồi các em đưa ra còn chưa mang tính

(15)

Đề xuất

giáo viên cần có những hướng dẫn chi tiết

hơn.

Bên cạnh việc tìm hiểu tiêu chí chấm điểm bài

(16)

Bước 1: định hướng xây dựng một

bài nói hoàn chỉnh

Câu chủ đề

một câu trả lời rõ ràng, trực tiếp cho

câu hỏi đưa ra

Triển khai ý

một đến hai câu phân tích, giải

thích (đưa ra lý do), đưa ra ví dụ làm cụ thể câu trả lời trên; và/hoặc

Kết luận

1 câu kết luận đưa ra bình luận,

(17)

Bước 2: Cụ thể hóa tiêu chí đánh giá

tính mạch lạc của bài nói

Câu chủ đề

Chủ đề được giới thiệu một cách rõ ràng?

Triển khai ý

Bao gồm các ý chính (được gợi ý/cần triển khai)?

Không bao gồm các ý/thông tin không liên quan hoặc

không phù hợp?

Đưa ra ví dụ và giải thích?

Kết luận

Kết luận phù hợp (tóm tắt các ý đã nói, đưa ra đánh

(18)

Bước 3: Cụ thể hóa các nhận xét về

liên kết

Bài nói có sử dụng từ đề nối các ý? Các từ nối

đã sử dụng là: _________.

Những từ nào cần được thay thể để tạo nên:

sự đa dạng về từ nối? __________

cấu trúc câu phức/ghép? __________

(19)

Tài liệu tham khảo

Brown, J. D., & Hudson, T. (1998). The alternatives in language assessment. TESOL Quarterly,

32(4), 653-675. 

Lyster, R., & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in

communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 20(1), 37-66.

 Magin, D. & Helmore, P. (2001). Peer and teacher assessments for oral presentation skills: How

reliable are they? Studies in Higher Education, 26(3), 288-297.

 Moss, C. M., & Brookhart, S. M. (2009). Advancing formative assessment in every classroom: A

guide for instructional leaders. Alexandria: Association for Supervision & Curriculum Development.

Philpot, S. & Curnick, L. (2007). Academic skills: Reading, writing, and study skills, Level 3:

Student’s book. In L. Soars & J. Soars (Eds.) Headway. Oxford: Oxford University Press.

 Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. Alexandria: Association for Supervision &

Curriculum Development (ASCD).

 Russell, T., & McGuigan, L. (2007). Development of a model of formative assessment. In R. Pintos

& D. Couso (Eds.), Contributions form science education research (pp. 187-198), Pinger US.

 Sato, M. (2013). Beliefs about peer interaction and peer corrective feedback: Efficacy of

classroom intervention. The Modern Language Journal, 97(3), 611-633.

 Sato, M. & Lyster, R. (2012). Peer interaction and corrective feedback for accuracy and fluency

development. Studies in Second Language Acquisition, 34, 591-626.

 White, E. (2009). Student perspectives of peer assessment for learning in a public speaking

course. Asian EFL Journal - Professional Teaching Articles, 33, 1-36.

 Yoshida, R. (2008). Teachers' choice and learners' preference of corrective feedback types.

(20)

Figure

Updating...

References

Related subjects :

Scan QR code by 1PDF app
for download now

Install 1PDF app in