• Tidak ada hasil yang ditemukan

PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA SD MELALUI PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK.

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2017

Membagikan "PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF DAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIK SISWA SD MELALUI PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK."

Copied!
72
0
0

Teks penuh

(1)

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL ...

i

HALAMAN PENGESAHAN...

ii

PERNYATAAN...

iii

PERSEMBAHAN...

iv

KATA PENGANTAR ...

v

ABSTRAK...

vii

ABSTRACT ...

viii

DAFTAR ISI ...

ix

DAFTAR TABEL... xiii

DAFTAR GAMBAR ... xvii

DAFTAR LAMPIRAN ...

xviii

BAB I PENDAHULUAN ... 1

A. Latar Belakang Pemikiran ... 2

B. Rumusan Masalah ... 15

C. Tujuan Penelitian ..., 16

D. Definisi Operasional ... 17

E. Manfaat dan Pentingnya Penelitian ... 19

1.

Manfaat ... 19

2.

Pentingnya Penelitian ... 20

BAB II KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF, PEMECAHAN MASALAH

DAN PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK ... 23

A. Kemampuan Berpikir Kreatif ... 23

1. Berpikir Kreatif ... 23

2. Berpikir Kreatif dalam Matematika ... 27

B.

Kemampuan Pemecahan Masalah ... 31

1. Masalah Matematika ... 31

2. Pemecahan Masalah Matematika ... 33

C.

Pendidikan Matematika Realistik ... 39

1. Prinsip-prinsip Dasar PMR ... 41

(2)

D.

Keterkaitan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Pemecahan

Masalah Matematik serta Pendekatan Matematika Realistik ... 48

E.

Teori Belajar yang Mendukung ... 54

1. Konstruktivisme ... 54

2. Teori Belajar Bermakna ... 57

3. Teori Belajar Penemuan ... 58

F. Pembelajaran Biasa ... 60

G. Penelitian yang Relevan ... 63

H. Hipotesis Penelitian ... 67

BAB III METODE PENELITIAN ... 70

A. Analisi Data Kemampuan Berpikir Kreatif ... 70

B. Subjek Penelitian ... 70

C. Desain Penelitian ... 75

D. Instrumen Penelitian ... 77

1. Tes Kemampuan Berpikir Kreatif ... ... 78

2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ... 83

3. Lembar Observasi ... 88

4. Pedoman Wawancara ... 89

5. Angket Respon Siswa ... 90

E. Perangkat Pembelajaran ... 91

F. Kegiatan Pembelajaran ... 94

G. Analisis Data ... 95

H. Prosedur Penelitian ... 96

BAB IV HASIL ANALISIS DATA ... 99

A. Analisis Data Kemampuan Berpikir Kreatif ... 101

1. Deskripsi Kemampuan Berpikir Kreatif ... ... 101

2. Analisi Data Kemampuan Berpikir Kreatif Berdasarkan

Pembelajaran ... 107

3. Analisis Data Kemampuan Berpikir Kreatif Berdasarkan

Tingkat Kemampuan Siswa atau PAM ... 110

(3)

Berdasarkan Pembelajaran dan PAM ... 122

B. Analisis Data Kemampuan Pemecahan Masalah ... 128

1. Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah ... 128

2. Analisi Data Kemampuan Pemecahan Masalah

Berdasarkan Pembelajaran ... 134

3. Analisis Data Kemampuan Pemecahan Masalah

Berdasarkan Tingkat Kemampuan Siswa atau PAM ... 137

4. Analisis Perbedaan Kemampuan Pemecahan Masalah

Berdasarkan PAM Siswa Kelompok Eksperimen ... 147

5. Analisis Interaksi Kemampuan Pemecahan Masalah

Bedasarkan Pembelajaran dan PAM ... 149

C. Analisis Pola Jawaban Siswa ... 154

1. Analisis Pola Jawaban Tes Kemampuan Berpikir Kreatif…. 154

2. Analisis Pola Jawaban Tes Kemampuan Pemecahan

Masalah ... 163

D. Deskrifsi tentang Aktivitas Siswa dan Respon Siswa ... 168

1. Persentase Rata-rata Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran 168

2. Respon Siswa terhadap PMR ... 178

E. Pembahasan Hasil Penelitian ... 186

1. Pembahasan Hasil Analisis Data Kemampuan Berpikir

Kreatif ... 186

2. Pembahasan Hasil Analisis Data Kemampuan Pemecahan

Masalah ... 191

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN REKOMENDASI ... 198

A. Kesimpulan ... 198

B. Implikasi ... 201

C. Rekomendasi ... 204

DAFTAR PUSTAKA ... 208

(4)
(5)

BAB I

PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG PEMIKIRAN

Pelajaran matematika

dipandang sebagai bagian ilmu-ilmu dasar yang

berkembang pesat baik isi maupun aplikasinya, sehingga pengajaran matematika

di sekolah merupakan prioritas dalam pembangunan pendidikan. Dalam

Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) 2006 dinyatakan bahwa mata

pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari

sekolah dasar untuk membekali peserta didik kemampuan berpikir logis, analitis,

sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Kompetensi tersebut

diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh,

mengelola, dan memanfaatkan informasi untuk bertahan hidup pada keadaan yang

selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif (Diknas, 2006).

Selanjutnya, tujuan pembelajaran matematika pada tingkat Sekolah Dasar

(SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI) adalah agar peserta didik memiliki kemampuan

sebagai berikut.

1.

Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan

mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan

tepat, dalam pemecahan masalah.

2.

Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi

matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau

(6)

3.

Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah,

merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan

solusi yang diperoleh.

4.

Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media

lain untuk memperjelas keadaan atau masalah.

5.

Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu

memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari

matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah

(Diknas, 2006).

Untuk mencapai tujuan tersebut, siswa diharapkan dapat menguasai

konsep dasar matematika secara benar sehingga dapat menerapkannya dalam

kehidupan sehari-hari maupun dalam mempelajari matematika di jenjang sekolah

selanjutnya. Lebih jauh pembelajaran matematika di sekolah dasar diharapkan

dapat mengembangkan kemampuan berhitung, meningkatkan kemampuan

bermatematika, dan membentuk sikap kritis, kreatif, jujur, disiplin, efisien dan

efektif. Hal ini menunjukkan bahwa salah satu harapan yang ingin dicapai dalam

pembelajaran matematika pada jenjang pendidikan dasar bagi para siswa adalah

dimilikinya keterampilan berpikir matematik yang memadai, karena siswa harus

dipersiapkan sikap dan mentalnya untuk menghadapi situasi dan kondisi

perkembangan globalisasi dunia dan transfer ilmu, teknologi dan informasi di

masa depan.

Tujuan pendidikan matematika sebagaimana disebutkan di atas, sejalan

(7)

salah satu alasan utama diberikan matematika kepada siswa-siswa di sekolah

adalah untuk memberikan kepada setiap individu pengetahuan yang dapat

membantu mereka untuk mengatasi berbagai hal dalam kehidupan, seperti

pendidikan atau pekerjaan, kehidupan pribadi, kehidupan sosial, dan kehidupan

sebagai warga negara. Selanjutnya Niss berpendapat bahwa tujuan pembelajaran

matematika sebaiknya diarahkan pada pemahaman siswa akan berbagai fakta,

prosedur, operasi matematika, dan memiliki kemampuan berhitung untuk

menyelesaikan soal matematika secara benar. Penekanan utamanya ditujukan

pada berbagai aspek pembelajaran matematika yaitu pola pikir dan kreativitas

bermatematika, penyelesaian soal aplikasi dan murni, eksplorasi, dan

pemodelan. Dalam hal ini pengajaran matematika harus menekankan pada

pemberian kesempatan kepada siswa untuk secara aktif mengerjakan matematika

berdasarkan kemampuan yang dimilikinya.

Menurut filsafat konstruktivisme bahwa seseorang yang mempunyai cara

berpikir yang baik, dalam arti bahwa cara berpikirnya dapat digunakan untuk

menghadapi fenomena baru, akan dapat menemukan pemecahan dalam

menghadapi persoalan lain (Suparno, 1997). Hal ini berarti bahwa jika siswa

telah memiliki kemampuan berpikir matematika yang baik, maka akan menjadi

modal dasar baginya untuk menghadapi dan menyelesaikan berbagai

permasalahan yang dihadapi dalam kehidupannya ataupun sebagai bekal studinya

lebih lanjut. Sedangkan John Dewey menganjurkan bahwa sekolah harus

mengajarkan cara berpikir yang benar pada siswanya. Menurut Ruggiero (dalam

(8)

merumuskan atau memecahkan masalah, membuat keputusan, memenuhi

keinginan untuk memahami, sebuah pencarian jawaban, dan sebuah pencapaian

makna. Pada jenjang pendidikan dasar, siswa (anak-anak) harus melakukan

langkah-langkah kecil dahulu sebelum akhirnya terampil berpikir dalam tingkatan

yang lebih tinggi.

Salah satu keluhan para guru di SD akhir-akhir ini adalah tentang kesulitan

siswa dalam menyelesaikan soal-soal matematika yang bersifat non rutin.

Kesulitan yang dialami siswa ini, tentu disebabkan oleh beberapa faktor, antara

lain; (1) faktor pendekatan pembelajaran, pendekatan pembelajaran yang

digunakan dalam pembelajaran kurang membangun kemampuan berpikir dan

kemampuan pemecahan masalah siswa, menurut Hadi (2005) bahwa beberapa hal

yang menjadi ciri praktek pendidikan di Indonesia selama ini adalah pembelajaran

berpusat pada guru; (2) faktor kebiasaan belajar, siswa hanya terbiasa belajar

dengan cara menghafal, cara ini tidak melatih kemampuan berpikir dan

kemampuan pemecahan masalah, dan cara ini merupakan akibat dari penerapan

pembelajaran konvensional dimana guru mengajarkan matematika dengan

menerapkan konsep dan operasi matematika, memberi contoh mengerjakan soal,

serta meminta siswa untuk mengerjakan soal yang sejenis dengan soal yang sudah

diterangkan guru. Model pembelajaran seperti ini menekankan pada menghapal

konsep dan prosedur matematika guna menyelesaikan soal. Model pembelajaran

ini disebut model mekanistik (Fruedhental, 1973). Akibat penggunaan pendekatan

pembelajaran dan cara belajar sebagai mana tersebut di atas, sehingga berdampak

(9)

Rendahnya prestasi belajar matematika siswa, antara lain dilaporkan dari

hasil survei yang dilaksanakan Depdikbud tahun 1996, yaitu tentang evaluasi

pengaruh proyek PKG terhadap pengajaran matematika di SMP, mengungkapkan

bahwa pretasi belajar matematika siswa rendah (Suryanto, 1996; Somerset, 1997;

dalam Hadi, 2005). Demikian pula hasil penilaian yang dilakukan TIMSS (Trends

in International Mathematics and Sciences Study) tahun 1999, tentang

kemampuan penguasaan matematika kelas empat telah menempatkan siswa

Indonesia pada peringkat ke-34 dari 38 negara yang disurvei (Mullis et al, 2000).

Pada periode berikutnya (tahun 2003) dengan penekanan pada kemampuan

pengetahuan fakta, prosedur dan konsep, aplikasi pengetahuan matematika dan

pemahaman, serta penalaran siswa kelas empat, TIMSS menempatkan posisi

Indonesia yaitu berada di peringkat ke- 40 dari 49 negara yang disurvei (Mullis et

al, 2004).

Beberapa hasil penelitian juga menunjukkan bahwa banyak siswa kelas 5

dan 6, masih belum tuntas atau setidaknya belum cukup mampu mencapai

perubahan kecakapan (aptitude) yang diharapkan dalam menyelesaikan soal

aplikasi matematik secara efektif dan berhasil (Corte, Greer & Verschaffel, 1996;

Schoenfeld, 1992; dalam Arifin, 2008). Selain itu, ditemukan pula bahwa banyak

siswa SD kelas 5 dan 6, memiliki kelemahan-kelemahan dalam

heuristic,

metacognitive, dan aspek-aspek afektif kompetensi matematika. Jika siswa

dihadapkan kepada situasi masalah yang kompleks dan tidak rutin (non-routine),

banyak siswa tidak dapat menerapkan secara spontan strategi

heuristic, seperti:

(10)

merinci atau memilah-milah suatu obyek atau permasalahan, menebak dan

mengecek jawaban (Bock, et al,1998; Corte & Somers, 1982; Lester et al, 1989;

Schoenfeld, 1992; Eissen, 1991).

Kelemahan lain yang ditemukan adalah lemahnya siswa dalam

menganalisis soal, memonitor proses penyelesaian, dan mengevaluasi hasilnya,

kurang nampak pada diri siswa. Jenis pendekatan yang digunakan siswa antara

lain: melihat soal secara sepintas, memutuskan dengan cepat kalkulasi apa yang

digunakan untuk memanfaatkan bilangan yang diberikan pada soal, kemudian

meneruskan perhitungan tanpa mempertimbangkan alternatif lainnya, sehingga

belum ada kemajuan yang ditunjukkan pada hasil pekerjaannya (Corte et al, 1996;

Greer, 1992; dalam Arifin, 2008). Dengan demikian dapat dikemukakan bahwa

siswa belum mampu menggunakan strategi

heuristic

dalam menyelesaikan soal

aplikasi matematik.

Rendahnya mutu hasil belajar matematika tersebut, tidak terlepas dari

strategi pembelajarn yang digunakan dalam proses pembelajaran. Sampai saat ini

masih banyak ditemukan, bahwa strategi pembelajaran di kelas masih

didominasi oleh paham strukturalisme atau behaviorisme atau objektivisme yang

tujuannya agar siswa mengingat informasi faktual (Nurhadi dan Senduk, 2003).

Buku teks dirancang, siswa membaca atau diberi informasi, lalu terjadi proses

memorisasi. Demikian pula tujuan pembelajaran dirumuskan sejelas mungkin

untuk keperluan merekam informasi. Pelaksanaan pembelajaran dilakukan dengan

mengikuti urutan kurikulum secara ketat. Aktivitas belajar mengikuti buku teks.

(11)

menghapal konsep, dan prosedur untuk dimanfaatkan menyelesaikan soal, dan

kurang membangun kemampuan penalaran siswa, akibatnya siswa mengalami

kesulitan menyelesaikan soal-soal yang membutuhkan penalaran, misalnya soal

bentuk cerita. Guru menyampaikan pelajaran dengan manggunakan metode

ceramah atau ekspositori, sementara para siswa mendengarkan dan mencatat,

sesekali guru bertanya dan sesekali pula siswa menjawab secara serentak, guru

memberi contoh soal kemudian memberi soal-soal latihan yang sifatnya rutin dan

kurang melatih kemampuan berpikir siswa.

Pelaksanaan

pembelajaran

seperti

di

atas,

tentu

tidak

dapat

mengembangkan kemampuan berpikir siswa secara optimal, karena siswa

cenderung menghapal, belajar lebih diartikan untuk mengejar nilai agar

lulus/naik kelas, siswa pasif, jawaban atas pertanyaan dari guru dijawab serentak

oleh siswa, dan siswa takut bertanya. Hal inilah yang dikritik oleh Freudenthal.

Dia berpendapat, bahwa matematika adalah aktivitas manusia (human activity)

dan semua unsur matematika dalam kehidupan sehari-hari harus diberdayakan

untuk membelajarkan matematika di kelas. Pengetahuan matematika itu dibangun

oleh manusia (mereka yang mengetahui)

by doing mathematics, bukan suatu

barang jadi yang tinggal ditemukan saja (Van Heuvel, 1992). Pandangan ini

didukung oleh filsafat konstruktivisme, yang mengatakan bahwa pengetahuan itu

dikonstruksi oleh mereka yang mengetahui (Suparno, 1997).

Diakui bahwa berbagai usaha telah dilakukan oleh pemerintah dalam upaya

meningkatkan mutu dan kualitas pembelajaran matematika di semua jenjang

(12)

yaitu Kurikulum 1975 (Matematika Moderen), Kurikulum 1984, Kurikulum

1994, Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) 2004, dan Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan (KTSP) 2006.

Peningkatan kualitas guru, melalui pendidikan

formal ataupun pelatihan-pelatihan dan kelompok kerja guru juga terus digalakan.

Namun itu semua tidak membawa perubahan besar dalam pendidikan matematika.

Masih banyak guru pulang dari pelatihan atau kelompok kerja kembali mengajar

dengan cara-cara seperti biasanya (cara lama). Dan juga masih banyak guru yang

belum mendapat kesempatan mengikuti pelatihan ataupun kelompok kerja guru.

Informasi di atas, peneliti peroleh melalui diskusi dengan guru-guru SD dan SMP

di beberapa kabupaten dan kota di Sulawesi Tenggara, seperti kabupaten Kolaka,

kabepaten Bombana, kabupaten Konawe Selatan, kabupaten Raha, kota Bau-bau,

dan kota kendari.

-

Cooney (dalam Sumarmo, 2005) menyarankan reformasi pembelajaran

matematika dari pendekatan belajar meniru (menghapal) ke belajar pemahaman

yang berlandaskan pada pendapat

knowing mathematics is doing mathematics

yaitu pembelajaran yang menekankan pada

doing atau proses dibanding dengan

knowing that. Perubahan pandangan pembelajaran di atas, dimaksudkan agar

pembelajaran lebih difokuskan pada proses pembelajaran yang mengaktifkan

siswa untuk menemukan kembali (reinvent) konsep-konsep, melakukan refleksi,

abstraksi, formulasi dan aplikasi. Proses mengaktifkan siswa ini dikembangkan

dengan membiasakan siswa menggunakan kemampuan berpikirnya (berpikir

logis, kritis, dan kreatif) untuk memecahkan masalah dalam setiap kegiatan

(13)

berpikir seperti kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan masalah

matematik dalam rangka penigkatkan prestasi belajar matematika dan

kemandirian siswa.

Menurut Johnson (2007), berpikir kreatif bukanlah suatu proses yang

terorganisasi, melainkan sebuah kebiasaan dari pikiran yang dilatih dengan

memperhatikan intuisi, menghidupkan imajinasi, mengungkapkan

kemungkinan-kemungkinan baru, membuka sudut pandang yang menakjubkan, dan

membangkitkan ide-ide yang tidak terduga. Hal ini berarti untuk mengembangkan

kemampuan berpikir kreatif siswa, dibutuhkan adanya latihan secara terus

menerus, ketekunan, disiplin diri, dan perhatian penuh, yang meliputi aktivitas

mental seperti: mengajukan pertanyaan; membangun keterkaitan, khususnya

antara hal-hal yang berbeda; menghubung-hubungkan berbagai hal dengan bebas;

menerapkan imajinasi pada setiap situasi untuk menghasilkan hal baru dan

berbeda; dan mendengarkan intuisi. Aktivitas mental seperti ini juga yang

dikembangkan dalam belajar matematika. Belajar matematika merupakan

aktivitas kreatif manusia, dan belajar matematika terjadi apabila siswa dapat

mengembangkan cara efektif untuk memecahkan masalah (de Lange, 1996;

Streefland, 1991; Treffers, 1991; Hadi, 2005).

Untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah pada siswa,

nampaknya akan lebih menarik bila diawali dengan mengajukan masalah-masalah

yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari, dikenal dan dialami siswa, karena

dengan memberi masalah yang tidak asing baginya, siswa akan merasa tertantang.

(14)

akan berusaha mencari solusi/jalan keluar dari masalah tersebut. Guru tidak perlu

mengajari siswa bagaimana menyelesaikan masalah. Siswa harus berlatih

menemukan cara sendiri untuk menyelesaikannya. Soal yang diberikan kepada

siswa hendaknya tidak jauh dari skema yang sudah mereka miliki dalam

pikirannya. Dalam keadaan tertentu guru dapat membantu siswa dengan

memberikan sedikit informasi sebagai petunjuk arah yang dapat dipilih siswa

untuk dilalui. Hal itu dapat dilakukan dengan cara bertanya atau memberi

komentar, apabila semua siswa tidak mempunyai ide bagaimana menyelesaikan

masalah.

Mengingat matematika itu obyek-obyek penelaahannya abstrak, tetapi

harus dipelajarai oleh siswa sejak sekolah dasar, maka dalam pembelajarannya

perlu memperhatikan aspek psikologi anak. Guru yang dapat mengenal dan

memahami karakter dan kemampuan siswanya dengan baik, dapat merupakan

modal awal yang sangat menunjang dalam pelaksanaan proses pembelajaran di

kelas. Dengan diketahui kemampuan siswa-siswanya yang tinggi, sedang dan

rendah, akan sangat membantu guru dalam menyusun rencana pembelajaran dan

pelaksanaannya didepan kelas. Begle (dalam Darhim, 2004) menyatakan bahwa

salah satu faktor prediktor terbaik untuk hasil belajar matematika adalah hasil

belajar matematika sebelumnya, dan peran variabel kognitif lainnya tidak sebesar

variabel hasil belajar matematika sebelumnya. Ini berarti kemampuan yang telah

dimiliki siswa sebelumnya apakah tinggi, sedang, dan rendah akan berkontribusi

dalam tercapainya keberhasilan belajar siswa. Karena itu pengetahuan guru

(15)

penting bagi guru untuk memposisikan siswanya dalam pelaksanaan proses

pembelajaran.

Selain itu, perlu diingat bahwa setiap siswa mempunyai kemampuan yang

berbeda dalam memahami matematika. Galton (dalam Ruseffendi, 1991)

menyatakan bahwa dari sekelompok siswa yang dipilih secara acak akan selalu

dijumpai siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Hal ini

disebabkan kemampuan siswa yang menyebar secara distribusi normal. Menurut

Ruseffendi (1991), perbedaan kemampuan yang dimiliki siswa bukan

semata-mata merupakan bawaan dari lahir, tetapi juga dapat dipengaruhi oleh lingkungan.

Oleh karena itu, pemilihan lingkungan belajar khususnya pendekatan

pembelajaran menjadi sangat penting untuk dipertimbangkan artinya pemilihan

pendekatan pembelajaran harus dapat mengakomodasi kemampuan matematika

siswa yang heterogen sehingga dapat memaksimalkan hasil belajar siswa.

Dewasa ini telah berkembang teori-teori pembelajaran masing-masing

dengan berbagai keunggulannya, diantaranya: Konstruktivisme,

Contextual

Teaching and Learning (CTL), dan Pendidikan Matematika Realistik (PMR).

Peneliti meyakini, bahwa PMR dapat mengembangkan kemampuan berpikir

kreatif dan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa. Hal ini

dimungkinkan karena dalam PMR pembelajaran dimulai dari sesuatu yang riil

sehingga siswa dapat terlibat dalam proses pembelajaran secara bermakna. Peran

guru hanya sebagai pembimbing dan fasilitator bagi siswa. Siswa tidak dapat

dipandang sebagai botol kosong yang harus diisi dengan air. Siswa adalah

(16)

Siswa diharapkan aktif mengkonstruksi pengetahuannya. Bahkan di dalam PMR

diharapkan siswa tidak sekedar aktif sendiri, tetapi ada aktivitas bersama diantara

mereka (interaktivitas). Proses pembelajaran seperti ini, diharapkan dapat

meningkatkan kemampuan berpikir siswa secara optimal, terutama kemampuan

berpikir kreatif dan pemecahan masalah.

Sejak tahun 1971, Institut Freudenthal di Belanda mengembangkan suatu

pendekatan teoritis terhadap pembelajaran matematika yang dikenal dengan RME

(Realistic Mathematics Education). RME menggabungkan pandangan tentang apa

itu matematika, bagaimana siswa belajar matematika, dan bagaimana matematika

harus diajarkan. Freudenthal berpendapat bahwa siswa tidak boleh dipandang

sebagai penerima pasif matematika yang sudah jadi (passive receivers of

ready-made mathematics). Menurutnya pendidikan harus mengarahkan siswa kepada

penggunaan berbagai situasi dan kesempatan untuk menemukan kembali

matematika dengan cara mereka sendiri. Banyak masalah di sekitar siswa yang

dapat diangkat dari berbagai situasi (konteks), yang dirasakan bermakna sehingga

menjadi sumber belajar. Konsep matematika muncul dari proses matematisasi,

yaitu dimulai dari penyelesaian yang terkait dengan konteks (context-link

solution), siswa secara perlahan mengembangkan alat/strategi dan pemahaman

matematik dari informal ketingkat yang formal. Model-model bervariasi yang

muncul dari aktivitas matematik siswa dapat mendorong terjadinya interaksi di

kelas, sehingga mengarah kepada level berpikir matematik yang lebih tinggi

(17)

Freudenthal juga mengkritik pengajaran matematika yang mentransfer

pengetahuan yang dimiliki guru ke pikiran siswa, sebab bertentangan dengan cara

matematikawan menemukan konsep matematika tersebut (Van Heuvel, 1999).

Seharusnya mempelajari matematika itu seperti halnya matematikawan

menemukan konsep-konsep matematika yaitu dengan berbuat, bukan dengan cara

memindahkan konsep-konsep yang sudah ditemukan itu ke dalam pikiran siswa

tanpa memperhatikan bagaimana dulu konsep-konsep itu ditemukan. Menurut

Freudenthal, pembelajaran itu harus dilakukan dengan memberikan kesempatan

kepada siswa untuk menemukan kembali

(reinvent) konsep-konsep itu dibawah

bimbingan orang dewasa.

Hasil ujicoba terhadap materi kurikulum RME di Belanda, yang diadaptasi

oleh MIC (Mathematics in Context) membuktikan bahwa apabila siswa diberi

kesempatan untuk belajar matematika melalui serangkaian soal-soal kontekstual

yang dirancang sejalan dengan alur berpikir anak, dan dengan bimbingan guru,

mereka mampu membangun konsep matematika. Selain itu, soal-soal kontekstual

yang problematik dan bersifat open-ended akan mampu mendorong interaktivitas

di kelas (Hadi, 2005). Dengan cara ini pelaksanaan pembelajaran matematika di

kelas dapat diubah dari

teacher-centred (berpusat pada guru) menjadi

student-centred learning (berpusat pada siswa).

Dari uraian di atas, timbul pertanyaan: Apakah pembelajaran dengan PMR

dapat meningkatkan prestasi belajar siswa? Dan apakah pembelajaran dengan

dapat membangun, mengembangkan, dan meningkatkan kemampuan berpikir

(18)

Berbagai literatur menyebutkan bahwa Pendidikan Matematika Realistik

(RME) berpotensi meningkatkan pemahaman matematika siswa (Streefland,

1991; Gravemeijer, 1997; dalam Armanto, 2001). Di Amerika Serikat sejumlah

sekolah telah menggunakan materi kurikulum RME yang dikembangkan atas

kerjasama antara University of Wisconsin dan Institut Freudenthal melalui proyek

MIC (Mathematics in Context). Hasil penelitian pendahuluan terhadap

negara-negara bagian di Amerika Serikat yang menggunakan materi tersebut,

menunjukkan bahwa prestasi siswa dalam ujian nasional meningkat pesat

(Romberg dan de Lange, 1998; dalam Hadi, 2005). Selain itu, beberapa penelitian

yang telah dilakukan, pada umumnya menyimpulkan bahwa PMR dapat

meningkatkan prestasi belajar matematika siswa (Haji, 2005; Saragih, 2007;

Arifin, 2008). Demikian pula hasil studi di Puerto Rico menyebutkan bahwa

prestasi siswa yang mengikuti program pembelajaran matematika dengan

pendekatan matematika realistik, berada pada persentil ke-90 ke atas (Turmudi,

2004).

Dari uraian yang telah dikemukakan di atas, nampak pentingnya

peningkatan kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah dalam

pembelajaran matematika di SD, karena hal ini sesuai dengan tujuan

pembelajaran matematika. Dengan dimilikinya kemampuan berpikir kreatif dan

pemecahan masalah, diharapkan berdampak pada pengembangan mental dan

kepribadian siswa serta meningkatnya hasil belajar matematika siswa. Salah satu

pendekatan pembelajaran yang peneliti yakini dapat meningkatkan kemampuan

(19)

judul penelitian ini adalah: ”Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif dan

Pemecahan Masalah Matematik Siswa SD melalui Pendekatan Matematika

Realistik”.

B. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang dan permasalahan yang telah dikemukakan di

atas, maka masalah dalam penelitian ini dirumuskan seperti berikut:

1.

Apakah peningkatan kemampuan berpikir kreatif metamtik siswa yang

pembelajarannya menggunakan PMR lebih baik daripada siswa yang

pembelajarannya menggunakan PMB, ditinjau dari: (a) tingkat

kemampuan siswa tinggi, sedang dan rendah dan (b) secara keseluruhan?

2.

Apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kreatif

matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan PMR pada tingkat

kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah?

3.

Apakah perbedaan tingkat kemampuan matematik siswa tinggi, sedang,

dan rendah berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan berpikir kreatif

matematik siswa?

4.

Apakah perbedaan pembelajaran (PMR dan PMB) berpengaruh terhadap

peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematik siswa?

5.

Apakah ada interaksi antara pembelajaran (PMR dan PMB) dengan

tingkat kemampuan matematik siswa tinggi, sedang, dan rendah dalam

peningkatan kemampuan berpikir kreatif matematik siswa?

6.

Apakah peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik

(20)

daripada kelompok siswa yang pembelajarannya menggunakan PMB,

ditinjau dari: (a) tingkat kemampuan siswa, dan (b) secara keseluruhan?

7.

Apakah ada perbedaan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

matematik siswa yang pembelajarannya menggunakan PMR pada tingkat

kemampuan siswa tinggi, sedang, dan rendah?

8.

Apakah perbedaan tingkat kemampuan matematik siswa tinggi, sedang,

dan rendah berpengaruh terhadap peningkatan kemampuan pemecahan

masalah matematik siswa?

9.

Apakah perbedaan pembelajaran (PMR dan PMB) berpengaruh terhadap

peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa?

10.

Apakah ada interaksi yang signifikan antara pembelajaran (PMR dan

PMB) dengan tingkat kemampuan matematik siswa tinggi, sedang, dan

rendah dalam peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematik?

11.

Bagaimanakah aktivitas siswa dalam proses pembelajaran, terutama

kinerja dan pola jawaban yang dibuat dalam menyelesaikan soal-soal atau

masalah yang diberikan, pada kelompok siswa yang menggunakan

pendekatan PMR?

12. Bagaimanakah respon siswa terhadap penggunaan pendekatan matematika

realistik?

C. Tujuan Penelitian

Berkaitan dengan rumusan masalah yang telah dikemukakan, maka

(21)

1.

Mengkaji secara komprehensif, peningkatan kemampuan berpikir kreatif

matematik antara kelompok siswa yang pembelajarannya menggunakan

PMR dengan kelompok siswa yang pembelajarannya menggunakan PMB

ditinjau berdasarkan: (a) tingkat kemampuan siswa, dan (b) secara

keseluruhan .

2. Mengkaji secara komprehensif peningkatan kemampuan pemecahan

masalah matematik antara kelompok siswa yang pembelajarannya

menggunakan PMR dengan kelompok siswa yang pembelajarannya

menggunakan PMB ditinjau berdasarkan : (a) tingkat kemampuan siswa,

dan (b). secara keseluruhan.

3.

Mengkaji

secara

komprehensif

aktivitas

siswa

dalam

proses

pembelajaran, terutama kinerja dan pola jawaban yang dibuat siswa,

dalam menyelesaikan soal-soal atau masalah yang diberikan pada

kelompok siswa yang menggunakan PMR.

4. Mengkaji secara komprehensif tanggapan (respon) siswa terhadap

penggunaan pendekatan matematika realistik.

5. Membangun dan mengembangkan model (alur dan strategi) pembelajaran

matematika yang diduga efektif dan efisien, tersusun dalam perangkat

pembelajaran yang menerapkan PMR, instrumen tes kemampuan berfikir

kreatif dan instrumen tes pemecahan masalah matematika untuk siswa

(22)

D. Definisi Operasional

Berikut ini disajikan definisi operasional variabel-variabel yang

digunakan dalam penelitian ini, yaitu:

1.

Kemampuan berpikir kreatif dalam matematika adalah kemampuan

menemukan dan menyelesaikan soal-soal atau masalah matematika yang

indikator-indikatornya meliputi: (1 Kefasihan/kelancaran (fluency), adalah

kemampuan untuk mengemukakan ide, jawaban, pertanyaan, dan

penyelesaian masalah: (2) Keluwesan

(flexibility), adalah kemampuan

untuk menemukan atau menghasilkan berbagai macam ide, jawaban

atau pertanyaan yang bervariasi; (3) Penguraian

(elaboration),

kemampuan untuk mengembangkan suatu ide, menambah atau

merinci secara detil suatu obyek, ide, dan situasi; (4) Hal yang baru

(originality),

adalah kemampuan untuk memberikan respon-respon yang

unik dan luarbiasa.

2.

Kemampuan pemecahan masalah dalam matematika adalah kemampuan

memecahkan soal-soal atau masalah matematik rutin atau tidak rutin

yang tidak dapat segera dipecahkan dengan mengikuti

langkah-langkah:

memahami

masalah,

membuat

rencana

penyelesaian,

melaksanakan penyelesaian (melakukan perhitungan), dan memeriksa

kembali langkah-langkah pengerjaan dan hasil yang diperoleh.

3.

Pendekatan matematika realistik adalah suatu pendekatan dalam

pembelajaran matematika yang menggunakan prinsip dan karakteristik

(23)

progressive mathematizing; (2) fenomenologi didaktik (didactical

phenomenology); dan (3) pengembangan model oleh siswa (self-developed

models). Karakteristik: (1) menggunakan masalah kontekstual; (2)

menggunakan pemodelan; (3) penggunakan kontribusi siswa; (4)

interaktif; dan (5) penggunakan jalinan antar konsep dan antar strategi.

E. Manfaat dan Pentingnya Penelitian

1. Manfaat

Penelitian yang dilakukan ini, diharapkan dapat memberikan

sumbangan yang berguna untuk pengembangan pendidikan matematika bagi

masyarakat di tanah air tercinta ini, sehingga hasil penelitian ini dapat :

a.

Menjadi alternatif pilihan bagi para guru matematika dalam memilih

pendekatan pembelajaran dalam pengajaran matematika.

b. Menjadi acuan penyusunan perangkat pembelajaran bagi guru matematika

yang menggunakan pendekatan matematika realistik.

c. Berdampak dalam upaya guru/sekolah membangun, mengembangkan, dan

meningkatkan kemampuan matematika siswa, terutama kemampuan

berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan masalah matematik.

d. Menjadi bahan masukan bagi LPTK dalam mendidik guru/calon guru

matematika.

e. Menjadi bahan masukan bagi para pengambil kebijakan yang terkait

(24)

2.

Pentingnya Penelitian

Salah satu aspek penting yang ikut berkontribusi dalam keberhasilan

pendidikan

matematika

adalah

peran

pembelajaran

dalam

rangka

mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Oleh sebab itu upaya

peningkatan proses pembelajaran matematika khususnya tentang

mengembangkan kemampuan berpikir matematik perlu dilakukan sejak dini

dan secara berkesinambungan.

Mengembangkan kemampuan berpikir matematik seperti berpikir

kreatif dan pemecahan masalah, sangat dibutuhkan dalam mempelajari

matematika, ilmu-ilmu lain dan teknologi, dan bagi pengembangan diri serta

sebagai bekal siswa untuk menghadapi tantangan hidup masa kini ataupun

masa mendatang yang semakin tidak menentu. KTSP 2006 dengan jelas

menyebutkan bahwa dalam pembelajaran matematika perlu dikembangkan

kemampuan berpikir dan pemecahan masalah matematik. Namun

kenyataannya, pelaksanaan pembelajaran matematika di SD, pengembangan

kemampuan berpikir dan pemecahan masalah matematik umumnya kurang

mendapat perhatian. Kebanyakan guru mengajar mtematika menggunakan

cara biasa (tradisional) yang nampaknya kurang mendukung

pengembangan kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah

matematik.

Memperhatikan tuntutan kurikulum tersebut, maka pengembangan

kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah seyogyanya

(25)

pendekatan

pembelajaran

yang

sesuai

dan

memungkinkan

untuk

mengembangkan

kemampuan-kemampuan

tersebut.

Dalam

hal

ini

pembelajaran dengan pendekatan PMR nampaknya berpotensi untuk

mengembangkan kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah

matematik.

Pembelajaran yang menggunakan PMR, dimulai dari mengerjakan

masalah yang langsung dalam kehidupan sehari-hari. Dengan mengerjakan

masalah matematika yang dikenal dan berlangsung dalam kehidupan nyata

(masalah kontekstual), siswa membangun konsep dan pemahaman

matematika mereka dengan menggunakan naluri, insting, daya nalar, dan

konsep yang sudah diketahui. Mereka membentuk sendiri struktur

pengetahuan matematika mereka melalui bantuan guru dengan mendiskusikan

kemungkinan alternatif jawaban yang ada. Membangun konsep dan

pemahaman matematika seperti inilah yang diharapkan dapat menunjang

pengembangan kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan

masalah.

Pembentukan konsep dan pemahaman matematik melalui pengerjaan

masalah yang terjadi dalam kehidupan sehari-hari diharapkan dapat

memberikan beberapa keuntungan kepada siswa, yaitu: (1) siswa dapat lebih

memahami adanya hubungan yang erat antara matematika dan situasi, kondisi,

dan kejadian di lingkungannya, karena banyak budaya di sekeliling mereka

yang mengandung unsur matematika didalamnya; (2) siswa terampil

(26)

yang ada dalam dirinya (insting, nalar, logika, dan ilmu). Dalam hal ini

pengembangan

”Learning for living” dan

”life Skill” mendapat porsi yang

sebenarnya; (3) siswa membangun pemahaman pengetahuan matematika

mereka secara mandiri sehingga menumbuh kembangkan rasa percaya diri

yang proporsional dalam bermatematika (siswa tidak takut terhadap pelajaran

matematika). Seiring dengan berkembangnya kemampuan-kemampuan ini,

diharapkan dapat berkontribusi pada peningkatan mutu pendidikan

matematika khususnya di SD, yang selanjutnya akan menjadi modal dasar

(27)

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Penelitian ini adalah penelitian eksperimen, oleh karena itu

pelaksanaannya menggunakan siswa kelompok eksperimen dan siswa kelompok

kontrol. Pada kelompok eksperimen, peneliti memberi perlakuan pembelajaran

dengan menggunakan pendekatan matematika realistik, yang bertujuan untuk

melihat gejala atau dampak yang ditimbulkan pada diri siswa terkait dengan

kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan masalah matematik.

Selanjutnya untuk melihat gejala yang muncul pada subjek yang diberi perlakuan,

diperlukan kelompok subjek pembanding yang disebut kelompok kontrol. Hal ini

dilakukan untuk melihat apakah ada perbedaan, atau membandingkan nilai

rata-rata kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan masalah matematik

pada kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol. Selain menghadirkan

kelompok pembanding peneliti berupaya semaksimal mungkin melakukan

pengontrolan terhadap variabel-variabel luar yang tidak menjadi fokus kajian

dalam penelitian.

B. Subjek Penelitian

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SD se-Kota Kendari

yang berjumlah 117 SD Negeri dan Swasta. Pemilihan siswa SD sebagai subyek

penelitian didasarkan atas pertimbangan: (1) tingkat perkembangan kognitif siswa

SD masih berada pada tahap operasi konkrit, sehingga penerapan pendekatan

(28)

matematika yang diberikan dan pengembangan keterampilan yang diinginkan;

(2) berdasarkan hasil studi terdahulu, bahwa penerapan pendekatan matematika

realistik (PMR) di sekolah dasar (SD) memberikan dampak positif terhadap

keaktifan siswa, sikap dan hasil belajar siswa.

Dalam penelitian ini dipilih sekolah dengan level menengah (sedang)

karena pada level ini kemampuan akademik siswanya heterogen, mulai dari yang

terendah sampai dengan yang tertinggi terwakili. Menurut Darhim (2004) sekolah

yang berasal dari level tinggi cenderung memiliki hasil belajar yang lebih baik

tetapi baiknya itu bisa terjadi bukan akibat baiknya pembelajaran yang dilakukan.

Demikian juga dengan sekolah yang berasal dari level rendah, cenderung hasil

belajarnya akan kurang, dan kurangnya itu bisa terjadi bukan akibat kurang

baiknya pembelajaran yang dilakukan. Oleh karena itu dalam penelitian ini,

sekolah dengan level tinggi dan level rendah tidak dipilih sebagai subyek

penelitian.

Kriteria untuk menentukan level sekolah berdasarkan perangkingan

jumlah nilai ujian akhir sekolah bertaraf nasional (UASBN) tahun 2007/2008 dan

2008/2009, yang dibuat Dinas Pendidikan Provinsi Sulawesi Tenggara. Proporsi

sekolah peringkat tinggi, sedang, dan rendah yang digunakan untuk menentukan

peringkat tersebut adalah sebagai berikut: peringkat tinggi 20 %, sedang 50%, dan

rendah 30%. Penentuan 50% untuk sekolah peringkat sedang dengan alasan agar

tercapai peluang untuk mendapatkan siswa yang kemampuannya heterogen.

(29)

menengah (sedang). Selanjutnya untuk menentukan sampel penelitian, dipilih

secara acak dua SD.

Karena menurut kepala sekolah dan guru-guru kelas, bahwa kemampuan

masing-masing kelas di kedua sekolah tersebut relatif sama; dan peneliti tidak

mungkin mengambil siswa secara acak untuk membentuk kelas baru, maka

peneliti mengambil unit sampling terkecil dari masing-masing sekolah dipilih dua

kelas dari kelas V yang ada. Selanjutnya untuk menentukan kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol dilakukan pemilihan secara acak dari

masing-masing kelas yang terpilih sebagai subyek penelitian. Pengambilan dua kelas

sebagai kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol, dengan harapan agar

diperoleh sampel yang heterogen.

Untuk keperluan kesetaraan pengetahuan awal matematika (PAM) siswa

pada kedua kelompok subyek penelitian (kelompok eksperimen dan kelompok

kontrol), maka dilakukan uji normalitas dan homogenitas berdasarkan nilai

matematika siswa pada semester sebelumnya (nilai ulangan semester genap di

kelas IV). Deskripsi pengetahuan awal matematika siswa kedua kelompok

disajikan pada tabel berikut ini.

Tabel 3.1

Deskripsi Pengetahuan Awal Matematika (PAM) Subyek Penelitian

Berdasarkan Nilai Ulangan di Semester Genap Kelas IV

Kelompok N Min Max Mean Deviasi

Standar

Eksperimen 77 40,000 95,000 68,142 12,695

Kontrol 76 45,000 95,000 70,210 12,005

(30)

Tabel 3.1 di atas terlihat bahwa nilai rata-rata dan deviasi standar kedua

kelompok data relatif sama, walaupun demikian kebenarannya perlu diuji secara

statistik. Untuk itu, berikut ini akan dilakukan uji normalitas dan homogenitas

varians serta kesetaraan kedua kelompok data. Hasil uji normalitas kedua

kelompok data dapat dilihat pada Lampiran E 1 (halaman 356) sedangkan

[image:30.595.126.510.231.607.2]

ringkasannya disajikan pada tabel berikut ini.

Tabel 3.2

Uji Normalitas Distribusi Data PAM

Kelompok Eksperimen dan Kontrol

N

Eksperimen

Kontrol

77

76

Normal

Parameters(a,b)

Mean

68,142

70,210

Std. Deviation

12,695

12,005

Kolmogorov-Smirnov Z

0,720

0,697

Asymp. Sig. (2-tailed)

0,678

0,717

H0: Data berasal dari populasi berdistribusi normal

Dari Tabel 3.2 terlihat bahwa nilai

Z

Kolmogorov-Smirnov untuk

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol berturut-turut 0,720 dan 0,697

dengan nilai asimtotik signifikansi masing-masing sebesar 0,678 dan 0,717. Nilai

signifikansi asimtotik ini lebih besar dari taraf signifikansi 0,05, sehingga dapat

disimpulkan bahwa kedua kelompok data berasal dari populasi yang berdistribusi

normal (H

0

diterima). Selanjutnya, untuk menguji homogenitas varians kedua

kelompok data dilakukan uji Levene. Hasil perhitungan selengkapnya dapat

dilihat pada Lampiran E 1 (halaman 356), sedangkan ringkasannya disajikan pada

(31)
[image:31.595.122.513.103.609.2]

Tabel 3.3

Uji Homogenitas Varians Data PAM

Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Levene Statistic (F)

Sig.

0,548

0,460

H0: Tidak ada perbedaan variansi

antar kedua kelompok data

Dari Tabel 3.3 terlihat bahwa nilai signifikansi statistik uji Levene

0,460. Nilai signifikansi ini lebih besar dari taraf signifikansi 0,05. Sehingga

dapat disimpulka bahwa variansi kedua kelompok data sama. Ini berarti kedua

kelompok data memiliki varians yang homogen (H0 diterima). Selanjutnya untuk

mengetahui kesetaraan rata-rata kedua kelompok data, dapat dilihat dari hasil uji t

independent samples test pada Lampiran E 1 (halaman 356) sedangkan

ringkasannya dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 3.4

Hasil Analisis Uji-t Data Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Kelompok

Pengetahuan Awal Matematika

Perbedaan

Rata-rata

t

Sig.

(2-tailed)

H

0

Eksperimen

dengan Kontrol

68,142<70,210

-1,035

0,302

Diterima

H0: Tidak ada perbedaan rata-rata kedua kelompok data

Dengan melihat ringkasan hasil analisis pada Tabel 3.4 di atas terlihat

bahwa nilai rata-rata kelompok eksperimen (= 68,142) nilai ini lebih kecil dari

nilai rata-rata kelompok kontrol (= 70,210). Walaupun demikian, dari hasil uji t

diperoleh nilai t sebesar -1,035 dan Sig. (2-tailed) adalah 0,302. Nilai sigifikansi

(32)

diterima, atau tidak ada perbedaan rata-rata kedua kelompok data. Hasil ini

memberikan kesimpulan bahwa data PAM kedua kelompok (eksperimen dan

kontrol) setara. Atau dengan kata lain pengetahuan awal matematika kelompok

eksperimen dan kontrol sama.

C. Desain Penelitian

Penelitian ini menggunakan desain kelompok kontrol non-ekuivalen

(Ruseffendi, 2005). Pengelompokan siswa ditentukan berdasarkan kategori

tingkat kemampuan matematika (tinggi, sedang, rendah), dengan pembelajaran

menggunakan pendekatan matematika realistik (PMR) dan pendekatan

matematika biasa (PMB). Selanjutnya untuk mengetahui perbedaan kemampuan

berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan masalah matematik siswa antara

pembelajaran yang menggunakan PMR dengan PMB digunakan desain penelitian

sebagai berikut:

O X O

---

O O

Keterangan:

X : Penerapan pembelajaran matematika realistik

O : Pengukuran tes kemampuan berpikir kreatif, dan tes kemampuan

pemecahan masalah matematik

Pada desain ini, kelompok eksprimen diberi perlakuan pembelajaran

dengan pendekatan PMR (X), dan kelompok kontrol pembelajarannya dengan

pendekatan PMB, kemudian masing-masing kelompok diberi pretes dan postes

(33)

Selanjutnya, untuk melihat pengaruh penggunaan kedua pendekatan tersebut

terhadap kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan pemecahan masalah

matematik, maka dalam penelitian ini melibatkan tingkat kemampuan matematika

siswa (tinggi, sedang, rendah). Keterkaitan antar variabel bebas, terikat, dan

kontrol disajikan dalam model Weiner yang disajikan pada tabel berikut.

Tabel 3. 5

Tabel Weiner tentang Variabel Bebas, Terikat,

dan Kontrol (Kemampuan Matematika Siswa)

ASPEK YANG DIUKUR BERPIKIR KREATIF PEMECAHAN MASALAH

PENDEKATAN PEMBELAJARAN PMR (KKA) PMB (KKB) PMR (KMA) PMB (KMB) KELOMPOK SISWA

TINGGI (T) KKAT KKBT KMAT KMBT

SEDANG(S) KKAS KKBS KMAS KMBS

RENDAH(R) KKAR KKBR KMAR KMBR

Keterangan:

KKA

: Kemampuan berpikir kreatif siswa kelompok eksperimen

menggunakan pendekatan matematika realistik.

KKAT

: Kemampuan berpikir kreatif siswa yang pembelajarannya menggunakan

pendekatan matematika realistik kelompok kemampuan tinggi.

KKAS

: Kemampuan berpikir kreatif siswa yang pembelajarannya menggunakan

pendekatan matematika realistik kelompok kemampuan sedang.

KKAR

:

Kemampuan berpikir kreatif siswa yang pembelajarannya menggunakan

pendekatan mate matika realistik kelompok kemampuan rendah.

KKB

: Kemampuan berpikir kreatif siswa kelompok kontrol menggunakan

pendekatan matematika biasa.

KKBT

: Kemampuan berpikir kreatif siswa yang pembelajarannya menggunakan

pendekatan matematika biasa kelompok kemampuan tinggi.

KKBS

: Kemampuan berpikir kreatif siswa yang pembelajarannya menggunakan

pendekatan matematika biasa kelompok kemampuan sedang.

[image:33.595.123.506.240.743.2]
(34)

KMA

:

Kemampuan pemecahan masalah siswa kelompok eksperimen

menggunakan pendekatan matematika realistik.

KMAT

:

Kemampuan pemecahan masalah siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan matematika realistik kelompok kemampuan

tinggi.

KMAS

: Kemampuan pemecahan masalah siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan matematika realistik kelompok kemampuan

sedang.

KMAR

: Kemampuan pemecahan masalah siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan matematika realistik kelompok rendah.

KMB

: Kemampuan pemecahan masalah siswa kelompok kontrol

menggunakan pendekatan matematika biasa.

KMBT

:

Kemampuan pemecahan masalah siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan matematika biasa kelompok kemampuan

tinggi.

KMBS

: Kemampuan pemecahan masalah siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan matematika biasa kelompok kemampuan

sedang.

KMBR

: Kemampuan pemecahan masalah siswa yang pembelajarannya

menggunakan pendekatan matematika biasa kelompok kemampuan

rendah.

D. Instrumen Penelitian

Salah satu komponen penting dalam sebuah penelitian adalah tersedianya

instrumen yang baik serta dapat diandalkan untuk menjaring dan mengumpulkan

data penelitian sesuai dengan kebutuhan penelitian. Instrumen yang digunakan

dalam kegiatan penelitian ini adalah: tes kemampuan berpikir kreatif, tes

kemampuan pemecahan masalah matematik, lembar observasi, pedoman

wawancara, dan angket respon siswa. Agar instrumen-instrumen tersebut

memenuhi kriteria baik dan dapat diandalkan, maka sebelum digunakan terlebih

dahulu dikembangkan (diuji validitas dan reliabilitasnya). Secara terperinci

pengembangan instrumen penelitian tersebut beserta hasil-hasilnya diuraikan

(35)

1.

Tes Kemampuan Berpikir Kreatif

Tes untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif (KBK) ini disusun dan

dikembangkan oleh peneliti berdasarkan prosedur penyusunan instrumen

yang baik dan benar. Indikator yang diukur dalam tes tersebut adalah:

kefasihan/kelancaran

(fluency),

keluwesan

(flexibility),

peguraian

(elaboration), dan hal yang baru (originality). Tes kemampuan berpikir kreatif

terdiri dari 8 butir soal, setiap indikator kemampuan berpikir kreatif

masing-masing diukur dengan dua butir soal. Uraian yang lebih jelas, dapat dilihat

pada tabel spesifikasi tes kemampuan berpikir kreatif Lampiran C 1.1

(halaman 314)

Tes kemampuan berpikir kreatif yang dikembangkan berbentuk tes

uraian. Sebelum tes tersebut digunakan, terlebih dahulu dilakukan validasi

tampilan (muka) dan isi oleh pembimbing, dosen/pakar pendidikan

matematika realistik, dan guru SD sebagai penimbang. Validasi tampilan

(muka), meliputi: kejelasan dari segi bahasa, kejelasan dari sisi format

penyajian, kejelasan dari segi gambar/ representasi. Validasi isi, meliputi:

kesesuaian dengan materi pokok, kesesuaian dengan indikator pencapaian

hasil belajar, kesesuaian dengan karakteristik kemampuan berpikir kreatif

matematik, kesesuaian dengan tingkat kesukaran siswa kelas V SD. Kepada

masing-masing penimbang diberikan perangkat tes dan kisi-kisinya serta

lembar penilaian, untuk memberikan penilaiannya terhadap kesesuai setiap

(36)

yang telah disediakan serta memberikan komentar terhadap item tes tersebut

bila diperlukan pada kolom yang telah disediakan. Hasil pertimbangan lima

orang penimbang dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 3.6

Hasil Pertimbangan Validasi Tampilan Tes KBK

No

Penimbang

Hasil Pertimbangan Setiap Butir

1

2

3 4

5

6

7

8

1

PNB 1

1

1

1

1

1

1

1 1

2

PNB 2

1

1 1 1 1

1

1

1

3

PNB 3

1

1

1

1

1

1

1

1

4

PNB 4

1

1

1

1

1

1

1

1

5

PNB 5

1

1

1 1 1

1

1

1

Keterangan : Angka 1 berarti butir soal valid

Angka 0 berarti butir soal tidak valid

Dari Tabel 3.6 terlihat bahwa lima penimbang menyatakan semua butir

valid. Ini berarti lima penimbang telah memberikan pertimbangan yang

seragam terhadap validitas tampilan tes kemampuan berpikir kreatif. Dengan

demikian, dari aspek validitas tampilan, instrumen kemampuan berpikir

kreatif yang disusun layak digunakan dalam penelitian ini. Selanjutnya hasil

[image:36.595.124.509.205.626.2]
(37)

Tabel 3.7

Hasil Pertimbangan Validasi Isi Tes KBK

No

Penimbang

Hasil Pertimbangan Setiap Butir

1

2

3 4

5

6

7 8

1

PNB 1

1

1

1

1

1

1

1 1

2

PNB 2

1

1 1 0 1

1

1 1

3

PNB 3

1

1

1

1

1

1

1 1

4

PNB 4

1

1

1

1

1

1 1 1

5

PNB 5

1

1

1

1

1

1

1 1

Keterangan : Angka 1 berarti butir soal valid

Angka 0 berarti butir soal tidak valid

Hasil pertimbangan validitas isi oleh lima orang penimbang tersebut

dianalisis dengan menggunakan statistik Q-Cochran. Analisis ini dilakukan

dengan tujuan untuk mengetahui apakah para penimbang telah melakukan

penilaian atau penimbangan terhadap isi naskah tes kemampuan berpikir

kreatif secara seragam atau tidak. Berikut ini adalah hipotesis yang diuji

dalam analisis statistik Q-Cochran.

H0 : Para penimbang melakukan pertimbangan yang seragam

H

a

: Para penimbang melakukan pertimbangan yang berbeda.

Dengan kriteria pengujian: H0 diterima jika nilai probabilitas 0,05.

Sebaliknya H0 ditolak jika nilai probabilitas

0,05. Ringkasan hasil uji

[image:37.595.128.510.121.594.2]

keseragaman pertimbangan para penimbang disajikan pada tabel berikut ini.

Tabel 3.8

Uji Keseragaman Pertimbangan

terhadap Validitas Isi Tes KBK

N 8

Cochran’s Q 4,000a

Df 4

[image:37.595.215.465.633.729.2]
(38)

Dari Tabel 3.8 terlihat bahwa Asymp.Sig = 0,406. Nilai probabilitas ini

lebih besar dari 0,05, ini berarti bahwa H0 diterima pada taraf signifikansi

yang diajukan, sehingga dapat disimpulkan bahwa lima penimbang telah

memberikan pertimbangan yang seragam terhadap setiap butir tes kemampuan

berpikir kreatif. Dengan demikian, dari aspek validitas isi, instrumen

kemampuan berpikir kreatif yang disusun layak digunakan dalam penelitian

ini.

Selain melakukan uji validitas tampilan dan isi, pada tes kemampuan

berpikir kreatif peneliti juga melakukan uji validitas konkuren. Uji validitas

konkuren ini berdasarkan data skor yang diperoleh siswa setelah instrumen di

uji cobakan. Uji coba tes kemampuan berpikir kreatif ini, diberikan kepada 39

siswa SD kelas VI (SD 3 Baruga) sebagai sampel uji coba. Dipilihnya siswa

kelas VI, dengan pertimbangan bahwa mereka telah mempelajari materi yang

di uji cobakan ketika di kelas V. Dari data hasil uji coba yang diperoleh,

selanjutnya dianalisis reliabilitas, validitas masing-masing butir tes. Hasil

analisis reliabilitas tes kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat pada tabel

[image:38.595.129.512.239.698.2]

berikut ini.

Tabel 3.9

Hasil Uji Reliabilitas Tes KBK

dengan Menggunakan Uji Cronbach Alpha

Cronbach's Alpha N of Items

0,810 8

Dari analisis reliabilitas tes kemampuan berpikir kreatif dengan

(39)

Dengan menggunakan kriteria yang diajukan oleh Guilford (dalam Suherman,

[image:39.595.126.510.183.714.2]

2003) yaitu:

Tabel 3.10

Interpretasi Koefisien Reliabilitas

Koefisien Reliabilitas

Interpretasi

0,90

r11

1,00

Sangat tinggi

0,70

r11 < 0,90

Tinggi

0,40

r11 < 0,70

Sedang

0,20

r

11

< 0,40

Rendah

r11 < 0,20

Sangat rendah

Nilai r = 0,810 ini tergolong tinggi, sehingga dapat disimpulkan bahwa tes

kemampuan berpikir kreatif ini memiliki keterandalan yang tinggi.

Selanjutnya, analisis validitas butir dilakukan dengan menggunakan

Pearson

Correlation. Hasil analisis validitas delapan butir tes kemampuan berpikir

kreatif selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran D 3 (halaman 351 )

sedangkan rangkumannya disajikan pada tabel berikut ini.

Tabel 3.11

Hasil Analisis Validitas Butir Tes KBK

No.

Butir

Pearson

Correlation (r)

Sig.

(2-tailed)

Kriteria

1

0,640

0,000

Valid

2

0,776

0,000

Valid

3

0,690

0,000

Valid

4

0,383

0,016

Valid

5

0,812

0,000

Valid

6

0,571

0,000

Valid

7

0,536

0,000

Valid

(40)

Dari Tabel 3.11 di atas, terlihat bahwa hasil uji validitas kedelapan

butir tes kemampuan berpikir kreatif menunjukkan, butir nomor 1, 2, 3, 5, 6,

7, dan 8 memiliki nilai signifikansi 0,000 yang lebih kecil dari 0,05, dan butir

nomor 4 memiliki nilai signifikansi 0,016 lebih kecil dari 0,05. Ini berarti

kedelapan butir soal kemampuan berpikir kreatif tersebut valid. Karena tes

kemampuan berpikir kreatif ini memiliki keterandalan tinggi, dan semua butir

valid, berarti tes ini merupakan tes yang baik dan dapat digunakan sebagai alat

pengumpul data penelitian.

2. Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematik

Tes untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah (KPM) ini

disusun dan dikembangkan oleh peneliti berdasarkan prosedur penyusunan

instrumen yang baik dan benar. Indikator yang diukur dalam tes ini adalah:

memahami masalah, merencanakan penyelesaian, melaksanakan penyelesaian

atau melakukan perhitungan, dan memeriksa langkah-langkah penyelesaian

dan hasil yang diperoleh. Tes kemampuan pemecahan masalah yang yang

disusun terdiri dari delapan butir soal, dan setiap indikator pemecahan

masalah masing-masing diukur dengan menggunakan dua butir soal. Uraian

lebih jelas dapat dilihat pada tabel spesipikasi tes kemampuan pemecahan

masalah Lampiran C 2.1 (halaman 327).

Tes kemampuan pemecahan masalah yang disusun berbentuk tes

uraian. Sebelum tes tersebut digunakan, terlebih dahulu dilakukan validasi

(41)

matematika realistik, dan guru SD sebagai penimbang. Validasi

tampilan,

meliputi: kejelasan dari segi bahasa, kejelasan dari sisi format penyajian,

kejelasan dari segi gambar/ representasi. Validasi isi, meliputi: kesesuaian

dengan materi pokok, kesesuaian dengan indikator pencapaian hasil belajar,

kesesuaian

dengan kemampuan pemecahan masalah matematik, kesesuaian

dengan tingkat kesukaran siswa kelas V SD. Kepada para penimbang

diberikan perangkat tes dan kisi-kisinya serta lembar penilaian. Penimbang

memberikan penilaiannya terhadap kesesuai setiap indikator dengan cara

menulis angka 1 (valid) atau angka 0 (tidak valid) pada kolom yang telah

disediakan serta memberikan komentar terhadap item tes tersebut bila

diperlukan pada kolom yang telah disediakan. Hasil pertimbangan 5 orang

[image:41.595.130.508.240.660.2]

penimbang dapat dilihat pada tabel berikut ini.

Tabel 3.12

Hasil Pertimbangan Validasi Tampilan Tes KPM

No

Penimbang

Hasil Pertimbangan Setiap Butir

1

2

3

4

5

6

7

8

1

PNB 1

1

1

1

1

1

1

1 1

2

PNB 2

1 1 1 1 1

1

1

1

3

PNB 3

1

1

1

1

1

1

1

1

4

PNB 4

1

1

1

1

1

1

1

1

5

PNB 5

1

1

1 1 1

1

1

1

Keterangan : Angka 1 berarti butir soal valid

Angka 0 berarti butir soal tidak valid

Dari Tabel 3.12 terlihat bahwa lima penimbang menyatakan semua

butir valid. Ini berarti lima penimbang telah memberikan pertimbangan yang

(42)

matematik. Dengan demikian dari aspek validitas tampilan, instrumen

kemampuan pemecahan masalah yang disusun layak digunakan dalam

penelitian ini. Selanjutnya hasil pertimbangan validasi isi disajikan pada tabel

[image:42.595.130.507.234.611.2]

berikut.

Tabel 3.13

Hasil Pertimbangan Validasi Isi Tes KPM

No

Penimbang

Hasil Pertimbangan Setiap Butir

1

2

3 4

5

6

7 8

1

PNB 1

1

1

1

1

1

1

1 0

2

PNB 2

1 1 1 1 1

1

1 1

3

PNB 3

1

1

1

1

1

1

1 1

4

PNB 4

1

1

1

1

1

1 1 1

5

PNB 5

1

1

1

1

1

1

1 1

Keterangan : Angka 1 berarti butir soal valid

Angka 0 berarti butir soal tidak valid

Hasil pertimbangan validitas isi oleh lima orang penimbang tersebut

dianalisis dengan menggunakan statistik Q-Cochran. Analisis ini dilakukan

dengan tujuan untuk mengetahui apakah para penimbang telah memberikan

penilaian atau penimbangan terhadap isi naskah tes kemampuan pemecahan

masalah matematik secara seragam atau tidak.

Gambar

Tabel 3.1 Deskripsi Pengetahuan Awal Matematika (PAM) Subyek Penelitian
Tabel 3.2 Uji Normalitas Distribusi Data PAM
Tabel 3.3 Uji Homogenitas Varians Data PAM
Tabel  3. 5  tentang Variabel Bebas, Terikat,
+7

Referensi

Dokumen terkait

Karya tulis atau bentuk lainnya yang diakui dalam bidang ilmu pengetahuan, teknologi atau seni yang ditulis atau dikerjakan sesuai dengan tata cara ilmiah mengikuti pedoman

Peneliti mengambil fokus penelitian sebagai berikut : (1) bagaimana perencanaan pembinaan peserta didik, (2) bagaimana pelaksanaan pembinaan peserta didik, (3)

- Terpilihnya Pemenang Lomba-lomba pada Jambore UKS - Terpilihnya Pemenang Lomba PHBS tingkat Kota Balikapan - Terbinanya UKBM berorientasi kesehatan di Kota Balikpapan

model pembelajaran yang membuat siswa berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan pembelajaran. Model pembelajaran yang membuat siswa turut berperan aktif, yaitu

2.6 Pembelajaran dengan Pendekatan Open-Ended melalui Keteram- pilan Membaca Matematika ... METODE

Pengaruh Perilaku Kepemimpinan Kepala Sekolah dan Iklim Sekolah Terhadap Efektivitas Sekolah Menengah Pertama Swasta di Kota Depok. Disetujui dan

[r]

Pada hari ini, Kamis tanggal Tiga puluh satu bulan Desember tahun Dua ribu lima belas, bertempat diruang Rapat Pengadilan Tinggi/Tipikor Banda Aceh telah dilaksanakan Rapat