ISU DAN CABARAN DALAM PERUBAHAN KURIKULUM
‘THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK of REFERENCES for Languages’ (CEFR) DI MALAYSIA
Wan Rowena binti Mohamad Rusli1, Aida Hanim binti A. Hamid2
E-mail : wena3110@yahoo.com1, aidahanim@ukm.edu.my2
ABSTRAK
Perubahan sesuatu kurikulum perlu diurus dengan teliti untuk memastikan supaya kurikulum yang baru bukan sahaja relevan dengan keperluan, tetapi juga berkualiti sesuai dengan matlamat Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) iaitu memartabatkan pendidikan negara di peringkat global.Dalam melahirkan individu yang berdaya saing di peringkat global, KPM telah memperkenalkan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 yang merupakan satu transformasi pendidikan yang komprehensif yang berhasrat untuk menyediakan individu yang holistik, berdaya saing hasil daripada sistem pendidikan negara seiring dengan trend global. Justeru, pada Januari 2018 Kurikulum Bahasa Inggeris Common European of Framework References for Languages (CEFR) dilaksanakan di dalam sistem pendidikan negara. CEFR di Malaysia adalah kurikulum yang dapat menilai tahap pertuturan dan pemahaman Bahasa Inggeris dalam kalangan murid. CEFR telah dibangunkan oleh Majlis Eropah dan diterima sebagai standard Eropah untuk penggredan tahap bahasa yang berbeza. Kertas konsep ini bertujuan memberi penerangan tentang isu dan cabaran perubahan perlaksanaan kurikulum CEFR di Malaysia. Berpandukan teori proses perubahan Fullan(2001) yang mendasari kertas konsep ini, diterangkan proses perkembangan perubahan kurikulum CEFR itu sendiri seterusnya mengariskan implikasi implikasi perubahan kurikulum CEFR terhadap sistem pendidikan negara berdasarkan teori Fullan.
.
Kata Kunci : The Common European Framework of References for languages (CEFR), perubahan kurikulum ,isu,cabaran, implikasi
PENGENALAN
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025 yang telah dirangka dengan tujuan memperkasa sistem pendidikan negara dari aspek mutu dan kualiti agar berdaya saing diperingkat global dimana PPPM berhasrat agar murid yang menamatkan persekolahan menguasai sekurang-kurangnya 3 bahasa bagi membolehkan mereka berkomunikasi secara berkesan dan mampu bersaing di peringkat global. Perlaksanaan CEFR didalam sistem pendidikan negara memperlihatkan keputusan berani daripada kerajaan Malaysia melalui Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk meningkatkan mutu penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan murid di Malaysia. (Zuraida Mohd Don,2015) Setiap murid akan menguasai Bahasa Malaysia sebagai bahasa kebangsaan dan bahasa perpaduan, serta Bahasa Inggeris sebagai bahasa komunikasi antarabangsa. Murid juga akan mempelajari bahasa lain seperti bahasa Arab, Cina, Tamil, Semai, Iban dan Kadazandusun sebagai bahasa tambahan sehingga mampu berinteraksi dalam wacana sosial seperti yang diperincikan dalam Common European Framework of Reference (CEFR). Sehubungan ini, kurikulum bagi semua mata pelajaran Bahasa amnya dan Bahasa Inggeris khasnya dijajarkan dengan CEFR. Dengan itu, perlaksanaan kurikulum CEFR dilihat sebagai satu perubahan kearah memperkasa polisi pendidikan Bahasa Inggeris di Malaysia.
CEFR telah diperkenalkan oleh Majlis Eropah pada 1990 dan digunapakai di semua negara Eropah khasnya dan dunia amnya.Ia bertujuan untuk mengalakkan kerjasama antara guru Bahasa Inggeris dalam menilai ,mendidik dan membimbing
dalam pendekatan khusus yang bersesuaian dengan kemampuan input pelajar. CEFR di Malaysia, mengukur kecekapan tahap kefasihan penggunaan Bahasa Inggeris murid dari aspek kemahiran mendengar,menulis,membaca dan bertutur diperingkat pra sekolah,sekolah rendah,sekolah menengah dan universiti. Dalam penilaian pembelajaran Bahasa Inggeris ia mengkategori murid kepada 6 tahap diskriptor iaitu :
A1 – Tahap asas pemula
Di tahap ini murid memahami dan boleh menggunakan frasa yang asas bagi menjelaskan kepuasan keperluan jenis konkrit.Murid boleh memperkenalkan diri dan bertanya soalan soalan mengenai maklumat peribadi seperti tempat tinggal dan kegemaran masa lapang. kepada orang lain.Murid juga boleh berinteraksi dengan menggunakan bahasa yang mudah sekiranya orang lain itu bercakap dengan perlahan dan jelas.
A2 – Tahap rendah
Di tahap ini murid memahami ayat dan ungkapan-ungkapan yang sering digunakan yang berkaitan dengan bidang relevan paling segera (contohnya sangat asas maklumat peribadi dan keluarga, membeli-belah, geografi tempatan, pekerjaan).Murid juga dapat berkomunikasi dalam tugas yang mudah dan rutin yang memerlukan pertukaran yang mudah dan langsung maklumat mengenai perkara-perkara biasa dan rutin. Disamping itu, murid dapat menerangkan dalam bahasa yang mudah aspek latar belakang, persekitaran terdekat mereka dan perkara-perkara dalam bidang keperluan segera
B1 – Tahap Perantaraan
Di tahap ini murid dapat memahami perkara utama yang jelas mengenai input standard mengenai perkara-perkara biasa kerap dihadapi di tempat kerja, sekolah, masa lapang, dan lain-lain.Murid juga mendapat perjanjian dengan situasi semasa dalam perjalanan di kawasan di mana bahasa tersebut digunakan.Disamping itu, murid dapat menghasilkan teks berhubung mudah mengenai topik-topik yang biasa atau kepentingan peribadi. Murid juga dapat menggambarkan pengalaman dan peristiwa, impian, harapan dan cita-cita dan secara ringkas memberikan alasan dan penjelasan bagi pendapat dan pelan. B2 – Tahap atas perantaraan
Di tahap ini murid dapat memahami idea-idea utama teks kompleks di kedua-dua topik konkrit dan abstrak, termasuk perbincangan teknikal dalam bidang pengkhususan mereka.Murid juga dapat berinteraksi dengan tahap kefasihan dan spontan.Murid juga dapat menghasilkan teks yang jelas terperinci mengenai pelbagai mata pelajaran dan menerangkan sudut pandangan mengenai isu topikal memberi kebaikan dan keburukan pelbagai pilihan.
C1 – Tahap pengguna mahir.
Di tahap ini murid dapat memahami dan menyatakan makna tersirat.Murid juga dapat meluahkan idea dengan lancer,jelas dan secara spontan.Disamping itu murid menggunakan bahasa fleksibel dan berkesan untuk tujuan sosial, akademik dan professional. Murid juga menunjukkan percakapan yang jelas,struktur yang baik, teks terperinci mengenai perkara-perkara yang kompleks, menunjukkan penggunaan dikawal corak organisasi.
C2 – Tahap Penguasaan dan kemahiran
Di tahap ini murid dapat memahami dengan mudah apa yang didengar dan dibaca. Murid juga dapat meringkaskan maklumat daripada sumber lisan dan bertulis yang
berbeza, membina semula hujah-hujah dalam persembahan koheren. Disamping itu murid dapat meluahkan perasaan secara spontan, fasih,kosa kata yang tepat , menyatakan warna yang lebih halus makna walaupun dalam situasi yang paling kompleks.
PERLAKSANAAN CEFR DI MALAYSIA
Perlaksanaan CEFR secara sistematik di dalam sistem pendidikan negara hari ini bermula dengan penubuhan English Language Standards and Quality Council (ELSQC) pada tahun 2013. ELQC telah bekerjasama dengan English Language Teaching Centre (ELTC) untuk membantu KPM meningkatkan dan memperkasa tahap penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan murid di Malaysia. Justeru, CEFR sejajar dengan aspirasi PPPM 2013-2025 iaitu memperkasa sistem pendidikan ke peringkat antarabangsa (Hazita Azman,2016). Pelan perlaksanaan jangka panjang bermula pada 2013 dijangka tamat pada 2025.
Pelan jangka panjang CEFR meliputi 3 fasa. Fasa satu (1) iaitu dalam tempoh 2013- 2015 menumpukan tahap kemahiran guru guru Bahasa Inggeris. Sepanjang tempoh 2 tahun ini, ramai kalangan guru dihantar menghadiri pelbagai kursus termasuk Professional Up- Skilling of English Language teachers (Pro-ELT), the Native Speaker Programme, The Fulbright English Teaching Assistant Programme dan Expanded Specialist Coach (SISC) role for English Language (Rozana Sani,2016). . Kajian ‘baseline’ oleh University Cambridge pada tahun 2013 digunapakai untuk membangunkan CEFR diskriptor pada sistem pendidikan negara.
Fasa ke dua(2) melihat perlaksanaan jangka panjang CEFR semenjak 2016. Pada tahap ini, CEFR telah dibangunkan oleh ELSQC pada semua peringkat pendidikan negara iaitu pra sekolah, sekolah rendah,sekolah menengah dan universiti. Kurikulum serta Pentaksiran Berasaskan Sekolah berjaya direka sesuai dengan sistem CEFR. ELSQC juga telah memilih buku teks dan menyediakan bahan bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran CEFR. Perlaksanaan CEFR didalam sistem kurikulum pendidikan negara diperkenalkan pada Januari 2018 di semua sekolah bermula dengan murid tahun 1 dan 2 manakala di sekolah menengah murid tingkatan 1 dan 2. Hari ini, guru guru masih menghadiri pelbagai siri kursus dan bengkel berkaitan CEFR untuk memantapkan kefahaman dan pengetahuan guru guru berkaitan sistem kurikulum CEFR.
Fasa ke tiga(3) pelan jangkapanjang CEFR memperlihatkan ELSQC menilai dan menambah baik perlaksanaan CEFR yang telah dilaksanakan di dalam fasa satu(1) dan dua(2). Ini termasuklah penilaian diskriptor, pemilihan buku teks serta bahan sokongan pengajaran dan pembelajaran CEFR.
KAJIAN LITERATUR Definisi kurikulum
Kurikulum merupakan alat yang sangat penting dalam keberhasilan suatu pendidikan. Kurikulum yang sesuai dan tepat dapat mencapai tujuan dan sasaran pendidikan yang diinginkan. KPM telah mendefinasikan kurikulum sebagai segala ransangan pendidikan yang dilaksanakan oleh sesebuah sekolah atau institusi pendidikan untuk mencapai matlamat pendidikan Dalam mencapai suatu ransangan iaitu tujuan pendidikan segala ilmu pengetahuan, kemahiran, nilai nilai dan norma kebudayaan dan kepercayaan masyarakat perlu diambil kira di dalam pengubalan suatu kurikulum.
Perubahan kurikulum
Perubahan kurikulum yang terjadi di dunia amnya dan Malaysia khasnya, adalah kerana disebabkan dinamika ilmu pengetahuan yang disebabkan oleh perubahan semasa. Menurut Soetopo dan Soemanto (1991: 38), menyatakan definisi perubahan kurikulum agak kompleks untuk dirumuskan sebagai satu definisi. Suatu kurikulum akan mengalami proses perubahan wujudnya perbezaan dalam satu atau lebih komponen kurikulum dalam tempoh masa tertentu, yang dirangsang oleh satu perubahan yang disengajakan.sebabkan oleh adanya usaha yang disengaja.
Kurikulum didapati dalam bentuk buku atau dokumen menjadi panduan guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Nasution (2009: 252)pula berpendapat , perubahan kurikulum boleh diumpamakan sebagai satu kaedah untuk mencapai sesuatu tujuan. Tambah beliau lagi, perubahan kurikulum boleh diertikan dengan mengubah manusia, dimana warga pendidik seperti guru,pemimpin dan pentadbir sekolah serta pegawai pegawai pendidikan di Pejabat Daerah,Jabatan Pendidikan Negeri dan KPM bergerak seiring untuk menghasilkan produk modal insan yang diinginkan melalui kurikulum.Justeru, perubahan kurikulum meliputi satu perubahan sosial, suatu social change.
Teori Duke (2004) menyatakan terdapat perbezaan pandangan diantara kerajaan
memerintah dengan ahli akademik dalam perlaksanaan kurikulum..Ini adalah disebabkan perubahan pendidikan menuntut banyak cabaran. Warga pendidik merupakan kumpulan pelaksana untuk mencapai perubahan kurikulum pendidikan, yang menuntut banyak analisis dan refleksi.Justeru, dua perlu diberi perhatiain iaitu (i)aspek perubahan pendidikan dan (ii)proses perubahan itu sendiri. Duke juga menjelaskan perubahan pendidikan sebagai perubahan yang disengajakan untuk disuai padan dengan tujuan pendidikan .
Perubahan pendidikan
Menurut Chambers,(1997);Duke,(2004).Bishop(1986) terdapat perbezaan pandangan berkaitan perubahan dan inovasi. Inovasi merupakan sebab kepada perubahan dimana ia bertindak sebagai strategi perubahan.Watzlawick et al (1974) mengelas perubahan kepada “first order” and “second order”. “first order” berlaku di dalam system itu sendiri tanpa tanpa mengubah polisi dan dasar manakala “second order” adalah perubahan yang melibatkan sistem keseluruhannya dimana system disini melibatkan individu,organisasi dan ideologi. Hall dan Hord (2001) mempertikaikan bahawa perubahan tidak boleh berlaku dengan cepat dan membangunkan instrument “Level of use of Innovation”yang dapat menjelaskan tahap perubahan, yang boleh diguna pakai untuk menganalisa perbezaan perubahan.Perubahan pendidikan mempunyai ciri ciri yang sama dengan proses perubahan tetapi berbeza disebabkan perubahan ekonomi, sosial dan budaya yang memberi impak pada perubahan tujuan pendidikan itu.
TEORI FULLAN (1991)
Menurut Michale Fullan (2001) perubahan merupakan suatu proses dan bukan sekadar hasil(outcomes). Pengurusan efektif terhadap proses perubahan adalah amat kritikal dalam menentukan kejayaan perlaksanaan perubahan itu. Tambah Fullan (2001)lagi, perubahan adalah satu perjalanan, dan bukannya sekadar blueprint.Ini bermaksud perubahan adah berbentuk nonlinear, tidak disangka dan mengujakan. Terdapat banyak model proses perubahan telah dibangunkan semenjak 1970-an
antaranya Model Rogers(1998),Model Inovasi Kanter (1988),Model Havelock(1973) Model Rand(1973) dan Model 8 Peringkat Kotter (1996).
Walaupun model model yang disebutkan diatas berbeza di antara satu sama lain, tetapi terdapat satu persamaan yang ketara iaitu adanya peringkat proses perubahan empat(4) peringkat yang dinyatakan oleh Fullan.(1992),iaitu permulaan,perlaksanaan, penerusan dan hasilan program perubahan dan kesinambungan.
Rajah 1: Teori Perubahan Pendidikan Michael Fullan (1991)
Peringkat permulaan merupakan proses yang melibatkan mengambil keputusan yang melibatkan perubahan. Terdapat faktor faktor yang mempengaruhi peringkat permulaan ini. Contohnya kualiti inovasi,akses kepada inovasi,sokongan terhadap pentadbiran, dan guru, komuniti,tekanan,polisi baru dan birokrasi.
Peringkat perlaksanaan merupakan dimana idea ditranformasikan untuk dilaksanakan, Faktor yang mempengaruhi peringkat perlaksanaan termasuklah ciri ciri perubahan, karekteristik daerah, karekteristik sekolah dan karekteristik luaran dan dalaman sistem pentadbiran di daerah tersebut. Aspek aspek ini jika tidak diperhalusi dengan teliti akan menjadi faktor yang menyumbang kepada penolakan perubahan yang menyebabkan kegagalan suatu perubahan pendidikan. Ini seterusnya menyebabkan kegagalan di peringkat penerusan.
PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN DUA ARTIKEL JURNAL
Jurnal 1 bertajuk Persepsi Komprehensif Pengetua dan Pegawai Pendidikan Terhadap Perlaksanaan serta Pembolehubah Yang Digunakan Untuk Perubahan Sekolah di Finland . Kajian ini mengunakan kaedah temubual dan soal selidik. Dapatan kajian terhadap 65% Pengetua dan 48 % Pegawai Pendidikan inginkan perubahan kurikulum pedagogi manakala 57% Pegawai Pendidikan dan 35% Pengetua lebih cenderung untuk memilih perubahan teknikal dan aspek kewangan. Justeru, kesimpulan dari dapatan ini, membuktikan terdapat perbezaan persepsi di lalangan Pengetua dan Pegawai Pendidikan. Implikasi kajian ini ialah perhatian perlu diberi dengan wajar terhadap pembelajaran koloboratif bukan sahaja di kalangan guru dan murid malah dalam kalangan Pengetua dan Pegawai Pendidikan.
Jurnal 2 bertajuk Persepsi Pentadbir Sekolah iaitu Pengetua, Pegawai Pendidikan dan guru di Hong Kong terhadap pengurusan Perubahan Pendidikan .Tujuan kajian ini adalah untuk melihat kesediaan warga pendidik terhadap perubahan kurikulum yang telah berlaku di Hong Kong pada tahun 2001 agar perlaksanaan perubahan kurikulum fasa ke 2 dapat berlaku. Ia menguna kaedah mix method iaitu soal selidik dan temubual.
Perlaksanaan(implementation ) Penerusan (continuation) Hasilan (outcome) Permulaan (Initiation)
Dapatan mendapati bahawa analisis skor min menunjukkan terdapat perbezaan peningkatan lima faktor domain skor pentadbir sekolah iaitu domain cabaran perlaksanaan, bimbingan perlaksanaan,objektif perlaksanaan, kurikulum rangkakerja dan rasional perubahan kurikulum.Ini menunjukkan walaupun perubahan kurikulum disokong oleh pentadbir sekolah, terdapat jurang persepsi dalam kalangan pentadbir sekolah senior dan pemimpin dalam kalangan guru. Implikasi dari kajian ini ialah adalah wajar untuk mengenalpasti sebab wujudnya jurang pandangan dua kumpulan di sekolah agar perlaksanaan kurikulum baru dapat berjalan dengan lancar.
ISU ISU DI MALAYSIA BERKAITAN DENGAN PERLAKSANAAN PERUBAHAN KURIKULUM CEFR
Seterusnya perbincangan isu isu berkaitan perlaksanaan perubahan kurikulum CEFR adalah berdasarkan peringkat peringkat Teori Perubahan Fullan (1992) yang mendasari kertas konsep ini.
Permulaan/Initiation
1 Kekurangan kajian terhadap perlaksanaan perubahan kurikulum CEFR di Malaysia.
Terdapat banyak kajian berkaitan perlaksanaan perubahan kurikulum CEFR yang telah dilakukan di luar Malaysia seperti Nyuyen and Hamid (2015) dan Judith Runnels (2013), namun hanya sedikit kajian telah dilakukan di dalam negara berkaitan CEFR .Diantaranya ialah Razianna Abdul Rahman (2013).Kajian beliau mendapati fokus kepada penguasaan Bahasa Inggeris dalam kalangan guru merupakan penanda aras kepada kualiti perlaksanaan CEFR di Malaysia. Kajian ini mengariskan bahawa PPPM perlu melahirkan guru guru yang menguasai Bahasa Inggeris menjelang 2016 untuk memastikan perlaksanaan CEFR berjaya. Kajian George Iber (2014) pula melihat objektif PPPM (2013- 2025) yang membantah perlaksanaan perubahan kurikulum CEFR sekiranya isu penguasaan Bahasa inggeris dalam kalangan guru guru tidak berjaya diatasi.
Kajian Ramiada et al (2017) melihat persepsi guru guru Bahasa Inggeris di dalam kursus kursus Bahasa Inggeris di universiti tempatan. Dapatan kajian mendapati terdapat perbezaan tahap penguasaan guru guru Bahasa Inggeris berdasarkan university university di Malaysia di mana keseluruhannya tidak memenuhi standard piawai CEFR. 2 Pembangunan dan Penggubalan Kurikulum
CEFR telah dibangunkan oleh Majlis Eropah yang tidak mengambil kira konteks Malaysia dari aspek, masyarakat Malaysia yang berbilang bangsa yang pastinya mewujudkan isu dan cabaran di dalam perlaksanaan CEFR di negara kita. Proses adopt dan adapt tidak berlaku kerana sememangnya KPM tidak terlibat didalam pembangunan dan pengubalan kurikulum CEFR yang dibangunkan oleh Universiti Cambridge ini. Konsep 1 saiz fit all ,dimana satu kurikulum diguna pakai di hamper 80% negara di dunia mewujudkan ruang untuk isu dan perdebatan. Ramai yang bersetuju bahawa perlaksanaan CEFR dilakukan secara mendadak dan tergesa gesa dimana ia telah dilaksanakan di seluruh negara pada Januari 2018 tanpa mengikuti Model Cylic Pengubalan Kurikulum KPM ( Fatehah,2014) . Perancangan perubahan yang tergesa gesa ini sekaligus telah memperkenalkan penggunaan buku teks Bahasa Inggeris yang diimport dari luar negara. Buku teks import ini yang bertindak sebagai kurikulum pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc). Buku teks Super Minds yang diimport digunakan sebagai buku utama manakala buku teks di bawah Kurikulum
Standard Sekolah Rendah (KSSR) pula dijadikan bahan yang menyokong buku Super
Minds. Justeru CEFR telah menjadi bualan hangat para ahli akademik dan masyarakat
kerana buku teks import tersebut kekurangan aspek kualiti,rekabentuk dan susunan kandungan yang dilihat tidak mengikut konteks masyarakat Malaysia .Disamping itu, CEFR dilihat sebagai cuba menidakkan KSSR yang bertindan peranan dengan CEFR.
Perlaksanaan
Perlaksanaan kurikulum CEFR yang digubal secara berpusat secara top down mempunyai kekuatan,dasar dan keutamaan, namun keadaan sebenar di peringkat akar umbi amat berbeza terutamanya dari aspek kemudahan dan komunikasi. Masalah semakin serius di peringkat perlaksanaan di mana terdapat gelinciran dan lompang luas di antara perancangan dan pelaksanaan.
Hakikatnya keadaan kemudahan dan komunikasi sekolah diluar bandar sangat berbeza dengan di bandar. Perbezaan dari segi kemudahan asas seperti elektrik,air, internet sangat berbeza, ,begitu juga kualiti guru, persekitaran sekolah, latar belakang murid dimana merupakan antara faktor penyebab terjejasnya pencapaian aspirasi kurikulum CEFR .
Di samping itu, peruntukan masa mengajar Bahasa Inggeris di dalam kelas adalah sekitar 210 -240 minit seminggu.Ini berbeza dengan 5840 jam bagi penutur jati dan 2000 jam untuk penuntut ESL. Justeru,adalah menjadi sesuatu yang luar biasa mengharapkan pelajar yang menerima pendedahan sedikit bersaing dengan mereka yang menerima berjam jam pendedahan seminggu.Walaupun di dalam rangka kerja (roadmap) perlaksanaan CEFR menyatakan adanya keperluan menambah bilangan waktu belajar Bahasa Inggeris,masih sukar bagi pelajar menguasai C1 dengan hanya 800 jam pendedahan ketika di manara gading kelak (Yunus & Sukri, 2017)
Penerusan
1 Tahap penguasaan Bahasa Inggeris yang lemah dalam kalangan guru
Secara teorinya,sekolah yang mempunyai guru Bahasa Inggeris yang mencukupi akan memberi kesan perlaksanaan kurikulum CEFR dengan berkesan. Namun begitu, data telah menunjukkan angka yang membimbangkan terhadap penguasaan Bahasa inggeris dalam kalangan guru guru Bahasa Inggeris itu sendiri. Syarat minima dalam perlaksanaan kurikulum CEFR adalah guru Bahasa Inggeris harus melepasi band C1, namun seramai 15,000 daripada 60,000 guru Bahasa Inggeris tidak memperolehi C1(laporan The Star,2014).Ini merupakan suatu angka yang agak membimbangkan kerana guru merupakan pelaksana kejayaan kurikulum CEFR.
Pada tahun 2014 satu kajian baseline oleh pihak Universiti Cambridge telah diadakan untuk melihat tahap penguasaan guru Bahasa Inggeris di Malaysia dan juga membina rangka pembangunan professional guru terhadap penguasaan Bahasa Inggeris itu sendiri. Kajian yang melibatkan soal selidik,temubual telah diadakan.Jadual dibawah menunjukkan tahap penguasaan Bahasa Inggeris guru guru di Malaysia di dalam peperiksaan Cambridge Placement Test (CPT).
Guru A1 A2 B1 B2 C1 C2
Guru sekolah rendah 0.2 % 4.0 % 28.3 % 45.5 % 21.1 5 3.9 %
Guru sekolah menengah 0 % 0.9 % 11.7 % 36 % 36.7 % 14.7 %
Rajah 2 : Tahap penguasaan guru Bahasa Inggeris di dalam Cambridge Placement Test
Berdasarkan rajah di atas, sebanyak 52% guru Bahasa Inggeris di sekolah menengah menguasai tahap peperiksaan CPT dan hanya 25% guru sekolah rendah sahaja menguasai peperiksaan CPT.
2 Kelemahan strategi penyebaran CEFR
Strategi penyebaran kurikulum CEFR adalah melalui mod penyebaran secara ‘cascade’ yang mempunyai banyak kelemahan.Walaupun pihak KPM telah melahirkan 300 Master Trainers dalam kalangan guru dan memberi kursus kepada beribu guru guru Bahasa Inggeris melalui penyebaran secara cascade, kecairan maklumat, salah faham dan kekeliruan berlaku semasa penyampaian kursus-kursus kepada guru pelaksana. Tambahan pula CEFR sangat baru dan begitu asing di negara kita menyebabkan Masters Trainer yag merupakan dalam kalangan guru guru Bahasa Inggeris sendiri dan guru pelaksana mempunyai tahap pengetahuan yang hampir sama. Master Trainers yang terpilih juga mungkin kurang berminat terhadap kurikulum CEFR (Nurul Farehah and Mohd Sallehhudin (2017).
Hasilan
1 Tahap pencapaian pelajar didalam peperiksaan awam
Menurut pihak KPM sebanyak 23% pelajar tahun 6 yang menduduki peperiksaan UPSR (tahun 6) gagal di dalam kertas penulisan Bahasa Inggeris.(FMT November 18, 2016.)
Keadaan ini amat menyedihkan kerana pelajar telah belajar mata pelajaran Bahasa Inggeris selama 6 tahun ditambah 5 tahun di peringkat sekolah menengah. Data menunjukkan suku pelajar gagal apabila mengambil peperiksaan Bahasa Inggeris dalam 3 peperiksaan awam negara iaitu 25% pelajar tahun enam gagal I dalam matapelajaran Bahasa Inggeris di dalam peperiksaan UPSR, 25% dan 23% pelajar gagal di dalam peperiksaan PMR and SPM. Kadar kegagalan semakin meningkat di dalam peperiksaan 1119 English (Kertas Bahasa Inggeris peringkat kebangsaan yang diambil oleh pelajar tingkatan 5) dimana bilangan gagal adalah lebih 50 % (Ranjit Singh 2013).
% gagal Peperiksaan Awam Tahun/Tingkatan
25% UPSR Tahun 6
23% PMR Tingkatan 3
22% SPM Tingkatan 5.
Rajah 3:Bilangan pelajar gagal di dalam peperiksaan awam negara 2013
IMPLIKASI TERHADAP SISTEM PENDIDIKAN MALAYSIA DARI ASPEK PERUBAHAN PENDIDIKAN
Implikasi perlaksanaan CEFR terhadap sistem pendidikan kita di lihat sebagai satu percubaan berani dalam memperkasa polisi pendidikan Bahasa Inggeris di Malaysia justeru bertindak sebagai landasan pemantapan modal insan selaras aspirasi PPPM .(2013 – 2025).
Ia merupakan rangka kerja „framework‟ terbaik dalam memperkasa polisi pendidikan negara dalam penguasaan Bahasa Inggeris. Justeru,ia perlu difahami oleh warga pendidik dan pelajar, termasuk ibu bapa dalam menyokong pengukuhan modal insan dikalangan anak-anak demi mendepani arus kemajuan era digital dan global. Dalam menyediakan intervensi rangka kerja penguasaan pendidikan Bahasa Inggeris ini CEFR bertindak sebagai aset penting generasihari ini dan masa hadapan dalam
jaringan perantaraan global yang mampu membina kebolehpercayaan industri dan pasaran serta nilai sosio-masyarakat Malaysia yang berdaya maju.
Dengan itu adalah perlu konsep pembelajaran dan pendekatan pendidikan Bahasa Inggeris negara ini ditambahbaik mengikut penilaian dan keperluan tuntutan semasa seperti perubahan kepada pendekatan pembelajaran mengikut kesesuaian dan kemampuan para pendidik serta pelajar di Malaysia . Dengan itu, usaha dan penglibatan semua pihak samada kerajaan memerintah, kalangan pakar dan warga pendidik amat dialukan.,Tindakan KPM melantik badan pentaksiran iaitu English Language Standards and Quality Council (ELSQC) bagi menilai tahap prestasi pengajaran dan pembelajaran kurikulum CEFR bermula pra-sekolah, sekolah rendah dan menengah bagi menambahbaik pendekatan Bahasa Inggeris yang lebih mampan adalah satu tindakan
yang bijak.
KESIMPULAN
Perlaksanaan CEFR oleh KPM adalah seiring dengan PPPM 2013-2025 dan digubal dengan seiring dengan Roadmap for English Language Education 2015-2025, dimana ia merupakan panduan ‘tatacara’ dalam usaha memperkasa polisi pendidikan Bahasa Inggeris negara dari aspek pengajaran dan pembelajaran, keputusan peperiksaan, dan penguasaan Bahasa itu sendiri oleh pelajar sekolah rendah hinggalah ke peringkat universiti. Walaubagaimanapun terdapat banyak cabaran yang harus diatasi di dalam melakukan perubahan kurikulum CEFR seperti kelemahan penguasaan Bahasa Inggeris guru ,tahap penguasaan murid murid yang lemah dan wujud jurang diantara penguasaan murid sekolah di bandar dan luar bandar,. Namun begitu kepentingan pelajar pelajar diberi keutamaan dalam mentranformasikan standard Bahasa Inggeris di negara kita.
Perancangan dan pelaksanaan yang sistematik serta bersepadu dapat menjamin kejayaan dan keberkesanan pelaksanaan CEFR. Pemantauan dan penilaian secara berterusan menuntut semua pihak menggembleng usaha dan peranan bagi mencapai matlamat yang dihasratkan. Sehubungan dengan itu, semua pihak berkepentingan dalam pendidikan mesti memberikan sokongan, kerjasama dan komitmen sepenuhnya bagi merealisasikan perubahan kurikulum CEFR.
RUJUKAN
Bond, T.G. & Fox, C.M. 2007. Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences. (2nd) Ed. New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates Incorporation.
Bucar, C. S., Ryu. H., Skof, N. M. & Sangawa, K.H. (2014). The CEFR and Teaching Japanese as a foreign language. Linguistica. 54(1), 455-469. doi:10.4312/linguistica.
Chin, C., & Rajaendram, R. (2017). The Star Online . https://www.thestar.com.my/ news/nation/2017/10/05/only-imported-english-textbook s-from-next-year-move-part-of-reform-to-ensure-international-proficien/
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages. Language Policy Unit,Strasbourg. http://www.coe.int/lang-CEFR
Darmi, R., Saad, N. S. M., Abdullah, N., Puteh-Behak, F., Zakaria, Z. A., & Adnan, J. N. I. (2017). Teachers‟ Views on Students‟ Performance in English Language Proficiency Courses via CEFR Descriptors. International E—Journal of Advances in Education, 3, 363-370. https://doi.org/10.18768/ijaedu.336688
Don, Z. M., Abdullah, M. H., Abdullah, A. C., Lee, B. H., Kaur, K., Pillai, J., & Hooi, M. Y. (2015). English Language Education Reform in Malaysia: The Roadmap 2015-2025.Putrajaya
Duibhir, P. O., & Cummins, J. (2012). Towards and Integrated Language Curriculum in Early Childhood and Primary Education (3 - 12 Years): Commissioned Research R eport . Dublin: NCCA.
Economic Planning Unit (2010). Tenth Malaysia Plan 2011 - 2015: Chapter 5. Putrajaya: Prime Ministers’s Department
Fennely, M. G. (2016). The Influence of CEFR on English Language Education in Japan. Buletin of Shikoku University, (A)46, 109-122
Hazita Azman. (2016). Implementation and challenges of English Language Education Reform in Malaysian Primary Schools. 3L: The Southeast Asian Journal of English Language Studies. 22(3), 65-78.
Hazita Azman. (2016). Implementation and challenges of English Language Education Reform in Malaysian Primary Schools. 3L: The Southeast Asian Journal of English Language Studies. 22(3), 65-78. Hismanoglu, M. (2013). Does English language teacher education curriculum promote CEFR awareness of prospective EFL teacher? Procedia- Social and Behavioral Sciences Journal. 938-945. Houghton, C., Casey, D. & Shaw, D. (2013). “Rigour in qualitative case-study
research”. Nurse Researcher, V. 20(4), 12-17 Ilin, G. (2014). Student-Teacher Judgements on Common European Framework: Efficacy, Feasibility and Reality. Journal of Language and Literature Education. 9(12), 8-19.
Kantarcioglu, E. (2012). Relating an Institutional Proficiency Examination to the CEFR: A case study. Published PhD Dissertation. Department of Media, Culture and Language. University of Roehampton. Kir, E. & Sulu, A. (2014). Language teachers’ views on CEFR. International Online Journal of Education and Teaching (IOJET). 1(5), 358 – 364
Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychology Measurement Journal. 30, 607-610.
Krippendorff, K. (2013). Content Analysis: An Introduction to its Methodology. Sage Publication. Los Angeles.
Mohd Izham Mohd Hamzah & Sufean Hussin,(2009). Pengurusan Perubahan Makro Dalam Pendidikan:Kuala Lumpur:Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Izham Mohd Hamzah & Sufean Hussin.(2009). Pengurusan Perubahan Terancang dalam Pembestarian Sekolah:Proses Pelaksanaan Polisi:Kuala Lumpur:Universiti Malaya.
Nurul Farehah Uri, Mohd Sallehuddin Abdul Aziz.(2018). Implementation of CEFR in Malaysia. The Southeast Asian Journal of English Language Studies – Vol24(3):168 -183
National Education Blueprint 2013 – 2025: Preschool to Post-Secondary Education. (2013). Putrajaya: Ministry of Education Malaysia.
Norhana Abdullah & Chandran, S. K. (2009). Cultural elements in a Malaysian English Language textbook. 1 – 22. Retrieved from http://ddms.usim.edu.my/ bitstream/123456789/713/1/CULTURAL%20ELEMENTS%20IN%20MAL AYSIAN%20ENGLISH%20LANGUAGE%20TEXTBOOKS%20-%2 0MY_CASELT.pdf
Nasution. 2009. Asas-asas Kurikulum. Jakarta: Bumi Aksara.Soetopo dan Soemanto. 1991. Pembinaan Dan Pengembangan Kurikulum Sebagai Substansi Problem Administrasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara
Nguyen, V.H. & Hamid, M.O. (2015). Educational Policy Borrowing in a Globalized World: A Case Study of Common European Framework of Reference for Languages in a Vietnamese University. Journal of English Teaching, Practice & Critique. 14(1), 60-74. doi:10.1108/ETPC-02-2015-0014
O’Dwyer, F. (2014). Toward critical, constructive assessments of CEFR based language teaching in Japan and beyond. Osaka University Knowledge Archive (OUKA), Osaka University. 4, 191 – 204. Retrieved from http://hdl.handle.net/ 11094/51427
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025.(2012). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia
Shan, P. L. M., Yunus, M. M., & Mohamad, M. (2016) Its Effects on English Language Teaching in Malaysia. Asian EFL Journal, 4.
Tatiana, S.,& Goal,S (2017). A Survey of English Language Teaching in Higher Institutions of Learning in Kuala Lumpur Malaysia
Yamat, H., Umar, N. F. M., & Mahmood, M. I. (2014). Upholding the Malay Language and Strengthening the English Language Policy: An Education Reform.
International Education Studies, 7, 197-205.
https://doi.org/10.5539/ies.v7n13p197
Yuksel, I & Demiral, S. (2013). Evaluating European Language Portfolio in Turkish Context: Teachers‟ Views on New Secondary Education English Teaching Program. International Journal of Social Science & Education. 3(4), 904-916. Zuraidah Mohd Don. (2015). English language proficiency, graduate employability and
the role of CEFR. ASEAN Seminar 2015 on “Best Practices in English Teaching in ASEAN Universities”. UM repository. Retrieved from http://repository.um.edu.my/98438/1/Asean%20Seminar%202015%20English%2 0language.pdf
Zohrabi, M. (2013). Mixed method research: instruments, validity, reliability and reporting findings. Journal of Theory and Practice in Language Studies. 3(2), 254-262. http://doi.10.4304/tpls.3.2.254-262
