Penilaian Umum Proses Pemecahan Masalah dan Metakognisi dalam Fisika Pendidikan
Abstrak
Pemecahan masalah adalah salah satu alat utama untuk perguruan tinggi dan universitas instruksi ilmu pengetahuan. Dalam studi ini,
review pemecahan masalah dan keterampilan metakognisi siswa dipresentasikan. Pada dasarnya, pada langkah pertama,
pemecahan masalah didefinisikan dan kemudian perbedaan dari pemecah masalah yang berpengalaman dan belum berpengalaman
dianggap. Langkah strategi berbagai pemecahan masalah yang dilaporkan dalam literatur terbuka didiskusikan.
Metakognisi diperkenalkan sebagai bagian penting dari proses pemecahan masalah. Penelitian tersedia di
literatur menunjukkan bahwa strategi mengajarkan pemecahan masalah membantu siswa tetapi tidak cukup untuk mempromosikan benar
ilmu keahlian. Meta-kognitif keterampilan harus secara jelas diajarkan untuk membangun pengetahuan terstruktur dan mengembangkan
kebiasaan yang diinginkan dari pikiran, dan untuk membimbing siswa melalui tahapan perkembangan kognitif.
Bahasa Indonesia
Inggris
Arab
pengenalan
I. Definisi Problem Solving
Pemecahan masalah telah diakui sebagai paradigma kognisi kompleks yang merupakan
bagian
pengalaman sehari-hari. Kebanyakan peneliti bekerja pada pemecahan masalah (Dewey,
1910;
Newell & Simon, 1972; Elshout, 1987; Mayer, 1991; Schunk, 2000) setuju bahwa masalah
hanya terjadi ketika seseorang dihadapkan dengan kesulitan yang jawaban segera adalah
tidak tersedia. Namun, kesulitan bukan merupakan karakteristik intrinsik dari masalah karena
tergantung pada pengetahuan pemecah dan pengalaman (Garret, 1986;. Gil-Perez dkk, 1990).
Jadi,
masalah mungkin menjadi masalah asli untuk satu orang tapi mungkin tidak untuk yang lain
(Schunk, 2000).
1992; Henderson et al, 2001;. Kuo, 2004; Pol, 2005; Yerushalmi & Magen, 2006; Loucks,
2007). Setelah instruktur memperkenalkan konsep, siswa menerapkan konsep-konsep dalam
masalah.
Permasalahan dalam konteks ini mengikuti beberapa kriteria yang jelas: semua informasi
yang diperlukan untuk memecahkan
masalah diberikan; seperangkat terbatas aturan diperlukan untuk memecahkan masalah,
dalam banyak kasus hanya satu
prosedur mengarah ke jawaban yang benar, dan hanya ada satu jawaban yang benar. Jenis
masalah agak umum dalam praktek pendidikan, tetapi pemecahan masalah dalam pendekatan ini adalah"Didominasi oleh penarikan kembali, tugas kognitif relatif ringan" (Osborne & Dillon, 2008).
Pemecahan masalah sebagai perilaku yang diarahkan pada tujuan membutuhkan mental yang tepat representasi masalah dan penerapan metode tertentu atau strategi
untuk berpindah dari suatu negara, awal saat ini ke negara tujuan yang diinginkan (Metallidou, 2009).
II. Perbedaan dari Ahli dan Novice dalam Pemecahan Masalah
Penelitian pada pengembangan instruksi yang efektif untuk memecahkan masalah fisika dimulai pada setidaknya 50 tahun yang lalu (Garret, 1986) dan berubah setelah akhir 1970-an (Larkin & Reif, 1979; Larkin dkk, 1980;. Chi et al, 1981;. Heller & Reif, 1984; Reif, 1995; Dufrense et al, 1997.;
Kohl et al, 2007;. Kohl & Finkelstein, 2008).
Sebagian besar penelitian selama periode ini bertujuan untuk mengidentifikasi perbedaan antara berpengalaman dan tidak berpengalaman masalah pemecah. Larkin (1979) menunjukkan tidak berpengalaman
pemecah masalah cenderung menghabiskan sedikit waktu yang mewakili masalah dan cepat melompat ke
kuantitatif ekspresi. Juga, mereka melakukan teknik pemecahan masalah yang mencakup serampangan rumus-seeking dan solusi pencocokan pola (Reif et al, 1976;. Van Heuvelen, 1991; Mazur, 1997). Sebaliknya, pemecah masalah yang berpengalaman memecahkan masalah dengan menyela
langkah lain dari analisis kualitatif atau review rendah-detail dari masalah sebelum menulis turun persamaan. Analisis kualitatif, seperti uraian lisan atau gambar, berfungsi sebagai
keputusan panduan untuk perencanaan dan mengevaluasi solusi (Larkin & Reif, 1979). Meskipun ini langkah membutuhkan waktu ekstra untuk menyelesaikan, itu memfasilitasi penyelesaian efisien solusi lebih lanjut
langkah dan biasanya pemecah masalah yang berpengalaman mampu untuk berhasil menyelesaikan masalah
dalam waktu kurang.
Reif dan Heller (1982) membahas bagaimana dua pemecah mengatur dan menggunakan pengetahuan mereka
setelah membaca masalah. Pemecah berpengalaman tidak harus memiliki pengetahuan
struktur, sebagai pemahaman mereka terdiri dari fakta acak dan persamaan yang memiliki sedikit konseptual makna dan mereka mengakses setiap prinsip atau persamaan individual dari memori. Larkin (1979) menyarankan bahwa berpengalaman pemecah toko fisika prinsip dalam memori sebagai
banyak memori
untuk proses pemecahan masalah (Sweller, 1988). Mereka juga mendekati tugas
yang berbeda dari orang dengan praktek kurang dan mengklasifikasikan masalah kualitatif dan menurut
prinsip utama (Mestre, 2001).
Kohl dan Finkelstein (2008) menyimpulkan bahwa pemecah berpengalaman lebih berhasil sementara memecahkan masalah yang diperlukan penggunaan representasi ganda, selesai lebih cepat, dan
bergerak lebih cepat di antara representasi tersedia. Pemecah lainnya hanya sebagai kemungkinan untuk menggunakan
representasi secara luas di beberapa solusi mereka dan bahwa mereka menggunakan pilihan sangat mirip
representasi. Ini mungkin karena hal itu telah menjadi norma dalam representasi ini
kaya fisika kelas, dan sehingga mereka membuat gambar dan diagram benda bebas terlepas dari mereka
pemahaman tentang mengapa.
Namun, Schoenfeld (1985) menyatakan bahwa untuk memecahkan masalah matematika, baik pemecah berpengalaman dan belum berpengalaman menggunakan episode yang sama orientasi, analisis, planmaking,
implementasi, dan verifikasi. Satu-satunya perbedaan yang dialami pemecah mengambil
relatif lebih banyak waktu untuk membaca dan menganalisa masalah dan untuk "melihat kembali", sedangkan yang belum berpengalaman
pemecah mencurahkan sebagian waktu untuk menemukan rencana solusi dan menghitung. Menurut mereka ini adalah
karena sistem pengajaran yang tidak mencakup bagaimana untuk melakukannya dan tidak memiliki umum
strategi pemecahan masalah untuk mengelola masalah mereka sendiri pemecahan tindakan. Ini adalah untuk memastikan bahwa tidak hanya cara fisikawan membaca dan menggunakan persamaan yang
berbeda dengan matematika. Juga tujuan berbeda. Mereka tidak hanya ingin mengeksplorasi cara memecahkan persamaan, mereka ingin menggambarkan, mempelajari, dan memahami sistem fisik. Namun, langkah tersebut harus diikuti untuk mencapai target tersebut, dalam larutan kasus, akan serupa.
Berdasarkan temuan dalam literatur dari berbagai disiplin ilmu, para peneliti mulai meneliti pemula siswa kesulitan dalam menghadapi masalah nyata dan bagaimana mereka dapat mengatasi kesulitan. Mereka menyelidiki metode yang digunakan oleh pemecah berpengalaman dan mencoba untuk mendefinisikan
beberapa pemecahan masalah pola, pedoman instruksi umum yang dapat memenuhi berbagai pola pemecahan masalah.
III. Pemecahan Masalah Strategi dalam Pemecahan Masalah
Sebagian besar peneliti memeriksa pada masalah umum dan khusus strategi pemecahan. Strategi terutama umum (1945) Polya itu, Dewey (1910), dan Kneeland (1999)
pemecahan masalah langkah strategi.
mungkin solusi, pengembangan dengan penalaran bantalan dari solusi, dan selanjutnya
observasi dan eksperimen leadings untuk penerimaan atau penolakan) dari pemecahan masalah strategi.
Polya (1945) dikutip untuk empat masalah langkahnya strategi pemecahan sebagai berikut: Langkah pertama adalah
Memahami Masalah, dengan mengidentifikasi tidak diketahui, data, dan kondisi, dan kemudian menggambar sosok dan memperkenalkan notasi cocok. Langkah kedua adalah Merancang Rencana, dalam
yang solver mencari hubungan antara data dan tidak diketahui. Jika langsung
koneksi tidak ditemukan, pemecah menganggap masalah terkait atau masalah yang sudah
diselesaikan, dan menggunakan informasi ini untuk menyusun rencana untuk mencapai yang tidak diketahui. Pada langkah ketiga,
Melaksanakan Rencana, langkah yang disebutkan dalam bagian kedua dilakukan, dan setiap langkah diperiksa
untuk pembenaran. Pada langkah terakhir Looking Back, solusi masalah diperiksa, dan argumen diperiksa.
Reif dkk. (1976) mencoba untuk mengajar siswa strategi memecahkan masalah sederhana yang terdiri dari
empat langkah utama berikut: Deskripsi, yang berisi daftar yang diberikan jelas dan ingin informasi. Gambarlah diagram dari situasi. Langkah selanjutnya, Perencanaan, memilih dasar cocok untuk memecahkan masalah dan garis besar bagaimana mereka akan digunakan hubungan. Langkah
Pelaksanaan melakukan rencana sebelumnya dengan melakukan semua perhitungan yang diperlukan. Final
langkah yang Memeriksa, yang memeriksa bahwa setiap langkah-langkah sebelumnya dan berlaku bahwa akhir
jawaban masuk akal.
Reif (1995) meningkat awal strategi pemecahan masalah dalam "Memahami buku teks-nya Dasar Mekanika ". Langkah revisi termasuk dalam buku ini adalah: Menganalisis Masalah, di mana deskripsi dasar situasi dan tujuan dihasilkan, dan deskripsi fisika halus
menurut waktu dan interval urutan dikembangkan. Langkah kedua adalah Pembangunan
Solusi, di mana hubungan dasar yang berguna diidentifikasi dan dilakukan sampai tidak diinginkan jumlah dieliminasi. Langkah terakhir disebut Check, dan meminta solver jika tujuannya memiliki tercapai, jawabannya adalah dengan kuantitas yang diketahui, dan ada konsistensi dalam solusi dengan unit, tanda, dan kepekaan nilai.
(1999) masalah itu Kneeland Model pemecahan terdiri dari enam langkah terpisah: kesadaran masalah, pengumpulan fakta yang relevan, definisi masalah, pengembangan solusi
opsi, pemilihan solusi terbaik, dan implementasi dari solusi. Tiga pertama
langkah yang harus dilakukan dengan mendefinisikan masalah. Tiga langkah selanjutnya memindahkan mahasiswa dari
memahami fase ke fase solusi: mengeksplorasi dan mengembangkan solusi berbagai opsi dan kemudian bertindak atas yang terbaik.
Selama 40 tahun terakhir, selain strategi ini, banyak masalah fisika
pemecahan masalah. Ini adalah masalah logika pemecahan model, pendekatan didaktis, yang
kolaborasi metode (Harskamp & Ding, 2006); model instruksi dengan bantuan komputer
(Bolton & Ross, 1997; Pol, 2005); konteks yang kaya menerjemahkan masalah pendekatan
(Heller et
al, 1992;. Heller & Hollabaugh, 1992; Yerushalmi & Magen, 2006); kreativitas yang
pendekatan dalam pemecahan masalah (Johnstone & Otis, 2006; Walsh et al, 2007;. Cooper
et al, 2008.;
Bennett, 2008); permainan epistemis (Tuminaro & Redish, 2007).
Model pemecahan logis yang digunakan oleh University of Minnesota terdiri dari sejenis
strategi pemecahan masalah: Fokus Masalah, yang melibatkan menentukan pertanyaan itu
dan
sketsa gambar, dan memilih pendekatan kualitatif. Langkah selanjutnya, Jelaskan Fisika,
termasuk menggambar diagram, mendefinisikan simbol, dan menyatakan hubungan
kuantitatif. Itu
Rencanakan Solusi memerlukan memilih hubungan yang mencakup kuantitas target,
menjalani
siklus memilih hubungan lain untuk menghilangkan diketahui dan menggantikannya untuk
memecahkan untuk
target. Langkah Jalankan Rencana melibatkan menyederhanakan ekspresi, dan menempatkan
dalam numerik
nilai-nilai untuk jumlah jika diminta. Langkah terakhir adalah Evaluasi Jawabnya, yang
berarti
mengevaluasi solusi untuk kewajaran, dan untuk memeriksa bahwa itu benar menyatakan
(Heller &
Heller, 1995).
(1997) Bagno dan Eylon Pendekatan didaktik dibangun melalui masalah aktif
pemecahan oleh siswa. Menurut mereka, urutan pembelajaran terdiri dari beberapa tahap. Itu
Tahap pertama adalah Memecahkan. Siswa memecahkan masalah di mana hubungan yang
relevan antara A
dan B memainkan peran sentral. Tahap kedua adalah Renungkan. Siswa mengidentifikasi
hubungan,
membandingkannya dengan hubungan yang relevan lainnya mengakui perbedaan dan
persamaan dan akhirnya
dirumuskan hubungan verbal, simbolis, dan secara visual. Tahap ketiga adalah
Konsep. Siswa mengembangkan dan mengelaborasi konsep. Ini adalah tahap di mana
kesalahpahaman umum dijelaskan dan perbedaan penting antara konsep. Itu
keempat adalah Terapkan. Tahap akhir adalah Link, yang bahan tertulis menyediakan tabel
kompak untuk
memfasilitasi retensi dan pengambilan.
Dalam penelitian Bolton dan Ross (1997), komputer-dibantu pemecahan masalah
protokol diperkenalkan untuk jarak jauh mahasiswa universitas dalam model sederhana
persiapan-kerja-checking. Sebuah studi oleh Yerushalmi dan Magen (2006) dimaksudkan
untuk mengajarkan
siswa untuk memecahkan masalah fisika dengan mengubah konteks yang kaya masalah
dalam konteks miskin
masalah. Dalam metode ini siswa mengatur yang tidak diketahui dan isi yang tidak perlu.
Metode lain adalah (Savage & Williams, 1990) fisika pemecahan masalah menggunakan
realworld
sedang mempersiapkan model, menganalisis masalah, menginterpretasikan dan
mengkonfirmasikan matematika
menjawab untuk menghasilkan solusi.
Baru-baru Loucks (2007) memperkenalkan metode untuk memecahkan masalah fisika
universitas,
terutama ketika aljabar yang terlibat, yang mirip dengan Savage dan Williams (1990) '
pemecahan masalah. Untuk Loucks, faktor yang paling penting adalah untuk mengatur
masalah, sehingga
solver dapat menentukan persamaan cocok. Setelah itu sudah diatur, masalahnya menjadi
hanya masalah matematika. Loucks direkomendasikan lima langkah untuk secara efektif
memecahkan fisika
masalah dengan aljabar: a) mengidentifikasi jenis masalah (misalnya, konsep, kata kunci,
fitur), b) urut berdasarkan interval dan / atau benda lainnya (misalnya, semuanya daftar,
menggambar diagram), c) menemukan
persamaan dan tidak diketahui, coba untuk menghubungkan interval, d) solusi garis besar
atau membuat rantai
reaksi, e) melakukan matematika....
Mayer (2008) menegaskan bahwa praktek efektif dalam pemecahan masalah harus diberikan dalam cara terstruktur, tetapi tidak dalam prosedur langkah-demi-langkah. Dia menyimpulkan bahwa pemecahan masalah
program yang paling efektif bila mereka fokus pada pemecahan masalah bukan sebagai intelektual tunggal
kemampuan tetapi sebagai kumpulan keterampilan komponen yang lebih kecil. Dia menekankan bahwa masalah sukses
pemecahan pelatihan meliputi: masalah khusus keterampilan pemecahan, tugas kontekstual bahwa siswa
diharapkan untuk melakukan di sekolah, praktek dalam proses pemecahan masalah, diskusi proses pemecahan masalah, mengajar pemecahan masalah sebelum siswa telah sepenuhnya menguasai
konten, pengetahuan tentang domain. Ia juga menekankan bahwa masalah pelatihan pemecahan harus
disediakan di samping mengembangkan domain spesifik pengetahuan konten. Siswa perlu belajar domain-spesifik keterampilan pemecahan masalah untuk menjadi pelajar yang sukses dalam fisika. Akibatnya, Kowalski dkk. (2009) meneliti hasil penelaahan terhadap pemecahan masalah
strategi berbasis komputer saja. Studi mereka adalah modifikasi dari mapan langkah
digunakan untuk mengajar kompetensi meningkat pada strategi pemecahan masalah dalam program rekayasa.
Mereka menggabungkan langkah-langkah pemecahan masalah strategi dengan tiga langkah (mengidentifikasi dari
prinsip dasar, pemecahan, dan memeriksa). IV. Metakognisi dalam Pemecahan Masalah
Metakognisi didefinisikan sebagai pengetahuan tentang kognisi dan regulasi kognisi pada Yang Flavell (1976) dan Brown kerja (1978) berpengaruh pada metakognisi. Istilah metakognisi mengacu pada pengetahuan siswa tentang `/ nya proses kognisi dan
yang diterima melalui
hasil pembelajaran. Dengan demikian, dua komponen penting terdiri metakognisi: pengetahuan dan kontrol. Pengetahuan Metakognisi mengacu pada apa siswa mengerti dan percaya
tentang materi pelajaran atau tugas, dan penilaian s / ia membuat dalam mengalokasikan kognitif sumber daya sebagai akibat dari pengetahuan itu. Kontrol Metakognisi mengacu pada pendekatan dan
strategi mahasiswa merencanakan untuk mencapai tujuan belajar tertentu dan sejauh mana
pelajar mengatur, monitor, dan memodifikasi operasi-operasi untuk memastikan belajar yang efektif (Flavel, 1979; Hollingworth & McLoughlin, 2001; Metallidou, 2009).
Pengetahuan metakognitif terdiri dari deklarasi, prosedur, dan strategi. Ada
umum perjanjian antara para peneliti bahwa pengetahuan deklaratif (fakta dan konsep) saja tidak cukup untuk kinerja yang lebih baik dan prestasi. Ini harus diikuti dengan prosedural (Bagaimana menggunakan fakta-fakta dan konsep-konsep dalam metode atau prosedur) dan pengetahuan strategis
(Pengetahuan yang dibutuhkan untuk mengatur proses pemecahan masalah baru) pengetahuan. Yang terakhir ini
mengacu pada pemilihan strategi yang tepat untuk berbagai jenis masalah dan evaluasi efektivitas setiap strategi (Metallidou, 2009).
Berkenaan dengan kontrol metakognitif, perhatian sumber daya, strategi kognitif yang ada, dan kesadaran akan kerusakan dalam pemahaman semua ditingkatkan dengan metakognitif
pengetahuan dan keterampilan. Dengan demikian, metakognisi adalah penting untuk mengatur dan meningkatkan mereka
taktik dan strategi kognitif yang digunakan dalam proses pemecahan masalah (Hollingworth & McLoughlin, 2001; Desoete, 2008).
Telah diamati bahwa selama proses pemecahan masalah siswa memiliki metakognitif
perilaku yang lebih terkontrol, mereka mencoba untuk memecahkan masalah yang kompleks menjadi bagian-bagian sampel dan
bertanya diri untuk menjelaskan pikiran mereka. Schoenfeld (1985) menyatakan bahwa ketika salah satu
temui pada kegagalan dalam pemecahan masalah teknik, kontrol keterampilan (metakognisi) akan membantu untuk menerapkan strategi sukses.
Sebagian besar penelitian tentang metakognisi dalam literatur terbuka telah diterapkan pada primer dan sekunder sekolah siswa. Penelitian di tingkat universitas umumnya memiliki meliput topik matematika. Dengan demikian, perhatian diarahkan untuk matematika-masalah pemecahan saham yang beberapa kemiripan dengan fisika dalam hal sifat subjek
(Stillman & Galbraith, 1998; Goos et al, 2002;. Kramarski et al, 2002;. Georghiades, 2004; Schraw et al, 2006.). Oleh karena itu, metode yang digunakan oleh beberapa peneliti dalam mengamati fisika
pemecahan masalah dan keterampilan metakognitif dalam studi mereka diringkas. Dari
ringkasan dari masalah ilmu pengetahuan pemecahan penelitian oleh Garrett (1986), ada empat metode yang digunakan untuk meneliti masalah fisika pemecahan antara 1950-an dan 1980-an. Ini adalah
digunakan
statistik pengukuran (Bascones et al., 1985) dan dua bahwa wawancara digunakan (Henderson dkk. 2001; Kuo, 2004), sebagian besar studi yang dihasilkan berpikir keras protokol (Simon & Simon, 1978; Larkin & Reif, 1979; Larkin dkk, 1980;. Chi et al, 1981;. Larkin, 1981; Amigues,
1988; Robertson, 1990). Juga dilaporkan bahwa perilaku tersebut metakognitif ditingkatkan dengan pemikiran-keras protokol yang juga bisa menjadi metode yang cocok untuk fisika problemsolving
(Anderson & Nashon, 2006;. Meijer et al, 2006).
Mungkin Meijer dkk. (2006) adalah kertas hanya diterbitkan empiris dalam penelitian
disebutkan di atas. Tujuan dari studi mereka adalah untuk membangun taksonomi metakognitif kegiatan dalam teks-membaca dan pemecahan masalah. Sejarah teks-membaca dan fisika masalah pemecahan dipilih untuk diskon isu domain-spesifik, sehingga kedua ilmu pengetahuan alam dan mata pelajaran kemanusiaan dianggap. Enam belas siswa di Belanda menyelesaikan empat tugas yang mengikuti teks fisika yang melibatkan "gerak" menggunakan pemikiran-keras sehingga berpikir-keras protokol dapat dihasilkan dan dianalisis. Akibatnya, metakognitif enam utama kegiatan diidentifikasi: berorientasi, perencanaan, pelaksanaan, pemantauan, evaluasi, dan elaborasi. Sayangnya, sebuah taksonomi rinci tidak dapat dihasilkan dari luas
penelitian karena para peneliti menahan diri dalam paradigma terlalu objektif. Penggunaan statistik korelasi dan harapan yang tinggi kehandalan dalam coding peneliti dari
berpikir-keras protokol memaksa peneliti untuk mengurangi tingkat detail dari taksonomi. Amigues (1988) dan Anderson & Nashon (2006) melaporkan studi di kelompok
problemsolving di tingkat sekolah menengah. Yang terakhir ini melakukan studi interpretatif di memeriksa pengaruh metakognisi dalam konstruksi pengetahuan melalui masalah fisika
pemecahan (kinematika) di sebuah taman hiburan di antara tahun 11 dan 12 siswa (usia 16-18) di Kanada. Melalui analisis protokol percakapan antara tiga siswa dalam kelompok,
ditemukan bahwa siswa dengan profil metakognitif lebih tinggi (yaitu, pengendalian, pemantauan, kesadaran, evaluasi, perencanaan, dan self-efficacy) dengan mudah dapat mempengaruhi dan mengubah
pengetahuan konstruk siswa lain dengan profil metakognitif lebih rendah (khususnya di metakognitif kesadaran) bahkan jika membangun pengetahuan siswa dengan tinggi profil metakognitif salah.
Studi pada metakognisi telah membuktikan bahwa ada korelasi kuat antara
pemecahan masalah dan metakognisi. Para siswa dengan tingkat yang lebih tinggi keterampilan metakognitif
menjadi sukses dalam pemecahan masalah (Schoenfeld, 1985;. Lucangeli et al, 1995). Kapa (2007) menguji pengaruh berbagai jenis pelatihan dalam mekanisme metakognitif dukungan pada kinerja siswa `on terstruktur (transfer dekat) dan terbuka (jauh transfer)
masalah dalam lingkungan metakognitif komputerisasi. Berbagai kelompok eksperimental menerima pelatihan baik selama fase pemecahan masalah atau hanya setelah kesimpulan dari masalah
proses pemecahan. Metakognitif pelatihan pada kedua proses dan fase produk
(Kramarski et al, 2002;. Teong, 2002).
Goos dkk. (2002) menyatakan bahwa proses pemecahan masalah membutuhkan analisis yang diberikan
informasi tentang masalah ini, pengorganisasian informasi, mempersiapkan rencana aksi dan menilai semua operasi dilakukan. Operasi ini pemecahan masalah memerlukan satu untuk mengatur setiap tingkat dan langkah dan memutuskan pada saat yang sama. Dan semua operasi yang dilakukan
selama proses tersebut merupakan keterampilan yang merupakan karakter dari metakognisi. Namun, Hollingworth dan McLoughlin (2001) menyatakan bahwa pemecahan masalah operasi seperti definisi masalah, praktek, dan mengendalikan hasilnya tidak cukup untuk belajar. Hal ini
tidak cukup untuk tahu apa yang harus dilakukan. Hal ini diperlukan untuk mengetahui kapan harus menerapkan strategi yang sama,
juga. Menurut Montague (1992), tiga yang paling umum digunakan keterampilan metakognitif selama
pemecahan masalah seharusnya cukup instruksi, self-pertanyaan, dan self-monitoring. Selfinstruction membantu anak untuk menentukan dan mengelola masalah sebelumnya digunakan pemecahan strategi saat bekerja pada masalah. Melalui pengenalan dialog internal, selfquestioning
memungkinkan mereka untuk secara sistematis menganalisis informasi yang diberikan tentang masalah ini
dan mengelola keterampilan kognitif yang sesuai. Pemantauan diri memungkinkan siswa untuk memantau mereka sendiri
pertunjukan umum selama operasi pemecahan masalah dan menjadi yakin tentang ketepatan metode yang mereka gunakan (Ozsoy & Ataman, 2009; Artz & Armour-Thomas, 1992).
Mengingat ketidakjelasan definisi dan teori metakognisi, lebih
kesulitan dibuat dalam mengukur metakognisi - perilaku batin seperti kognisi yang
digunakan untuk dianggap sebagai tidak mungkin untuk mengamati dengan behavioris (Mayer, 1991). Menurut
Tobias dan Everson (2000), metakognisi biasanya dinilai dalam dua cara utama: pengamatan kinerja siswa atau oleh self-laporan persediaan. Ada beberapa populer
teknik yang digunakan dalam mengukur pengetahuan metakognitif dan proses: laporan diri, kesalahan
deteksi, wawancara (terstruktur, semi terstruktur, tidak terstruktur, terbuka, tertutup, introspektif, dan retrospektif) dan berpikir-keras (Pintrich et al, 2000;. Baker & Cerro,
2000). Ada tubuh besar penelitian eksperimental pada metakognisi yang biasanya mengambil pada atribut spesifik yang harus diperiksa, terutama bagian-bagian yang lebih mudah untuk mengukur
(Schraw et al., 2006). Diskusi
Penggunaan model-model strategi pemecahan masalah dapat ditingkatkan kreativitas dan kesadaran para siswa. Mereka mungkin meningkatkan proses berpikir siswa secara sistematis. Namun, masalah model strategi pemecahan memiliki beberapa kelemahan. Tampaknya masalah ini langkah pemecahan strategi meluangkan waktu siswa, siswa harus menghabiskan lebih banyak waktu dan usaha untuk
terlibat dengan masalah dalam aspek konseptual dan pemecahan kedua masalah. Kelemahan lain mungkin pemecahan masalah yang tidak perlu strategi langkah penggunaan untuk masalah dasar yang
plug-chuck jenis.
Berkenaan dengan metakognisi, peneliti yang berbeda telah mengusulkan berbeda
karakteristik keterampilan metakognitif dalam pemecahan masalah. Sebagian dari mereka menerima bahwa
perencanaan, pemantauan, dan evaluasi merupakan keterampilan metakognitif yang diperlukan dalam pemecahan masalah.
Metakognisi terdiri dari setidaknya pengetahuan metakognitif dan pemantauan. Apa yang siswa tahu dan percaya tentang pemikiran mereka, bagaimanapun, bervariasi. Kita harus membedakan
antara pengetahuan metakognitif siswa dan kesadaran mereka akan menggunakannya. Hal ini dimungkinkan
bagi para siswa untuk memiliki pengetahuan metakognitif tentang bagaimana mereka berpikir dalam fisika
pemecahan masalah tanpa menggunakan secara sadar - atau mungkin tidak sadar menggunakan sama sekali
pada saat memecahkan masalah. Oleh karena itu, siswa yang memiliki pengetahuan metakognitif kaya melakukan
