DAFTAR ISI
ABSTRAK………. i
KATA PENGANTAR………... ii
UCAPAN TERIMA KASIH ... iii
DAFTAR ISI……….. v
DAFTAR TABEL……….. vii
DAFTAR LAMPIRAN……….. xii
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah………. 1
B. Rumusan dan Batasan Masalah……….. 6
C. Tujuan Penelitian……… 8
D. Hipotesis Penelitian .………. 8
E. Manfaat Penelitian ... 9
F. Definisi Operasional ... 10
BAB II STUDI LITERATUR A. Kemampuan Pemahaman Matematis ………... 12
B. Kemampuan Komunikasi Matematis ……….... 15
C. Contextual Teaching and Learning ... 18
E. Teori Belajar yang Mendukung ... 25
F. Penelitian yang Relevan ... 27
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Metode dan Desain Penelitian………... 29
B. Populasi dan Sampel ... 30
C. Instrumen Penelitian……….... 32
D. Prosedur Penelitian……….. 42
E. Teknik Analisis Data... 43
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ...……… 45
B. Pembahasan………. 65
C. Keterbatasan Penelitian ... 71
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan………. 72
B. Saran-Saran………. 73
DAFTAR PUSTAKA ………... 74
DAFTAR TABEL
Tabel 3.1 Klasifikasi Interpretasi Koefisien Reliabilitas ... 34
Tabel 3.2 Klasifikasi Interpretasi Koefisien Validitas ... 36
Tabel 3.3 Hasil Perhitungan Nilai Validitas Soal Pemahaman ... 36
Tabel 3.4 Hasil Perhitungan Nilai Validitas Soal Komunikasi ... 36
Tabel 3.5 Klasifikasi Interpretasi Koefisien Daya Pembeda ... 38
Tabel 3.6 Hasil Perhitungan Nilai Daya Pembeda Soal Pemahaman ... 38
Tabel 3.7 Hasil Perhitungan Nilai Daya Pembeda Soal Komunikasi ... 38
Tabel 3.8 Klasifikasi Indeks Kesukaran ... 39
Tabel 3.9 Hasil Perhitungan Nilai Indeks Kesukaran Soal Pemahaman 40 Tabel 3.10 Hasil Perhitungan Nilai Indeks Kesukaran Soal Komunikasi 40 Tabel 3.11 Rekapitulasi Hasil Uji Coba ... 40
Tabel 4.1 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Awal Kemampuan Pemahaman ...………... 46
Tabel 4.2 Output Normalitas Distribusi Tes Awal Kemampuan Pemahaman ... 47
Tabel 4.3 Output Uji-t Tes Awal Kemampuan Pemahaman ... 48
Tabel 4.4 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Akhir Kemampuan Pemahaman ...……... 49
Tabel 4.6 Output Uji-t Tes Akhir Kemampuan Pemahaman ... 51
Tabel 4.7 Output Normalitas Gain Kemampuan Pemahaman ... 53
Tabel 4.8 Output Uji-t Gain Kemampuan Pemahaman ... 54
Tabel 4.9 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Awal Kemampuan Komunikasi ...………... 55
Tabel 4.10 Output Normalitas Distribusi Tes Awal Kemampuan Komunikasi ... 56
Tabel 4.11 Output Uji Mann Whitney Tes Awal (Pretest) Kemampuan Komunikasi ... 57
Tabel 4.12 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Akhir Kemampuan Komunikasi ...……...…………. 58
Tabel 4.13 Output Normalitas Distribusi Tes Akhir Kemampuan Pemahaman ... 59
Tabel 4.14 Output Uji Mann Whitney Tes Awal (Pretest) Kemampuan Komunikasi ... 60
Tabel 4.15 Output Uji Normalitas Gain Kemampuan Komunikasi ... 61
Tabel 4.16 Output Uji-t Kemampuan Komunikasi ... 63
Tabel 4.17 Data Hasil Aktivitas Guru ... 64
Tabel 4.16 Data Hasil Aktivitas Siswa ... 65
Tabel C.1.1 Data Hasil Uji Coba Kemampuan Pemahaman ... 139
Tabel C.1.2 Data Hasil Uji Coba Kemampuan Komunikasi ... 140
Tabel C.2.2 Reliabilitas Soal Kemampuan Komunikasi ... 143
Tabel C.3.1 Validitas Butir Nomor 1 ... 145
Tabel C.3.2 Validitas Butir Nomor 2 ... 146
Tabel C.3.3 Validitas Butir Nomor 3 ... 147
Tabel C.3.4 Validitas Butir Nomor 4 ... 148
Tabel C.3.5 Validitas Butir Nomor 5 ... 149
Tabel C.3.6 Validitas Butir Nomor 6 ... 150
Tabel C.3.7 Validitas Butir Nomor 7 ... 151
Tabel C.3.8 Validitas Butir Nomor 8 ... 152
Tabel C.3.9 Validitas Butir Nomor 9 ... 153
Tabel C.4.1 Daya Pembeda Soal Kemampuan Pemahaman ... 154
Tabel C.4.2 Daya Pembeda Soal Kemampuan Komunikasi ... 155
Tabel C.5.1 Indeks Kesukaran Soal Kemampuan Pemahaman ... 156
Tabel C.5.2 Indeks Kesukaran Soal Kemampuan Komunikasi ... 157
Tabel D.1.1 Data Hasil Tes Kemampuan Pemahaman (Eksperimen) .. 158
Tabel D.1.2 Data Hasil Tes Kemampuan Pemahamani (Kontrol) ... 159
Tabel D.2.1 Data Hasil Tes Kemampuan Komunikasi (Eksperimen) ... 160
Tabel D.2.2 Data Hasil Tes Kemampuan Komunikasi (Kontrol) ... 161
Tabel D.3.1 Data Skala Aktivitas Guru Pertemuan 1 ... 162
Tabel D.3.2 Data Skala Aktivitas Guru Pertemuan 2 ... 164
Tabel D.4.1 Data Skala Aktivitas Siswa Pertemuan 1 ... 170
Tabel D.4.2 Data Skala Aktivitas Siswa Pertemuan 2 ... 171
Tabel D.4.2 Data Skala Aktivitas Siswa Pertemuan 3 ... 172
Tabel D.4.2 Data Skala Aktivitas Siswa Pertemuan 4 ... 173
Tabel E.1.1 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Awal Kemampuan Pemahaman ...……... 174
Tabel E.1.2 Output Normalitas Distribusi Tes Awal Kemampuan Pemahaman ... 174
Tabel E.1.3 Output Uji-t Tes Awal Kemampuan Pemahaman ... 175
Tabel E.1.4 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Akhir Kemampuan Pemahaman ...……... 176
Tabel E.1.5 Output Normalitas Distribusi Tes Akhir Kemampuan Pemahaman ... 176
Tabel E.1.6 Output Uji-t Tes Akhir Kemampuan Pemahaman Matematis ... 177
Tabel E.1.7 Output Uji Normalitas Gain Kemampuan Pemahaman .... 178
Tabel E.1.8 Output Uji-t Gain Kemampuan Pemahaman ... 179
Tabel E.2.1 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Awal Kemampuan Komunikasi ...………... 180
Tabel E.2.2 Output Normalitas Distribusi Tes Awal Kemampuan Komunikasi ... 180
Tabel E.2.4 Output Uji Mann Whitney Tes Awal Kemampuan
Komunikasi ... 181
Tabel E.2.5 Output Statistik Deskriptif Skor Tes Akhir Kemampuan Komunikasi ...……... 182
Tabel E.2.6 Output Normalitas Distribusi Tes Akhir Kemampuan Komunikasi ... 183
Tabel E.2.7 Output Homogenitas Tes Akhir Kemampuan Komunikasi .. 183
Tabel E.2.8 Output Uji Mann Whitey Tes Akhir Kemampuan Komunikasi ... 184
Tabel E.2.9 Output Uji Normalitas Gain Kemampuan Komunikasi ... 185
Tabel E.2.10 Output Uji-t Gain Kemampuan Komunikasi ... 185
Tabel E.3.1 Data Hasil Aktivitas Guru ... 187
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran A: Bahan Ajar
A.1 RPP Kelas Eksperimen ... 79
A.2. RPP Kelas Konvensional ... 98
A.3 Lembar Kerja Siswa ... 114
Lampiran B Instrumen Penelitian B.1 Kisi-Kisi Uji Instrumen ... 126
B.2 Soal Uji Coba Instrumen ... 130
B.3 Soal Tes Awal dan Tes Akhir ... 133
B.4 Lembar Observasi Aktivitas Guru ... 136
B.5 Lembar Observasi Aktivitas Siswa ... 138
Lampiran C: Analisis Data Hasil Uji Coba C.1 Data Hasil Uji Coba ... 139
C.2 Reliabilitas ... 141
C.3 Validitas ... 145
C.4 Daya Pembeda Tiap Butir Soal ... 154
C.5 Indeks Kesukaran Tiap Butir Soal ... 156
D.1 Data Hasil Tes Pemahaman Matematis ... 158
D.2 Data Hasil Tes Komunikasi Matematis ... 160
D.3 Data Aktivitas Guru ... 162
D.4 Data Aktivitas Siswa ... 170
Lampiran E Analisis Data Hasil Penelitian E.1 Analisis Data Tes Pemahaman Matematis... 174
E.2 Analisis Data Tes Komunikasi Matematis ... 180
E.3 Analisis Data Aktivitas Guru dan Siswa ... 187
Lampiran F Dokumentasi Penelitian ... 189
Lampiran G Surat Perizinan ... 196
BAB I
PENDAHULUAN
A.Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan bagian dari kebutuhan manusia yang sangat
penting dan mendasar. Hal ini dikemukakan oleh Sudjana (1987: 67) “Pendidikan
merupakan bagian dari kelengkapan kebutuhan manusia yang yang sangat penting
dalam hidup dan kehidupannya, karena pendidikan pada hakikatnya adalah usaha
membudayakan manusia atau memanusiakan manusia”. Oleh karena itu
keberhasilan pendidikan merupakan suatu hal yang menjadi tujuan bersama dalam
rangka pembentukan suatu tatanan kehidupan yang dinamis dan berbudaya.
Kegiatan pengajaran disekolah adalah bagian dari kegiatan pendidikan
untuk membimbing siswa menuju keadaan yang lebih baik. Salah satu yang
diajarkan disekolah adalah bidang studi matematika. Pada umumnya siswa
berpendapat bahwa pelajaran matematika merupakan salah satu pelajaran yang
sukar dan menakutkan.
Beragam pula persepsi dan pandangan lain yang muncul terhadap
matematika. Keragaman tersebut dipengaruhi oleh pengalaman masing-masing
orang ketika belajar matematika sebagai ilmu yang abstrak, penuh teori serta
membosankan. Bahkan tidak sedikit orang menganggap matematika bagaikan
hantu disiang bolong sehingga harus dijauhi dan dihindari.
Matematika merupakan bidang studi yang banyak memberikan sumbangan
dengan pendapat Ruseffendi (2005: 527) yang menyatakan, „Matematika
diajarkan di sekolah karena matematika dapat membantu bidang studi lain, seperti
ilmu pengetahun alam, arsitektur, kedokteran, geografi, ekonomi, bisnis,
pendidikan manajemen, dan psikologi‟.
Matematika pada dasarnya ilmu abstrak dan bersistem deduktif
aksiomatik, yang dimulai dengan unsur-unsur yang tidak terdefinisi. Hal ini
berarti matematika merupakan aktivitas mental, maka kegiatan berpikir
matematika tidak dapat dilepaskan dengan kegiatan kognitif (Akib, 2003: 1).
Sementara menurut Ruseffendi (2005: 260), “Matematika timbul karena p
ikiran-pikiran manusia, yang berhubungan dengan ide, proses dan penalaran”.
Berkaitan dengan ilmu matematika tersebut diatas Wahyudin (2010: 1)
mengatakan bahwa:
“Saat ini program matematika sekolah dasar yang efektif hendaknya mempertimbangkan cakupan objektif yang lebih dari sekedar berhitung. Tentu saja, kecakapan-kecakapan yang dibutuhkan untuk kehidupan keseharian harus diajarkan, tetapi ini semua tidak lebih ataupun kurang penting daripada pembangunan pemahaman-pemahaman yang membebaskan anak dari penghafalan semata. Program matematika kini hendaknya juga berusaha memberikan fondasi yang memadai bagi studi lanjutan dan terbuka terhadap perspektif kultural dan historis mengenai peran matematika dalam masyarakat.”
Salah satu cara untuk tujuan tersebut antara lain adalah meningkatkan
kualitas pembelajaran matematika. Peningkatan kualitas pembelajaran matematika
bukanlah hanya terbatas pada peningkatan nilai hasil belajarnya saja melainkan
peningkatan kemampuan kognitif dan cara berpikir seseorang. Seperti
kemampuan untuk dapat memahami dan kemampuan untuk mengkomunikasikan
KTSP 2006 ditegaskan bahwa pembelajaran matematika di sekolah bertujuan
untuk memepersiapkan siswa agar dapat menggunakan matematika dan pola pikir
matematika dalam kehidupan sehari-hari dan dalam mempelajari berbagai ilmu
pengetahuan.
Pada KTSP 2006 (Depdiknas, 2006: 30) disebutkan bahwa tujuan
pembelajaran matematika di Sekolah Dasar adalah sebagai berikut: (1) memahami
konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan
konsep atau algoritma; (2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat,
melakukan manipulasi matematika dalam generalisasi, menyusun bukti, atau
menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah yang
meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika,
menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; (4)
mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain
untuk menjelaskan keadaan atau masalah; (5) memiliki sikap menghargai
penggunaan matematika dalam kehidupan sehari-hari.
Membangun pemahaman pada setiap kegiatan belajar matematika akan
memperluas pengetahuan matematika yang dimiliki. Semakin luas pengetahuan
tentang ide atau gagasan matematika yang dimiliki semakin bermanfaat dalam
menyelesaikan suatu masalah yang dihadapi.
Pemahaman matematis penting untuk belajar matematika secara bermakna.
Para guru mengharapkan pemahaman yang dicapai siswa tidak terbatas pada
pemahaman materi yang disampaikan saja, tetapi siswa pun dapat mengaitkan
dimiliki siswa diharapkan tumbuh kemampuannya untuk mengkomunikasikan
konsep yang telah dipahami dengan baik dan benar
Agar kemampuan komunikasi matematis siswa dapat berkembang,
kemampuan pemahaman matematis siswa juga perlu ditingkatkan. Sebagaimana
yang diungkapkan oleh Cai, Lane, dan Jakabcsin (Nirmala, 2009: 4) bahwa untuk
mengembangkan kemampuan komunikasi diperlukan pemahaman matematik
(mathematical knowledge), yaitu pemahaman terhadap konsep, prinsip, dan
strategi penyelesaian.
Apabila dilihat dari uraian di atas jelas bahwa kemampuan pemahaman
dan komunikasi matematis siswa merupakan hal yang perlu ditingkatkan dalam
pembelajaran matematika. Hal tersebut dapat terwujud apabila model dan
pendekatan dalam pembelajaran matematika dapat dirancang sedemikian rupa,
sehingga dapat menggali kemampuan yang dimiliki siswa yang pada akhirnya
akan melibatkan siswa dalam proses peningkatan kemampuan pemahaman dan
komunikasi matematis. Artinya kemampuan pemahaman dan komunikasi
matematis siswa selanjutnya akan terus meningkat apabila terus diasah melalui
pendekatan salah satu metode pembelajaran.
Salah satu alternatif pembelajaran yang dimaksud adalah Contextual
Teaching and Learning (CTL). Dengan menggunakan CTL, siswa diharapkan
memiliki keterampilan menghubungkan matematika dengan kehidupan sehari-hari
dan menerapkannya dalam soal-soal. Melalui pembelajaran ini juga, siswa
dihadapkan pada masalah kontekstual yang mengantar siswa mengenal objek
Tiga prinsip ilmiah dalam CTL yang dikemukakan Johnson (2008: 68)
diantaranya :
1. Prinsip saling kebergantungan
Prinsip kesaling bergantungan mengajak para pendidik untuk mengenali
keterkaitan mereka dengan pendidik yang lainnya, dengan siswa-siswi, dengan
masyarakat dan juga dengan bumi. Prinsip kesalingbergantungan juga
memungkinkan adanya kerjasama antar siswa dalam kelompok. Dengan
bekerja sama para siswa terbantu dalam menemukan persoalan, merancang
rencana dan mencari pemecahan masalah.
2. Prinsip diferensiasi
Prinsip diferensiasi mengungkapkan bahwa segala sesuatu di dunia ini tidaklah
sama dan serupa. Terdapat banyak sekali keanekaragaman yang menjadi suatu
pola hubungan yang indah. Begitu pula dalam proses pembelajaran, siswa yang
memiliki kemampuan yang berbeda, pemikiran yang berbeda yang dapat
menghasilkan keanekaragaman pemikiran. Sehingga menimbulkan hal-hal atau
pengetahuan baru.
3. Prinsip pengaturan diri
Prinsip pengaturan diri meminta para pendidik untuk mendorong setiap siswa
untuk mengeluarkan seluruh potensinya. Sasaran utamanya adalah menolong
para siswa mencapai keunggulan akademik, memperoleh keterampilan karier
dan mengembangkan karakter dengan cara menghubungkan tugas sekolah
Pembelajaran kontekstual dengan prinsip-prinsip tersebut diharapkan
mampu menjadi solusi untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan
komunikasi matematis siswa serta membuat pembelajaran menjadi bermakna.
Selain itu pembelajaran dengan menggunakan pendekatan kontekstualpun
diharapkan dapat melatih kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis
siswa, serta dapat menghubungkan serta menggunakan ilmu pengetahuan yang
didapat dari hasil pengajaran di sekolah kedalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan uraian di atas, maka penulis termotivasi untuk meneliti
kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa yang berjudul
“Penggaruh Contextual Teaching and Learning (CTL) terhadap Peningkatan
Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematis Siswa Sekolah Dasar”.
B.Rumusan dan Batasan Masalah
1. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang penelitian di atas, maka rumusan
masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:
a. Apakah kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh
Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional?
b. Apakah peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang
memperoleh Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada
c. Apakah kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh
Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional?
d. Apakah peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang
memperoleh Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada
siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional?
e. Bagaimanakah gambaran aktivitas guru dan siswa dalam Contextual
Teaching and Learning?
2. Batasan Masalah
Agar penelitian ini lebih terarah, maka peneliti membatasi
permasalahan sebagai berikut:
a. Penelitian ini difokuskan untuk mengkaji, membandingkan, dan
mendeskripsikan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa
Sekolah Dasar yang memperoleh Contextual Teaching and Learning (CTL)
dan pembelajaran konvensional.
b. Subjek penelitian dalam penelitian ini adalah siswa kelas V Sekolah Dasar.
c. Materi yang digunakan dalam penelitian ini adalah bangun datar.
C.Tujuan Penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah maka tujuan dari penelitian ini adalah
1. Mengkaji, membandingkan, dan mendeskripsikan kemampuan pemahaman
matematis siswa yang memperoleh Contextual Teaching and Learning (CTL)
dan pembelajaran konvensional.
2. Mengkaji, membandingkan, dan mendeskripsikan kemampuan komunikasi
matematis siswa yang memperoleh Contextual Teaching and Learning (CTL)
dan pembelajaran konvensional.
D.Hipotesis Penelitian
Berdasarkan kajian permasalahan yang telah diuraikan di atas, maka
penelitian ini mengajukan sejumlah hipotesis sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh Contextual
Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.
2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh
Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional.
3. Kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh Contextual
Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.
4. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh
Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang
5. Guru dan siswa merespon secara positif setiap tahapan pembelajaran dalam
Contextual Teaching and Learning .
E.Manfaat Penelitian
Manfaat penelitian yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah sebagai
berikut :
a. Bagi Siswa
Penerapan Contextual Teaching and Learning dapat meningkatkan
kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis.
b. Bagi Guru
Penerapan Contextual Teaching and Learning dapat dijadikan salah satu cara
yang dapat diterapkan dalam kegiatan pembelajaran matematika untuk
meningkatkan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa.
c. Bagi Sekolah
Contextual Teaching and Learning dapat menjadi salah satu cara yang dapat
diterapkan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan komunikasi
matematis.
d. Bagi Peneliti
Hasil penelitian ini dapat menjadi pedoman untuk menindaklanjuti suatu
F. Definisi Operasional
Untuk lebih memperjelas masalah ini, akan dijelaskan konsep-konsep
pokok yang digunakan secara operasional sebagai berikut:
1. Kemampuan pemahaman matematis adalah kemampuan menginterpretasikan
gagasan atau konsep, menemukan contoh dari sebuah konsep,
mengklasifikasikan objek-objek matematika, membuat ringkasan sederhana
mengenai sifat-sifat bangun datar, memprediksi bangun datar yang dapat
dibentuk berdasarkan sifat-sifat yang diketahui, membandingkan dua buah
bangun datar, menyatakan kembali konsep matematika dengan bahasanya
sendiri.
2. Kemampuan komunikasi matematis adalah kemampuan siswa untuk
menyatakan ide matematika secara tertulis dengan bahasanya sendiri; dan
kemampuan siswa untuk memahami, menginterpretasi dan menilai ide
matematis yang disajikan dalam bentuk gambar.
3. Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah pembelajaran yang
menggunakan pemikiran tingkat tinggi yang mengaitkan antara konsep abstrak
(pengetahuan) dengan konteks nyata dalam kehidupan sehari-hari dimana
dalam penilaiannya berupa penilaian autentik yang tidak hanya sekedar dilihat
dari hasil belajar semata.
4. Pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang biasa digunakan oleh
guru di sekolah tempat penelitian. Pembelajaran konvensional adalah suatu
pendekatan dengan guru sebagai pusat dalam pembelajaran dan mendominasi
harus mendengarkan uraian guru dalam mengajar. Metode yang digunakan
adalah metode ekspositori. Guru menyampaikan materi dan memberi contoh
soal beserta penyelesaiannya. Kemudian siswa mencatat materi yang
disampaikan oleh guru, mengajukan pertanyaan jika ada penjelasan guru yang
kurang dimengerti, dan mengerjakan soal-soal latihan yang berkaitan dengan
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A.Metode dan Desain Penelitian
1. Metode Penelitian
Berdasarkan masalah yang dikembangkan, penelitian ini akan melihat
perbedaan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa Sekolah
Dasar (SD) yang memperoleh pembelajaran matematika menggunakan
Contextual Teaching and Learning (CTL) dengan siswa yang memperoleh
pembelajaran matematika menggunakan pembelajaran konvensional. Oleh
karena itu, metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode
eksperimen.
2. Desain Penelitian
Studi yang dilakukan dalam penelitian ini adalah studi eksperimen
tentang implementasi pembelajaran matematika dengan Contextual Teaching
and Learning (CTL). Desain pembelajaran disusun dalam bentuk eksperimen
kontrol pretes dan postes. Sedangkan unit-unit penelitian ditentukan
berdasarkan tingkat kemampuan siswa dan kategori pembelajaran. Sedangkan
pembelajaran dibedakan atas dua pendekatan yaitu Contextual Teaching and
Learning (CTL) dan konvensional. Dari masing-masing unit penelitian ini akan
diteliti bagaimana pengaruh pembelajaran terhadap kemampuan pemahaman
Dengan demikian, desain yang digunakan dalam penelitian ini adalah
desain kelompok pretest-postest (Ruseffendi, 2005: 50), yaitu:
A O X O
A O O
Keterangan:
A : Pengambilan sampel dilakukan secara acak menurut kelas
O : Pretest dan Postest Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi
Matematis
X : Perlakuan pembelajaran matematika menggunakan Contextual
Teaching and Learning (CTL)
B. Populasi dan Sampel
1. Populasi
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas V Sekolah
Dasar Negeri di Kecamatan Rajagaluh Kabupaten Majalengka tahun pelajaran
2011/2012. Populasi ditetapkan demikian dengan asumsi bahwa pada tingkatan
ini, kondisi aktivitas siswa cukup stabil, tidak terganggu oleh aktivitas ujian
akhir sekolah, termasuk kelas pada level tinggi sehingga memiliki
pengetahuan, pengalaman, dan prasyarat pembelajaran yang cukup. Dengan
demikian, para siswa diyakini lebih mampu mengikuti pelajaran serta
permasalahan-permasalahan yang disajikan dibandingkan dengan kelas-kelas
sebelumnya, tanpa adanya peran guru yang dominan dalam pembelajaran. Hal
dampak dari penelitian akan lebih nampak. Asumsi lainnya adalah para siswa
di kelas lima memiliki kemampuan matematis yang relatif lebih homogen,
dimana para siswa sudah memiliki bekal yang cukup untuk mengembangkan
tingkat kemampuan matematis dari materi-materi pelajaran di kelas
sebelumnya yang banyak menjadi prasyarat dalam pembelajaran di kelas lima.
2. Sampel
Sampel penelitian ditentukan berdasarkan purposive sampling. Tujuan
dilakukan pengambilan sampel seperti ini adalah agar penelitian dapat
dilaksanakan secara efektif dan efisien terutama dalam hal pengawasan,
kondisi subjek penelitian, waktu penelitian yang ditetapkan, kondisi tempat
penelitian, dan prosedur perijinan. Berdasarkan alasan-alasan tersebut,
penentuan sampel penelitian didasarkan pada kriteria; (1) letaknya berdekatan
dan mudah dijangkau, (2) memiliki prosedur administratif yang relatif lebih
mudah, (3) memiliki ketersediaan sarana dan prasarana yang relatif lengkap,
(4) rata-rata kemampuan siswa berada pada level sedang berdasarkan data dari
kantor dinas setempat. Sampel yang diambil dalam penelitian ini adalah sampel
populasi, karena hanya terdapat dua kelas yang akan dijadikan kelas
eksperimen dan kelas kontrol. Alasan pembatasan ini terkait dengan efektifitas
pelaksanaan penelitian, dimana karakteristik dari penelitian ini sangat
C.Instrumen Penelitian
Pengumpulan data dan informasi dalam penelitian ini dilakukan dengan
berbagai cara dan teknik yang berasal dari berbagai sumber. Dalam penelitian ini,
teknik pengumpulan data dan informasi yang digunakan adalah tes
kemampuan pamahaman matematis, tes kemampuan komunikasi matematis dan
lembar observasi.
Instrumen ini dikembangkan melalui beberapa tahap, yaitu: tahap
pembuatan instrumen, tahap penyaringan dan tahap uji coba instrumen (untuk tes
kemampuan pemahaman dan tes komunikasi matematik). Sebelum soal
diujicobakan, peneliti mendiskusikan terlebih dahulu dengan rekan-rekan S2
angkatan 2010, dosen PGSD, guru SD di kecamatan Rajagaluh, kemudian
dikonsultasikan kepada pembimbing. Setelah itu instrumen tes kemampuan
pemahaman, dan tes kemampuan komunikasi matematik ini di ujicobakan di luar
kelas subjek penelitian. Kelas yang menjadi tempat uji coba instrumen yaitu kelas
VI SDN Singawada II, karena materi tersebut belum diajarkan di kelas V.
Uji coba intrumen dilakukan untuk melihat reliabilitas tes, validitas butir
tes, , daya pembeda butir tes, dan tingkat kesukaran butir tes. Selanjutnya data
hasil uji coba instrumen kemudian dianalisis.
1. Tes Kemampuan Pemahaman Matematis
Tes kemampuan pemahaman matematis dalam penelitian ini digunakan
untuk memperoleh data kuantitatif berupa kemampuan siswa dalam
2. Tes Kemampuan Komunikasi Matematis
Tes kemampuan komunikasi matematis dalam penelitian ini digunakan
untuk memperoleh data kuantitatif berupa kemampuan siswa dalam
menyelesaikan soal-soal pemahaman pada materi bangun datar.
Untuk memperoleh soal tes yang baik maka soal tes tersebut harus dinilai
reliabilitas, validitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran. Untuk mendapatkan
reliabilitas, validitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran maka soal tersebut
diujicobakan pada kelas lain yang sudah mendapatkan materi yang diujicobakan.
Pengukuran validitas, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal tes
tersebut diuraikan berikut ini:
a. Reliabilitas
Reliabilitas suatu alat ukur evaluasi dimaksudkan sebagai alat yang
memberikan hasil yang tetap sama (konsisten). Hasil pengukuran yang harus tetap
sama (relatif sama) jika pengukurannya diberikan pada subjek yang sama
meskipun dilakukan oleh orang yang berbeda, waktu yang berbeda, dan tempat
yang berbeda pula. Tidak dipengaruhi oleh pelaku, situasi dan kondisi.
Berkenaan dengan evaluasi, suatu alat evaluasi (tes dan non tes) disebut
reliabel jika hasil evaluasi tersebut relatif tetap jika digunakan untuk subjek yang
sama. Istilah relatif tetap disini tidak dimaksudkan tepat sama, tetapi mengalami
perubahan yang tak berarti (tidak signifikan) dan bisa diabaikan.
Rumus yang digunakan untuk mencari koefisien reliabilitas digunakan
rumus Cronbach Alpha seperti berikut:
� 11 = −1 1− �
2
Keterangan:
11 = reliabilitas
n = banyak butir soal (item)
�2= jumlah varians skor tiap item
2= varians skor total
Tolak ukur untuk menginterpretasikan derajat reliabilitas alat evaluasi J.P.
Guilford (dalam Suherman, 2003: 139) adalah sebagai berikut:
Tabel 3.1
Klasifikasi Interpretasi Koefisisen Reliabilitas
Reliabilitas Interpretasi
11 ≤ 0,20 Sangat Rendah
0,20 ≤ 11< 0,40 Rendah
0,40≤�ꅶ�11<0,70 Sedang
0,70 ≤ 11< 0,90 Tinggi
0,90 ≤ 11< 1,00 Sangat Tinggi
Dari hasil perhitungan, diperoleh koefisien reabilitas untuk soal
pemahaman matematis adalah 0,68. Berdasarkan klasifikasi koefisien korelasi
pada Tabel 3.1, dapat disimpulkan bahwa soal dalam instumen penelitian ini
diinterpretasikan sebagai soal yang reliabilitasnya sedang
Sedangkan koefisien realibilitas untuk soal komunikasi matematis adalah
0,70. Berdasarkan klasifikasi interpretasi koefisien reliabilitas pada Tabel 3.1
dapat disimpulkan bahwa soal dalam instrument penelitian ini diinterpretasikan
Data perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran C.2 halaman
138-141.
b. Validitas
Suatu alat evaluasi disebut valid (absah) apabila alat tersebut mampu
mengevaluasi apa yang seharusnya dievaluasi. Oleh karena itu, keabsahannya
tergantung pada sejauh mana ketepatan alat evaluasi itu dalam melaksanakan
fungsinya. Dengan demikian alat evaluasi disebut valid jika ia dapat mengevaluasi
dengan tepat sesuatu yang dievaluasi itu.
Cara menentukan tingkat (indeks) validitas ialah dengan menghitung
koefisien korelasi antara alat evaluasi yang akan diketahui validitasnya dengan
alat ukur lain yang telah dilaksanakan dan diasumsikan telah memiliki validitas
yang tinggi (baik), sehingga hasil evaluasi yang digunakan sebagai kriterium itu
telah mencerminkan kemampuan siswa sebenarnya.
Cara mencari koefisien validitas yang digunakan dalam penelitian ini
adalah dengan menggunakan rumus korelasi produk moment memakai angka
kasar (raw score) :
= �� −
2− 2 2− 2 ………. (Suherman, 2003: 120)
Keterangan:
= koefisien korelasi antara variebel x dan variable y
= rerata harian
= hasil tes
Selanjutnya untuk mengetahui tinggi, sedang atau redahnya validitas
instrument, maka nilai koefisien (r) yang diperoleh diinterpretasikan terlebih
dahulu. Klasifikasi interpretasi koefisien korelasi menurut Guilford (Ruseffendi,
2005: 160) dapat dilihat pada Tabel 1 berikut:
Tabel 3.2
Hasil Perhitungan Nilai Validitas Soal Pemahaman
No. Soal Validitas Interpretasi
1 0,75 Tinggi
Hasil Perhitungan Nilai Validitas Soal Komunikasi Matematis
No. Soal Validitas Interpretasi
8 0.95 Sangat Tinggi
Data perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran C.3 halaman
142-150.
c. Daya Pembeda
Daya Pembeda (DP) dari butir soal menyatakan seberapa jauh kemampuan
butir soal tersebut mampu membedakan antara testi yang mengetahui jawaban
dengan benar dengan testi yang menjawab dengan salah. Dengan kata lain, daya
pembeda sebuah butir soal adalah kemampuan butir soal tersebut untuk
membedakan antara siswa yang berkemampuan tinggi dengan siswa yang
berkemampuan rendah (Suherman, 2003:159)
Cara menentukan daya pembeda untuk tes tipe uraian adalah sebagai
berikut:
��= − ………...…. (Suherman, 2003:160)
Keterangan:
DP = Daya Pembeda
= Rata-rata nilai kelompok atas
= Rata-rata nilai kelompok bawah
b = bobot nilai
Klasifikasi interpretasi daya pembeda tiap butir soal dalam Suherman
Tabel 3.5
Klasifikasi Interpretasi Koefisien Daya Pembeda
Daya Pembeda Interpretasi
Hasil Perhitungan Nilai Daya Pembeda Soal Pemahaman
No. Soal Daya Pembeda Interpretasi
1 0,67 Baik
Hasil Perhitungan Nilai Daya Pembeda Soal Komunikasi Matematis
No. Soal Validitas Interpretasi
8 0,61 Baik
9 042 Baik
Data perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran C.4 halaman
d. Indeks Kesukaran Butir Soal
Derajat kesukaran suatu butir soal dinyatakan dengan bilangan yang
disebut Indeks Kesukaran (IK). Bilangan tersebut adalah bilangan real pada
interval 0,00 sampai dengan 1,00. Soal dengan indeks kesukaran mendekati 0,00
berarti butir soal tersebut terlalu sukar, sebaliknya soal dengan indeks kesukaran
mendekati 1,00 berarti soal tersebut terlalu mudah.
Rumus untuk menentukan indeks kesukaran tes tipe uraian adalah sebagai
berikut:
�� = ……….. (Suherman, 2003: 170)
Keterangan:
IK = Indeks Kesukaran
= rata-rata
= bobot nilai
Klasifikasi indeks kesukaran butir soal berdasarkan (Suherman, 2003: 170)
yaitu :
Tabel 3.8
Kriteria Indeks Kesukaran
IK (Indeks Kesukaran) Interpretasi
IK = 0,00 Soal terlalu sukar
0,00 < IK ≤ 0,30 Soal sukar
0,30 < IK ≤ 0,70 Soal sedang
0,70 < IK < 1,00 Soal mudah
Dari hasil perhitungan, didapat nilai indeks kesukaran dari soal yang di uji
cobakan adalah sebagai berikut:
Tabel 3.9
Hasil Perhitungan Nilai Indeks Kesukaran Soal Pemahaman
No. Soal Daya Pembeda Interpretasi
1 0,83 Mudah
Hasil Perhitungan Nilai Indeks Kesukaran Soal Komunikasi Matematis
No. Soal Validitas Interpretasi
8 0,25 Sukar
9 0,80 Mudah
Data perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran C.5 halaman
153-154.
Berdasarkan data yang telah diuji cobakan, maka rekapitulasi hasil uji
coba dapat dilihat pada Tabel 3.11:
Tabel 3.11
Rekapitulasi Hasil Uji Coba
Kemampuan No. Soal
Reliabilitas Validitas Daya Pembeda Indeks Kesukaran
Keterangan Nilai Interpretasi Nilai Interpretasi Nilai Interpretasi Nilai Interpretasi
Berdasarkan Tabel 3.11 diatas, dapat disimpulkan bahwa terdapat
beberapa soal yang direvisi setelah dilakukan uji coba instrumen. Adapun
soal-soal yang direvisi tersebut adalah:
Soal no 5, karena memiliki validitas rendah. Namun soal ini masih bisa dipakai
karena daya pembeda dan indeks kesukarannya baik. Sehingga, soal ini hanya
direvisi dengan menggabungkan isikonten pertanyaan pada soal no. 2, sehingga
diharapkan siswa dapat lebih mengerti pertanyaan yang diajukan.
3. Lembar Observasi
Salah satu alat pengumpul data dalam penelitian dalam penelitian ini
adalah observasi atau pengamatan. Nasution (Sugiyono, 2005:64) mengemukakan
bahwa: “Organisasi adalah dasar semua ilmu pengetahuan. Para ilmuwan hanya
dapat bekerja berdasarkan data, yaitu fakta mengenai dunia kenyataan yang
diperoleh melalui observer”.
Senada dengan pendapat Nasution, Marshall dalam Sugiyono (2005: 64)
juga mengemukakan bahwa: “melalui observasi, peneliti belajar tentang perilaku
dan makna dari perilaku tersebut”.
Berdasarkan pendapat kedua ahli di atas dapat disimpulkan bahwa
observasi merupakan langkah yang strategis dalam penelitian. Dalam penelitian
kualitatif observasi merupakan salah satu teknik pengumpulan data yang sangat
menentukan keberhasilan penelitian.
Lembar observasi dalam penelitian ini untuk mengobservasi aktivitas guru
dilakukan oleh guru secara langsung, namun jika terlalu menyita waktu dan
mengakibatkan konsentrasi guru dalam mengajar terganggu maka observasi dapat
dilakukan oleh teman sejawat atau alat perekam.
D.Prosedur Penelitian
Untuk memperoleh gambaran langkah-langkah dari penelitia ini, maka
prosedur yang dilakukan dapat diperlihatkan pada bagan prosedur penelitian
berikut:
E. Teknik Analisis Data
Dari instrumen penelitian yang disebutkan di atas, maka data yang
dihasilkan dalam penelitian ini berupa data kualitatif dan data kuantitatif.
Selanjutnya data yang diperoleh akan diolah dan dianalisis sesuai dengan
jenisnya.
Data-data diperoleh dalam bentuk data hasil pretest dan postes. Data hasil
pretest dan postest diolah dengan software SPSS versi 17.0 for windows.
Pengolahan data kuantitatif diarahkan untuk menguji hipotesis dalam penelitian
ini.
Untuk menguji hipotesis-hipotesis di atas, data hasil pretest dan postest
diolah dengan secara statistik dengan langkah-langkah sebagai berikut:
a. Uji Normalitas
Uji normalitas data dilakukan untuk memenuhi perhitungan statistik
parametris. Jika data yang diolah ternyata berdistribusi normal, maka uji
statistik selanjutnya adalah uji statistik parametris. Sebaliknya, jika data yang
diolah tidak memenuhi distribusi normal, maka uji statistik selanjutnya adalah
uji statistik nonparametris. Pengujian normalitas data menggunakan uji
Shapiro-Wilk pada program SPSS versi 17.0 for window.
b. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata (Uji t)
Uji ini dilakukan untuk melihat apakah ada perbedaan kemampuan
pemahaman dan komunikasi matematis siswa yang memperoleh Contextual
Teaching and Learning (CTL) bila dibandingkan dengan pembelajaran
Jika data tang diolah berdistribus normal, maka digunakan uji-t.
Namun, jika data tidak berrdistribusi normal, maka digunakan uji Mann
Whitney.
c. Menghitung Indeks Gain yang Ternormalisasi
Data kuantitatif dalam penelitian ini adalah nilai yang diperoleh siswa
kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol pada tes awal (pretes) dan
tes akhir (postes). Untuk melihat peningkatan hasil pretes dan postes akan
digunakan gain gabungan. Adapun rumus untuk mencari data gain menurut
Meltzer (Arikunto, 2000: 29) sebagai berikut :
� � � = � � − � �
� � − � �
(Presentasi kenaikan= Indeks Gain X 100 %)
Dari data gain tersebut dilakukan uji normalitas dan uji perbedaan
rata-rata. Uji ini dilakukan untuk melihat apakah ada perbedaan peningkatan
kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis siswa yang memperoleh
Contextual Teaching and Learning (CTL) bila dibandingkan dengan
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan analisis data dan pengujian hipotesis, maka dapat
disimpulkan bahwa:
1. Kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh Contextual
Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.
2. Peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh
Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional.
3. Kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh Contextual
Teaching and Learning (CTL) tidak berbeda dengan siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional.
4. Peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa yang memperoleh
Contextual Teaching and Learning (CTL) lebih baik daripada siswa yang
memperoleh pembelajaran konvensional.
5. Contextual Teaching and Learning yang diterapkan dalam penelitian ini dapat
dilaksanakan dengan baik oleh guru dan siswa merespon secara positif setiap
Pada setiap proses belajar mengajar yang dilakukan, harus diupayakan
agar dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Hal ini dapat terwujud apabila semua
fasilitas pembelajaran terutama menyangkut model dan bentuk tugas yang
diterapkan dalam pembelajaran matematika dapat dirancang sedemikian rupa
sehingga mencerminkan keterlibatan siswa dalam mengembangkan
kemampuannya. Berdasarkan hal tersebut, peneliti memberikan saran yang
mudah-mudahan dapat menjadi bahan masukan dalam melaksanakan proses
belajar mengajar. Adapun saran-saran tersebut adalah sebagai berikut:
1. Karena peningkatan kemampuan pemahaman dan komunikasi matematis
siswa yang memperoleh Contextual Teaching and Learning lebih baik
daripada siswa yang menggunakan pembelajaran konvensional, maka
penerapan Contextual Teaching and Learning dapat dijadikan sebagai
alternatif dalam proses pembelajaran matematika.
2. Sampel dalam penelitian ini hanya berasal dari satu level sekolah, maka untuk
penelitian selanjutnya dapat mengambil dari level rendah, sedang, dan tinggi,
sehingga dapat lebih mengeneralisasikan hasil penelitian ini.
3. Media pembelajaran dalam penelitian ini tidak dibuat oleh sebuah tim yang
ahli, tetapi dikembangkan sendiri oleh penulis sehingga ada beberapa hal yang
masih kurang dikuasai oleh penulis sebagai pengembang media pembelajaran,
maka untuk peneliti selanjutnya lebih mempersiapkan media pembelajaran
DAFTAR PUSTAKA
Akib, I. (2003). Pembelajaran Matematika dalam Perspektif Budaya Lokal. Makalah. Makasar: UNM.
Anderson, L.W. & David R.K. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New
York: Longman.
Anderson, L.W. & David R.K. (2010). Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,
Pengajaran, dan Asesmen. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Arikunto, S (2009). Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. (Edisi revisi). Jakarta: Bumi Aksara.
Asikin, M. (2002). ”Menumbuhkan Kemampuan Komunikasi Matematika melalui
Pembelajaran Matematiak Realistik”. Jurnal Matematika atau
Pembelajarannya (Proseding Konferensi Nasional Matematika XI). 7, (Edisi khusus), (492-496).
Bruner, J. (1977). The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press.
Burden, P. R., & Byrd, D. M. (1996). Method for effective teaching, second edition. Boston: Allyn and Bacon.
Cai, J., Lane, S. & Jakabacsin, M.S. (1996b). “The Role of Open-Ended Task and Holistic Scoring Rubrics: Assessing Students Mathematical Reasoning
and Communication”. Dalam Comunication in Mathematics, K-12 and
Beyond. 1996, Year Book. NCTM.
Creswell, J.W. (1998). Resesarch Design Qualitative & Quantitative Approach. London: Publication.
Creswell, J.W. (2010). Research Design: Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan
Mixed. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Darhim. (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil
Belajar dan Sikap Siswa SD Kelas Awal dalam Matematika. Disertasi. UPI
Bandung: Tidak diterbitkan.
Depdiknas. (2006). Kerangka Dasar dan Struktur Kurikulum Tingkat Sekolah
Dimyati & Mudjiono. (2002). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Ditjen Dikdasmen Depdiknas RI. (2003). Pendekatan Kontekstual (Contextual
Teaching and Learning). Jakarta: Ditjen Dikdasmen Depdiknas.
Firdaus. (2005). Meningkatkan Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa melalui
Pembelajaran dalam Kelompok Kecil Tipe Team Assisted Individualization (TAI) dengan Pendekatan Berbasis Masalah. Tesis. UPI
Bandung: Tidak Diterbitkan
Gall, M.D. & Joyce P.G. (2003). Educational Resesarch: An Introduction. Boston Pearson Education.
Gunter, M. A., Estes, T. H. & Schwab, J. H. (1990). Instruction: A models
approach. Boston: Allyn and Bacon.
Haji, S. (2005). Pengaruh Pendekatan Matematika Realistik Terhadap hasil
Belajar Matematika Sekolah Dasar. Disertasi. UPI: Tidak diterbitkan.
Helmaheri. (2004). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan
Masalah Siswa SLTP Melalui Belajar dalam Kelompok Kecil dengan Strategi Think-Talk-Write. Tesis. UPI Bandung: Tidak Dipublikasikan.
Heruman. (2003). Pembelajaran Kontekstual terhadap Hasil Belajar Siswa pada
Pelajaran Matematika di Kelas IV Sekolah Dasar. Tesis. UPI Bandung:
Tidak Dipublikasikan.
Hudoyo, H. (1990). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Proyek Pengembangan LPTK Depdikbud.
Isjoni, dkk. (2007). Paradigma Pembelajaran Bermakna. Bandung: Falah Production.
Johnson, E. B. (2008). Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan
Belajar dan Mengajar Mengasyikan dan Bermakna. Pengantar: Prof. Dr.
A. Chaedar Alwasilah. Bandung: Mizan Learning Center.
Joyce, B., & Weil, M. (1980). Model of teaching. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Komalasari, K. (2010). Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Bandung: Refika Aditama
Lincoln, Y.S. & Guba E.D. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: Sage Publication.
Ma, X. (1997). Assessing the Relationship Between Attitude Toward Mathematics
and Achievmentin Matheatics: A Meta-Analisis. Journal For Research in
Mathematics Education
Mallarangan 15. (2009). Meruntuhkan Mitos Matematika “Menakutkan” Menjadi
“Menyenagkan”. [online]. Tersedia: http:// xfruits.com/apakabarpsbg/
mobile/. [Posted on Januari 19, 2009].
Manshur. (2011). Implementasi Pembelajaran Matematika Kontekstual untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Sikap Siswa terhadap Matematika Siswa Sekolah Dasar. Tesis. UPI Bandung: Tidak
Dipublikasikan.
Marpaung, Y. (2000). Peningkatan Kualitas Pembelajaran Matematika di SD. Proceding Konverensi Nasional X Matematika. ITB, 17-20 Juli 2000.
Moleong, L.J. (2011). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya.
Mulyasa, E. (2004). Implementasi Kurikulum 2004 Panduan Pembelajaran KBK. Bandung: Rosda Karya
Nasution, S. (1999). Kurikulum dan Pengajaran. Jakarta: P.T. Bumi Aksara.
NCTM. (1989). Curiculum and Evaluation Standart for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.
Nirmala. (2009). Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Pemacahan
Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi
Matematis Siswa Sekolah Dasar. Tesis. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Nurhadi & Senduk. (2003). Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: Universitas Negeri Malang
Nurhadi. (2004). Kurikulum 2004 Pertanyaan dan Jawaban. Jakarta: Grasindo
Nurhadi. (2004). Kurikulum 2004 Pertanyaan dan Jawaban. Jakarta: Grasindo
Patton, M.Q. (2009). Metode Evaluasi Kualitatif. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Rahman, A. (2004). Meningkatkan Kemampuan Pemahaman dan Kemampuan
Generalisasi Matematis Siswa SMP melalui Pembelajaran Berbalik.
Tesis. UPI Bandung: Tidak diterbitkan.
Rauf, S.A. (2004). Pembalajaran Kontekstualdalam Upaya Meningkatkan
Pemahaman Konsep dan Kemampuan Koneksi Matematika Siswa SLPTN 1 Toli-Toli Sulawesi Tengah. Tesis. UPI Bandung: Tidak Dipublikasikan
Ruseffendi, E.T. (2005). Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: PT. Tarsito Bandung.
Ruseffendi, E.T. (2005a). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan & Bidang-Bidang
Eksakta Lainnya. Bandung: PT. Tarsito Bandung.
Sagala, S. (2007). Konsep dan Makna Pembelajaran untuk Membantu
Memecahkan Problematika Belajar dan Mengajar. Bandung: Alfa Beta.
Santoso, S. (2001). SPSS Versi 10. Jakarta: Gramedia
Senjaya, W. (2008). Strategi Pembelajaran; Berorientasi Standar Proses
Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Slameto. (2003). Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, Rineka Cipta: Jakarta.
Sudjana, N. (1987). Dasar-Dasar Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo.
Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Suherman & Sukjaya. (1990). Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusuma
Suherman, E. (2003). Evaluasi Pembelajaran Matematika. Bandung: UPI.
Suherman, E. & Sukjaya, Y. (1990). Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan
Evaluasi Pendidikan Matematika. Bandung: Wijayakusum
Sukmadinata, N.S (2007). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Tim Pengembang MKDK Kurikulum & Pembelajaran. (2002). Kurikulum
Pembelajaran. Bandung: UPI Press.
Tim Redaksi FOKUSMEDIA. (2006). Undang-Undang Republik Indonesia
Nomor 20 Tahun 2003 SISDIKNAS (Sistem Pendidikan Nasional) 2006.
Bandung: FOKUSMEDIA.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematisa
(Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: Leuser Cita Pustaka.
Wahana Komputer. (2009). Seri Panduan Praktis: SPSS untuk Pengolahan Data
Statistik. Yogyakarta: Andi
Wahyudin. (2010). Pembelajaran Matematika dan Pemecahan Masalah. Bandung: Mandiri
Wahyudin. (2010). Materi Pembelajaran Matematika Kelas Rendah. Bandung: Mandiri
Winataputra, U.S. (2003). Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka.
Wragg, EC. (1997). Keterampilan Mengajar di Sekolah Dasar. Jakarta: Grasindo.
Yuniarti, Y. (2007). Meningkatkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi
