Memoria eta historiaren arteko harremana bat eta erabilpena Lehen Hezkuntzako ikasgelan: analisi teorikoa eta proposamen didaktikoa

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Eider ALCELAY URDANIZ

Memoria eta historiaren arteko

harremana eta erabilpena Lehen

Hezkuntzako ikasgelan: analisi

teorikoa eta proposamen

didaktikoa.

TFG/

GBL

2013

Grado en Maestro de Educación Primaria

/

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Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua

Grado en Maestro en Educación Primaria

Gradu Bukaerako Lana

Trabajo Fin de Grado

Memoria eta historiaren arteko harremana

eta erabilpena Lehen Hezkuntzako ikasgelan:

analisi teorikoa eta proposamen didaktikoa.

Eider ALCELAY URDANIZ

GIZA ETA GIZARTE ZIENTZIEN FAKULTATEA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

NAFARROAKO UNIBERTSITATE PUBLIKOA

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA

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Ikaslea / Estudiante Eider ALCELAY URDANIZ Izenburua / Título

Memoria eta historiaren arteko harremana bat eta erabilpena Lehen Hezkuntzako ikasgelan: analisi teorikoa eta proposamen didaktikoa.

Gradu / Grado

Lehen Hezkuntzako Irakasleen Gradua / Grado en Maestro en Educación Primaria Ikastegia / Centro

Giza eta Gizarte Zientzien Fakultatea / Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Nafarroako Unibertsitate Publikoa / Universidad Pública de Navarra

Zuzendaria / Director-a Zuriñe SÁINZ PASCUAL Saila / Departamento

Geografía e Historia / Geografia eta Historia Ikasturte akademikoa / Curso académico 2013/2014

Seihilekoa / Semestre Udazkena

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Hitzaurrea

2007ko urriaren 29ko 1393/2007 Errege Dekretua, 2010eko 861/2010 Errege Dekretuak aldatuak, Gradu ikasketa ofizialei buruzko bere III. kapituluan hau ezartzen du: “ikasketa horien bukaeran, ikasleek Gradu Amaierako Lan bat egin eta defendatu behar dute […] Gradu Amaierako Lanak 6 eta 30 kreditu artean edukiko ditu, ikasketa planaren amaieran egin behar da, eta tituluarekin lotutako gaitasunak eskuratu eta ebaluatu behar ditu”.

Nafarroako Unibertsitate Publikoaren Haur Hezkuntzako Irakaslearen Graduak, ANECAk egiaztatutako tituluaren txostenaren arabera, 12 ECTSko edukia dauka. Abenduaren 27ko ECI/3857/2007 Aginduak, Haur Hezkuntzako irakasle lanetan aritzeko gaitzen duten unibertsitateko titulu ofizialak egiaztatzeko baldintzak ezartzen dituenak arautzen du titulu hau; era subsidiarioan, Unibertsitatearen Gobernu Kontseiluak, 2013ko martxoaren 12ko bileran onetsitako Gradu Amaierako Lanen arautegia aplikatzen da.

ECI/3857/2007 Aginduaren arabera, Haur Hezkuntzako Irakaslearen ikasketa-plan guztiak hiru modulutan egituratzen dira: lehena, oinarrizko prestakuntzaz arduratzen da, eduki sozio-psiko-pedagokikoak garatzeko; bigarrena, didaktikoa eta dizplinakoa da, eta diziplinen didaktika biltzen du; azkenik, Practicum daukagu, zeinean graduko ikasleek eskola praktiketan lortu behar dituzten gaitasunak deskribatzen baitira. Azken modulu honetan dago Gradu Amaierako Lana, irakaskuntza guztien bidez lortutako gaitasun guztiak islatu behar dituena. Azkenik, ECI/3857/2007 Aginduak ez duenez zehazten gradua lortzeko beharrezkoak diren 240 ECTSak nola banatu behar diren, unibertsitateek ahalmena daukate kreditu kopuru bat zehazteko, aukerako irakasgaiak ezarriz, gehienetan.

Beraz, ECI/3857/2007 Agindua betez, beharrezkoa da ikasleak, Gradu Amaierako Lanean, erakus dezan gaitasunak dituela hiru moduluetan, hots, oinarrizko prestakuntzan, didaktikan eta diziplinan, eta Practicumean, horiek eskatzen baitira Haur Hezkuntzako Irakasle aritzeko gaitzen duten unibertsitateko titulu ofizial guztietan.

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Lan honetan, oinarrizko prestakuntzako modulua/ak bide eman digu, Giza eta Gizarte Zientziekin erlazionaturiko ezagutza orokorrak barneratzea, bai eta haietan erabiltzen diren metodologiak ere. Gai hau, lanaren lehenengo zatian agertzen zaigu, eta honen inguruan informazioa biltzearen gaitasunak ahalbidetu digu Historia eta Memoria Historikoarekin erlazionaturiko bibliografia mota batekin lan egin ahal izatea, lan osoan zehar ikus daitekeenez.

Gainera, modulu honek, ikasgelan metodologia berritzaile eta esanguratsuak aplikatzeko beharra erakutsi digu, eta Historiaren arloan bereziki, metodo historikoa ikasgelan lantzeak ekar ditzakeen onurak eta abantailak, kontuan hartuta curriculumak eskatzen dituen helburu, eduki zein oinarrizko gaitasunetan oinarrituak, hain zuzen.

Didaktika eta diziplinako modulua/ak, ikerketa bidez garatu denak, ahalbidetu digu gaur egun Historiaren Didaktikan oinarriak ezagutzen, batez ere erabiltzen diren metodologiak, honetarako egokienak edo aproposenak direnak eta beraz lehen Hezkuntzan aplikatzekoak diren proposamen Didaktikoak garatzen. Honez gain, gaur egungo bizimodu dinamiko eta aldakorrean, gizabanako kritiko eta autonomoak hezteko beharraren garrantzia ikusi ahal izan dugu eta honetarako beharrezkoak diren eduki, metodo eta lanketak garatzen.

Halaber, Practicum moduluari dagokion alorrean, proposamen didaktiko bat burutu dugu, errealitatean frogatzeko dagoena, proiektua egin bitarte praktikarik ez baitut izan. Honi dagokionez, Lehen Hezkuntzako hirugarren zikloan aplikatzeko proiektua da, ikasleei egokituriko material, jarduera eta metodologiak barne biltzen.

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Laburpena

Memoria historikoak garrantzi gero eta handiagoa du Historian eta honen didaktikan. Garrantzitsua da, alde batetik edozein herrialderen historia eraikitzerako garaian, historiaren osagarria den aldetik, historiaren protagonistei hitza ematen baitie.

Gainera, Memoria Historikoa Lehen Hezkuntzako ikasgelan lantzeak aukera paregabea ematen digu, ezagutza eraikitzerako garaian. Alde batetik, bakoitzaren herrialdeari buruzko historia garaikidea eraikitzeko aukera ematen du, honek dakarren historikoki pentsatzearen metodologiarekin. Metodo honek, beraz, historialariaren lanarekiko hurbilpen bat eskainiko digu, iturri historikoak erabiltzen ikasiz, ezagutza esanguratsu bat eraikitzeko aukera emanez.

Arrazoi hauengatik, lehenik Memoria Historikoaren eta Historiaren kontzeptuen arteko erlazio eta azalpena ematen da, ondoren historiaren didaktikara hurbilduz, eta amaieran, Lehen Hezkuntzako hirugarren ziklorako bideratua egongo den proposamen didaktiko bat aurkezten da.

Hitz gakoak: Didaktika, gizarte zientziak, historia, memoria ,frankismoa.

Resumen

La memoria histórica está recobrando una importancia cada vez mayor en la Historia y en su didáctica. Es importante, por una parte al construir la historia de los países, al ser un complemento de la Historia, ya que da voz a individuos que la protagonizan.

Trabajar la Memoria Histórica en el aula de Educación Primaria nos ofrece una gran oportunidad a la hora de construir conocimiento. Por un lado, nos brinda la oportunidad de construir la Historia contemporánea de cada pueblo, mediante la metodología de pensar históricamente. Método que nos permite un acercamiento hacia el trabajo del historiador, trabajando las fuentes históricas y construyendo un aprendizaje significativo.

Por todo esto, en la primera sección se reflexiona sobre los conceptos de Memoria Histórica e Historia, analizando también el recorrido de la Didáctica de

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la Historia, y finalmente, se hace una propuesta didáctica dirigida a alumnos y alumnas de tercer ciclo de Educación Primaria.

Palabras clave: Didáctica, ciencias sociales, historia, memoria, franquismo.

Abstract

The historical Memory is recovering an increasingly value, in the history and in the teaching of History. It is important, in one hand, at the time of building the history of a country, as a complement, because it helps to give voice to the individuals who staged it.

The subject of the Historical memory in Primary School, bring us a huge opportunity at the time of acquiring knowledge. It helps us building the contemporary history of each country, with the methodology of thinking historically. A method in which the student can learn the historian´s work, using the historical sources and building a meaningful learning.

Therefore, in the first sections we talk about the concepts of historical Memory and History, analyzing the lines of the teaching of the History, and finally, we propose a didactic project oriented to the students in the third cycle of Primary Education.

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Aurkibidea

Sarrera 3

1. Aproximación al concepto de Memoria Histórica 5 1.1. Memoria Histórica vs. Historia 5

1.2. Tipos de memoria 9

1.3. Importancia de la Memoria Histórica en la Didáctica de las Ciencias Sociales

13

2. Memoria Historikoaren aldarrikapena 17

2.1. Zertarako ezagutu ahaztutakoa 17 2.2. Ahaztearen arazoa Espainian eta Memoria Historikoaren

berreskurapenaren aldarriak

21

3. Historiaren didaktika 24

3.1. Historiaren Didaktikaren garapena, gaur egungo historikoki pentsatzearen erronkara iritsi arte

24

3.2. Historiografiaren eboluzioaren eragina Historiaren Didaktikan 25 3.3. Pedagogia eta Psikologiaren eboluzioaren eragina Historiaren

Didaktikan

27

3.4. Gaur egungo historiaren Didaktikaren erronka : historikoki pentsatzen irakastea

29

3.4.1. Metodoan murgildu 29

3.4.2. Iturri historikoak 31

3.4.2.1. Lehen mailako iturriak Historiaren irakaskuntzan 32 3.4.2.2. Iturrien lanketa didaktikoa 33

3.4.2.3. Ahozko iturriak 34 3.4.3. Kausalitatearen afera 36 4. Proposamen Didaktikoa 37 4.1. Sarrera 37 4.2. Metodologia 37 4.3. Irakaslearen ibilbidea 38

4.3.1. Gaiaren hautaketa eta iturriak aukeratu 39 4.4. Helburu orokorrak, edukiak eta oinarrizko gaitasunak 40

4.5. Jardueren segida 41

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Memoria eta historiaren arteko harremana eta erabilpena Lehen Hezkuntzako ikasgelan: analisi teorikoa eta proposamen didaktikoa.

4.7. Denboralizazioa 54

Ondorioak 55

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EIDER ALCELAY URDANIZ

SARRERA

Proiektu hau burutzeko aukeratutako gaia lehen hezkuntzako historiaren didaktikaren arloan memoria historikoaren lanketa da. Horretarako, memoria historikoaren eta historiaren didaktikaren inguruko bibliografia aztertu dugu, lehen hezkuntzako ikasgelan lanketa honen aplikazio bat emateko asmoz. Esan beharrekoa da, proiektu hau garatzeko beste herrialdeetako ekarpenak kontuan hartu izan ditugun arren, Espainian zentratu garela, Espainiako historia garaikidean, hain zuzen.

Lehenik eta behin lana egiteko memoria historikoaren gaia hautatzearen arrazoi nagusiak aipatuko ditugu. Proposamen interesgarri bat iruditzen zaigu bai eduki aldetik eta baita metodologia aldetik ere.

Alde batetik, edukiei dagokienez, gure historiaren zati oso garrantzitsu bat lantzeko aukera ematen digu, gainera, kontuan hartzekoa da garai hartako ondorioak oraindik ere gure gizartean suma daitezkeela, eta honen lanketak historiaren didaktikak hain presente duen demokrazia eta bakean oinarritutako gizarte batean biziko diren gizabanakoei baloreak transmititzeko balio dezakeela.

Bestetik, metodologiari dagokionez, proiektu interesgarri bat izan daiteke, ikasgelan memoria historikoa lantzeak metodo historikoarenganako hurbilpena ekar dezakeelako, eta ondorioz, historialariak egiten duen lanarekiko ezagutza ere emango delako, eta ikasleek historia nola izan den eraikia ikusi ahal izango dute ere. Ikasleei historikoki pentsatzen erakusteak gainera, haien izaera autonomo, kritiko eta aktiboa bultzatuko du eta honek haiek ezagutza esanguratsua eraiki dezaten lagunduko du.

Ikasleen formakuntzan bai, baina irakasleen formakuntzan ere lagunduko du metodologia hau lantzeak, irakasleek metodo historikoa eta ikertzeko izango duten gaia inork baino hobeto ezagutu behar izango dutelako eta ikasleei materialak eskaintzeko garaian, iturriak sortu behar izango dituztelako.

Lanaren egituraketari dagokionez, lehendabizi analisi bibliografiko bat egin dugu, gerora teoria horretan oinarritutako proposamen didaktiko bat sortu ahal izateko.

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Lehenik eta behin, historia eta memoriaren kontzeptuen arteko konparaketa bat egin nahi izan dugu, askotan eman den eztabaida delako. Biak kontzeptu ezberdinak izanik, haien arteko erlazioa oso estua da eta dituzten ezberdintasun guztiak kontuan hartzen beraien artean osagarritzen dira.

Ondoren, memoria motak mugagabeak direnez gero, guri gehien interesatzen zaizkigunen analisia egin nahi izan dugu, kontzeptuak argitzeko asmoz, eta honetaz gain, memoriak historiaren didaktikan izan ditzakeen ekarpenak bildu nahi izan ditugu.

Behin kontzeptu hauek argitu ditugula, historiaren didaktikaren garapena azaldu dugu, bai pedagogiak eta baita psikologiak eta hauen garapenak izan dituen ekarpenak kontuan hartuz eta gaur egungo metodologien korronteetara iritsi ahal izan gara. Horrela, historikoki pentsatzen irakastearen garrantzira iritsi gara, eta honek historiaren didaktikan ekar ditzakeen onurak azaldu ditugu, bai metodoan murgiltzean eta baita iturri historikoak ikertzean eta eraikitzean ere. Azkenik, behin analisi bibliografikoa egin ondoren, Espainiako historian hain garrantzitsua izan zen Frankismo garaia lantzeko proposamen didaktiko bat aurkezten dugu. Proposamen honek, beraz, memoria historikoa lantzeko helburua du eta jarraituko dugun metodologiak, metodo historikoan murgiltzea ekarriko du, historiaren eraikuntzan iturri historikoen duten garrantzia kontuan hartuz, eta gizarteenen eraikuntzan batez ere ahozko iturriek duten garrantzia kontuan hartuz ere, hauek ere ikasgelan landuz.

Ondorioz, proiektu honek eranskinetan ageri zaigun bibliografian oinarritutako lan teoriko bat eta Lehen hezkuntzarako diseinatua izan den historikoki pentsatzean eta iturrien lanketan oinarritua dagoen frankismoa lantzeko proposamen didaktiko bat biltzen ditu, honek historiaren didaktikan ekar ditzakeen onurak aztertuz.

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1. APROXIMACION AL CONCEPTO DE MEMORIA HISTORICA

1.1. Memoria histórica vs. Historia

Son muchos los debates que se han producido respecto a la relación entre historia y la memoria; muchos de ellos han tratado en torno a la difícil relación entre ellas, sus diferencias y semejanzas, compatibilidades e incompatibilidades etc.

La diferencia entre ambos conceptos radica en que la historia es un producto creado por el historiador fruto de la investigación mientras que la memoria es un producto de recuerdos, vivencias tanto individuales como colectivas que pertenecen a un grupo de individuos o a una colectividad que ha vivido determinados hechos históricos. En palabras de Pierre Nora;

“Memoria e historia funcionan en dos registros radicalmente diferentes, aun cuando es evidente que ambas tienen relaciones estrechas y que la historia se apoya, nace, de la memoria. La memoria es el recuerdo de un pasado vivido o imaginado. Por esa razón, la memoria siempre es portada por grupos de seres vivos que experimentaron los hechos o creen haberlo hecho. La memoria es siempre un fenómeno colectivo, aunque sea psicológicamente vivida como individual. Por el contrario, la historia es una construcción siempre problemática e incompleta de aquello que ha dejado de existir, pero que dejó rastros. A partir de esos rastros, controlados, entrecruzados, comparados, el historiador trata de reconstituir lo que pudo pasar y, sobre todo, integrar esos hechos en un conjunto explicativo. La memoria depende en gran parte de lo mágico y sólo acepta las informaciones que le convienen. La historia, por el contrario, es una operación puramente intelectual, laica, que exige un análisis y un discurso críticos”.

(Nora, P. 2006)

A pesar de las diferencias que se constatan entre una y otra, memoria e historia son dos conceptos que mantienen una estrecha relación entre sí, ya

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que las memorias del pasado constituyen elementos clave para la construcción de los procesos históricos.

La historia contemporánea –aunque no sólo ésta-, necesita de la memoria y la memoria de las sociedades se construye con historia. Ahora bien, la historia-memoria puede verse silenciada y despreciada o magnificada y glorificada en función de la situación social –la coyuntura- en la que se encuentre la colectividad que se analiza. Cuestión ésta que será abordada más adelante. Teniendo en cuenta que la memoria puede ser diversa y subjetiva, el deber de la historia consiste en construir un relato válido partiendo de la información que aportan las memorias, sometiéndolas a análisis crítico y contrastándolas con otras fuentes de información. En esa labor, el historiador razona y explica y da sentido a cada uno de los hechos históricos.

“El saber llamado historia es el producto de una actividad colectiva guiada por la necesidad de fundamentar el conocimiento del pasado en el hallazgo de un material empírico. Dicho material es susceptible de ser sometido a un proceso de análisis crítico intersubjetivo, un proceso por lo demás abierto siempre al descubrimiento de nuevas fuentes y a la modificación de los resultados. Ahora bien, los historiadores no se quedan en las reconstrucción de los hechos a partir de los restos del pasado (de un modo más complejo y critico de lo que suelen hacer las memorias); también han de hacer inteligibles los hechos y procesos, explicarlos y comprenderlos en su complejidad, para lo cual necesitan encontrar un conjunto múltiple y diverso de causas y motivos”. (Ruiz Torres, P. 2012, 57)

Cabe decir que, en la construcción de los hechos y procesos históricos, la apelación a la memoria ha estado presente de manera permanente. La información que obtenemos de la construcción mediante el recuerdo no está exenta de limitaciones y el historiador debe ser consciente de ello a la hora de trabajar con ésta al igual que con otras fuentes históricas;

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Paul Ricceur en su obra La memoire, l´histoire, l´oubli (2000), afirmaba que la autonomía epistemológica de la Historia respecto del fenómeno mnemónico del recuerdo, siempre es incompleta, selectiva y reelaborada, y subraya su función crítica y constructiva: la memoria reconoce, mientras que la Historia reconstruye y pone en perspectiva histórica, es decir, historiza, el pasado. En consecuencia, ruptura de la historia respecto del discurso de la memoria se produce en tres niveles o fases de la operación historiográfica:

1. Documental: el conocimiento histórico depende de la disponibilidad de fuentes (testimonios y archivos) cuyo grado de fiabilidad debe ser analizado críticamente por los historiadores.

2. Explicativo/comprensivo, relacionado con el tipo de cientificidad que reclama la disciplina histórica. Se trata de la actividad en la que los historiadores relacionan un hecho con otro. Ricceur sostiene el carácter eminentemente narrativo de la Historia como relato sometido a normas y reglas de oficio: el llamado método histórico basado en la coherencia. Así, el autor, destaca los lazos que siguen uniendo la explicación histórica y la comprensión narrativa, a pesar del distancia epistemológica que las separa. Pero se debe rechazar la confusión entre el hecho histórico y el acontecimiento real, ya que el primero se construye mediante su procedimiento y un método que lo distinguen de la serie de vestigios documentales que lo establecen. La Historia indaga en primer lugar las causas, y en segundo lugar los motivos y las razones (intenciones) por las que un hecho sucedió.

3. Representativo, operación historiográfica relacionada con la configuración y formalización de un discurso escrito con pretensión de veracidad, vinculado con los modos de escritura de la Historia, que se basa en la elaboración de un (os) discurso(s) narrativo(s) con un alto grado de plausibilidad y probabilidad. (González Calleja, E. 2000,106-111)

Son muchos los ejemplos de esta difícil relación entre memoria e historia, pero en la actualidad se está produciendo en el seno de la comunidad científica una importante reflexión y debate sobre memoria del tiempo presente y la

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reconstrucción del pasado histórico. En este sentido, la interacción entre historia y memoria, se puede tipificar en cuatro situaciones.

1. “Cuando se observa una confusión entre historia oficial y memoria acostumbramos a encontrarnos frente a ideologías nacionalistas excluyentes de un modo u otro que tienden a ignorar y a marginar las otras memorias. Un claro y cercano ejemplo –tanto en el tiempo como en el espacio- lo encontramos en el informe de la Real Academia de la Historia de junio de 2000. Para los autores, la única memoria legítima de la historia es la de los vencedores y por ende la construcción histórica y su enseñanza no responden a la realidad democrática del Estado. Este tipo de discursos tienden al maniqueísmo y, no sólo a marginar, sino incluso a ridiculizar las otras memorias llegando incluso a presentarlas como un peligro o una falsificación.

2. Actualmente se constata una falta de armonía entre memoria e historia provocada, indirectamente y en parte por la ruptura epistemológica producida por la transformación en saber escolar del paradigma de la escuela de Annales. A partir de los años sesenta del siglo pasado, al cuestionar la historia política dominante e introducir en los libros de texto historia económica y social, se pierde el relato de los hechos políticos relevantes, vinculados a la memoria colectiva.

3. Cuando la sociedad ha vivido momentos de mucha crueldad y violencia se da a menudo el secuestro de la memoria por parte de los poderes fácticos: la historia oficial –investigada y enseñada- niega la memoria. 4. A veces, simplemente, la memoria niega la historia, por temor o interés

llegando al extremo de maquillar la propia imagen colectiva. La necesidad de supervivencia de represaliados en no pocas ocasiones, les hace olvidar, les hace actuar de manera irracional con el recuerdo: actuar como si aquello nunca se hubiese vivido, negarlo ya que es demasiado doloroso (A. Bastida, 1994)”.

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Son muchos los historiadores que se han sumado recientemente al amplio movimiento social de reivindicación de la memoria frente a la llamada historia oficial y forman parte, de manera activa, de uno de los fenómenos característico de la historiografía española de las últimas década(s).

Hay que recalcar que el concepto de memoria ha surgido muy tarde en el ámbito de las ciencias sociales, y esto se debe en gran parte a la caracterización de la memoria en sí, que se veía como algo individual, cualitativo y subjetivo.

Pero lo que queda claro después de tantos debates sobre la memoria, es que no es no es una simple facultad para almacenar y clasificar los recuerdos, sino que es una cualidad ontológica del ser humano, ya que nosotros somos nuestros recuerdos.

1.2. Tipos de memoria

Como dice Bergson (1946), la memoria no es simplemente la facultad de percibir el pasado, puesto que tiene una existencia propia y permanentemente trata de llegar al presente. Pero la selección de los hechos y la importancia de los mismos tienen más que ver con nuestro presente y con nuestro proyecto de futuro que con el propio pasado.

“Los tipos de memoria son casi infinitos: Leroi-Gourham hablo de una memoria especifica (fijación de comportamientos en las especies animales), una memoria étnica (fijación de comportamientos en las sociedades humanas) y una memoria artificial (fijación de rastros sin referencia explícita del pasado), pero también hay una memoria espontánea y una memoria aprendida, una memoria popular (basada en los ciclos de trabajo, las costumbres y las tradiciones) y una memoria culta o especializada, recogida y transmitida por los historiadores… Existe un flujo continuo de memorias que conviven entre la memoria individual y colectiva”.

(González Calleja E., 2013, 58)

A continuación se expondrá la caracterización y conexión entre las memorias individual, social, oficial y colectiva:

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Por un lado, tenemos la memoria individua base, producto y principal exponente de la memoria colectiva y social. Esta memoria, está fundamentalmente relacionada con el individuo porque garantiza la continuidad temporal de la identidad personal entre el pasado y el presente. Pero también tiene un carácter social como señala Halbwachs (1994). Cada persona tiene sus recuerdos, formando una memoria personal o intima y una memoria individual que incorpora recuerdos de una vida pública y social, lo que implica la inserción en una colectividad.

Por otra parte, tenemos la memoria social, fruto de la influencia de factores sociales en la memoria individual. Toda la sociedad en general esta correspondida por ésta, ya que es una recopilación de experiencias de grupos, instituciones o individuos en una sociedad organizada de acuerdo a guiones reconocibles con una dimensión moral. John Nerone (1989) nos define la memoria social como una rememoración deliberada que de algunas experiencias hacen ciertos grupos, instituciones individuos de la sociedad y que se organiza basándose en fuentes escritas conocidas y con una dimensión moral concreta.

En este tipo de memoria, encontramos las huellas que pertenecen al pasado y que están a disposición de todo el mundo, como los contenidos de una biblioteca, un museo o un banco de datos, que no pertenecen a un colectivo en concreto. Formada por personajes históricos, grupos, lugares, fechas, folclore, música, tradiciones culinarias… - es decir, todo lo relacionado con la vida material y moral de las sociedades-. En este sentido, la memoria social constituye el nivel más bajo de interiorización de la memoria colectiva.

En relación con el poder y conflicto de una sociedad, una construcción de la memoria social tiene sus límites. Como podemos comprobar, en su extensión e imprecisión, el concepto de memoria social resulta poco operativo.

En cuanto a la memoria oficial, Robert Frank (1992) advierte que es la de las instancias dirigentes, la memoria de grupo es la de los subgrupos que componen el grupo y la memoria pública es la parte de la memoria vivida o adquirida fuera de un grupo o subgrupo. Marie-Claire Lavabre (2001) distingue

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entre memoria viva y memoria oficial manera de representar el pasado el cual puede convertirse en un pasado conmemorado, oficializado e institucionalizado por las autoridades a través de monumentos, ceremonias, manuales escolares y otros “lugares de memoria”, lo que implica manipulaciones e implica políticas de memoria y olvido.

Las relaciones entre memoria social y memoria oficial son complejas, ya que una memoria sectorial negada por la memoria oficial puede resistir y resurgir violentamente, y a la inversa, una memoria viva de una parte de la población puede ser glorificada y convertirse en el símbolo de una determinada identidad nacional.

Finalmente, hay que analizar la memoria colectiva, que es sin duda el término de consenso más amplio para su utilización en los debates sobre la base social de los recuerdos individuales. No existe, una única acepción del concepto, y en ocasiones se llega a confundir con las memorias histórica, social, pública o dominante. En palabras de Schwartz (1082), existen dos corrientes en el estudio de la memoria colectiva: la “presentista” (el pasado es modificado permanentemente por las creencias, aspiraciones y miedos del presente) y la “taxidermista” (el pasado es algo sagrado e inmutable que determina el presente).

Pierre Nora (1988) nos ofreció la memoria colectiva como “el recuerdo, o el conjunto de recuerdos, conscientes o no, de una experiencia vivida y/o mitificada por una colectividad, alimentada por una identidad de la que el sentimiento del pasado es parte integrante. Y añadió que “el análisis de las memorias colectivas puede y debe transformarse en la punta de lanza de una historia que se defina como contemporánea”.

Para Marc Bloch (1925), la memoria colectiva requiere hechos de comunicación entre individuos, un proceso de constante transformación e invención del pasado. La narración de los hechos nunca es igual para todos, pero hay un consenso alrededor de lo que cabe extraer los recuerdos.

La memoria colectiva, no se relaciona necesariamente con acontecimientos vividos por sus usuarios, y aparece como la intersección entre la memoria

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histórica y la memoria común o viva, la cual incluye lo que ha sido vivido por un grupo, efímero o permanente, de individuos.

Se pueden resumir las memorias colectivas en base a que no son elementos dados e inmutables, sino que son procesos de construcción, negociación y comunicación que pueden generar memorias dominantes, hegemónicas, únicas u oficiales. Las memorias colectivas no son solo representaciones, sino actitudes practicas, cognitivas y afectivas que prolongan de manera irreflexiva las experiencias pasadas en el presente, como memorias-habito que constituyen el tejido de la continuidades cada grupo. Cabe decir que, la memoria colectiva implica un trabajo de homogeneización de las representaciones del pasado y de reducción de la diversidad de los recuerdos individuales, ligado a la capacidad integradora del grupo considerado. Es una memoria cohesiva y formativa, ya que actúa como ejemplo y como enseñanza ejemplarizante para el grupo portador.

MEMORIA AUTOBIOGRAFICA Y MEMORIA HISTORICA

“Maurice Halbwachs hablo de memoria autobiográfica y la contrapuso a la memoria histórica. La memoria autobiográfica se distingue de otros tipos de memoria por su carácter autorreferencial, pero son interpretaciones de acontecimientos complejos que se extienden en el tiempo y pueden incorporar multiples actores u localizaciones. Las nuevas tendencias del genero biográfico, influidas por Roger Chartier y Jackes le Goff, tienden a ampliar el tiempo de reconstrucción autobiográfica al periodo en que persiste la memoria autobiográfica, además de la memoria colectiva, esto es, el recuerdo de los otros sobre el personaje objeto de la investigación. La memoria individual autobiográfica se alimenta de la memoria histórica de la colectividad”.

(Gonzalez Calleja, E. 2013, 77)

En cuanto a la memoria histórica, según Paloma Aguilar (1996), es aquella parte de la historia que tiene capacidad de influir sobre el mismo, tanto en sentido positivo como en negativo. En la mayor parte de los casos ese recuerdo se debe a la existencia de una cierta analogía, real o imaginada, entre

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el pasado vivido y el presente. Las sociedades se apoyan sobre la memoria histórica, pero no sobre la Historia aprendida de forma abstracta, sino sobre la historia vivida donde se apoya nuestra memoria personal.

Es un campo difícil de definir, pero la memoria histórica se puede abordar como un campo de investigación histórica o como un paradigma interpretativo que brinda una lectura original y completa de la Historia.

1.3. Importancia de la memoria histórica en la Didáctica de las Ciencias Sociales

Como ya hemos dicho, nos enfrentamos a una compleja relación entre historia y memoria puesto que es difícil definir lo que nos aleja o nos acerca la una de la otra. Lo que es evidente, es la necesidad que tiene la una de la otra para poder construir una visión completa de la historia.

Por una parte, conceptualmente, la memoria histórica nos da la oportunidad de construir una parte de gran importancia de nuestra historia, y de la que todavía sufrimos los efectos. El franquismo, para las sociedades de aquel entonces, supuso un tiempo de terror y sufrimiento, ya que gran parte de la sociedad tuvo que ver como mataban y hacían desaparecer a sus hermanos, hijos, amigos… Pero la peculiaridad de este régimen fue que gracias a su política de venganza y a su impunidad, pudieron acallar toda clase de reivindicación sobre los muertos de guerra.

Esto se debe en gran parte a la influencia y duración de la dictadura que puso la historia al servicio de sus determinados intereses. La memoria histórica constituye una herramienta clave para la reparación y la construcción del pasado global, no excluyente y más cercano a la “verdad”.

Hoy día, una parte importante de los individuos que vivieron aquel traumático proceso han fallecido pero sus herederos tanto familiares como ideológicos perviven y actualmente han emergido con fuerza ante la necesidad de construir esa memoria histórica a partir de relatos de los que la vivieron.

En educación, la importancia que tiene el traer al presente la memoria histórica, es vital puesto de que la didáctica de la historia tiene que estar al servicio de

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una convivencia democrática y pacífica. Ya que nos brinda la oportunidad de conocer las acciones de las sociedades del pasado, un pasado que todavía está presente en la sociedad, saber cuáles fueron las causas de lo sucedido, y nos ayuda a construir un conocimiento critico y afectivo, que ayudara a que en el futuro no ocurran atrocidades como las que pasaron en el pasado.

Además, en el mundo globalizado y dinámico del siglo XXI, la escolarización obligatoria debe preparar para el cambio y la incertidumbre. No puede ofrecer una visión cerrada del conocimiento científico y del saber histórico. Por otra parte, debe ayudar a que los niños y las niñas del futuro se construyan una personalidad segura asentada en unos valores sociales básicos como la democracia, la justicia y la paz, valores que han de poner en práctica en el ámbito de la comunidad local.

La metodología de enseñanza-aprendizaje que introduce la memoria histórica en el aula, nos brinda la oportunidad para ofrecer a los alumnos una manera de construir conocimiento activa, critica y autónoma, lo que va a ayudar para construir un aprendizaje significativo. Trabajar la memoria histórica en el aula consiste en aprender a pensar históricamente y a aplicar el método científico en investigaciones del entorno próximo; y esto les va a ayudar en gran parte a asumir la autonomía cognitiva y a aprender a transformar la información en conocimiento.

El hecho de aprender a pensar históricamente, les enseñará cómo se ha construido la historia. Los métodos que utiliza el historiador a la hora de recoger datos, analizarlos, contrastarlos… y asumirán, que la historia no es una materia cerrada y dada, sino que la historia se construye y que puede ser subjetiva y poco científica si no se hace con una metodología y objetivo determinado.

Es importante que en todo el proceso de investigación científica se trabaje con fuentes primarias, lo que exigirá a los alumnos y las alumnas que contrasten, comparen, analizen, etc., y todo esto desde un punto de vista crítico, ya que deben aprender que no todo lo que les mostrará estas fuentes es verdad.

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Este análisis crítico de las fuentes aleja a los alumnos del posible adoctrinamiento político a través de la historia, y les predispone para vivir en una sociedad plural y diversa, en donde el diferente no es excluido ni estigmatizado sino simplemente aceptado como igual. Además, el trabajo con fuentes del entorno ayuda al alumno a construir y a organizar el mapa temporal y espacial personal y a situarlo dentro del espacio y tiempo colectivos. Facilitando así la comprensión de la complejidad social que le ha tocado vivir y su socialización como ciudadano.

Así trabajar la historia en base a esta metodología, ayuda a los alumnos a construir un conocimiento real y significativo y contribuye a que todo lo aprendido lo puedan aplicar a sus propias vidas.

Pero no nos centremos solamente en el rol del alumnado, ya que trabajar la memoria histórica en el aula traerá beneficios para el profesorado también. En la manera de trabajar, el papel del profesorado va a ser punto de partida e imprescindible durante todo el proceso. Y gracias a este modelo de enseñanza-aprendizaje, el papel del profesorado de historia, tomara una mayor relevancia durante todo el proceso:

Por una parte, debemos tener en cuenta que tendremos que cambiar el modelo docente transmisivo, centrado en la verbalización magistrocentrica y vinculado a conocimientos estables o paradigmas científicos de larga duración. Esto nos lleva a que el profesor deberá tener un mayor conocimiento sobre el tema a investigar.

El profesor de historia durante su formación ha de adquirir destrezas de investigador, pero también habilidades sociales, de manera que el docente incorpore en su perfil profesionalizador una gran capacidad de adaptación social, sin que ello menoscabe la capacidad de análisis critico de los problemas sociales, ni su sentido ético y de compromiso con la comunidad. No solo eso, sino que el profesorado han de ser intelectualmente ambicioso y creativo, al mismo tiempo que ha de mostrarse responsable socialmente y articular mecanismos de intermediación positiva entre los alumnos y la sociedad.

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Tendrán que comprender que esta formación científica se ha de actualizar permanentemente a lo largo de la vida profesional, y tiene que mostrar sensibilidad para estar al día en la evolución de los paradigmas científicos de su disciplina y extender esta sensibilidad a la evolución de las ciencias sociales.

Por otra parte, el profesor y el alumno han de actuar como sujetos activos que cooperan, dentro o fuera del aula, en la construcción de conocimiento. La función del profesor es crear las condiciones para que el alumno aprenda planteando problemas, sugiriendo hipótesis, haciéndole notar contradicciones…

Por lo tanto, podemos concluir que trabajar la memoria histórica en el aula contribuye positivamente a la asimilación tanto del aprendizaje de contenidos como metodologías; e incluso, mejora la relación profesor-alumno.

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2. MEMORIA HISTORIKOAREN ALDARRIKAPENA

2.1. Zertarako ezagutu ahaztutakoa

“El conocimiento del pasado es el mejor cimiento para construir una cultura de paz y que ésta es históricamente un bien tan preciado como frágil; en que la historia puede ser un instrumento de reconciliación consciente e informada de los herederos del pasado incomodo”.

(Fernández Prieto, L. 2012, 22)

Lourenzo Fernández Prietok eskaintzen digun esaldi hau ikertzen badugu, gaur egun memoria historikoa berreskuratzeko aipatu nituzkeen arrazoi nagusiak aurki ditzakegu. Zertarako gogoratu edo ezagutu behar dugu askok ahaztua dagoena edo iraganean pasatutako zerbait?

Alde batetik, autoreak iragan deseroso baten kontzeptua aurkezten digu. Baina iragan deseroso horrekin nori egiten dio erreferentzia?

Gabriele Ranzatok (2012) aipatzen zigun, Espainiaz gain lurralde gehienek daukatela iragan deseroso bat, edo beste hitz batean esanda, iragan tragiko bat.

“…no solo España sino que casi todos los países tienen un pasado incomodo o más bien trágico. También Estados Unidos, el país de la democracia, tiene en su pasado una guerra civil tan sangrienta que les ha costados mas victimas que las que han sacrificado en ambas guerras mundiales. También Italia, el país donde vengo, tiene en su pasado un largo régimen fascista, además con la vergüenza de de haberlo inventado, y la culpa de haber participado en una guerra catastrófica como cómplice y vasallo de una de las dictaduras más despiadadas de la historia”.

(Ranzato, G. 2012, 45)

Honek, Espainiako guda Zibilari egiten dio erreferentzia eta urte luzez indarrean egon zen frankismoari, hain zuzen. Historialari askoren iritziz, garai hartako zauriak zabalik daudenarekin ados baitaude. Eta zabalik daude, erregimen

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frankistak izan zuen zigorgabetasunarengatik gehienbat, zeinek guda irabazteaz gainera eta irabaziek haien erruak ordaindu zituzten bitartean, ondoren ere gizartea erailtzen, kartzelaratzen, zapaltzen eta makurrarazten jarraitu zuten. Haur da, mendeku politika bat ezarri zuten urte luzeetan zehar, eta oraindik ere horren ondorioak jasaten ditugu.

“Algunos países, como Alemania o España, tuvieron y siguen teniendo el problema de cómo asumir socialmente su pasado inmediato, debido a que ese pasado fue traumático en ambos casos, y todavía deja huellas muy dolorosas en el presente”.

(Confino, 2006, 67)

Gaurkoan, historiografiak iragan isildu baten aspektu ezberdinak aurkezten dizkigu, garai haietan biktimen konponketa errealik ez baitzen eman eta gaur egun oraindik ere, ez delako biktimen aitorpenik eman.

“Conscientes, por nuestra experiencia investigadora -4000 registros en red de personas represaliadas (4600 asesinatos), 500 entrevistas, revisión de 2500 procesos militares y 300 registros civiles, recuperación de fondos privados y 6000 imágenes-, de que, frente al conocimiento liberador que proponemos y practicamos como historiadores, la ignorancia forzada y obligada solo genera revanchismo y en vez de cerrar conflictos los recrea y reproduce en el tiempo”.

(Fernández Prieto, L. 2012, 21)

Beste alde batetik, adiskidetze batez hitz egiten digu. Eta gauzka jakina da, gatazka bat dagoenean, alde ezberdinak ditugula eta soilik denek egia ezagututa eman daitekeela adiskidetze hori. Frankismoak utzi zizkigun milaka eta milaka desagertuek, ehunka fosak eta beraz, bidetik utzi zituzten hildako guztiak ezagutzea eta aitortzea ezinbestekoa izango da adiskidetze bat emateko. Aldiz, G. Ranzatok (2012) argi uzten digu, adiskidetze batean soilik benetako etsaiek parte har dezaketela, eta gaur egun kontuan hartuz etsaiak desagertu direla, eta zaurien desoreka handia dagoela, egi historikoa izan daitekeela biderik egokiena egoera hau gainditzeko.

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Bi ideia hauen harira, autoreak ikertzen ari garen esaldian, iraganaren ezagutza aipatzen digu eta honek ikerketa historikoaren ideia aipatzea beharrezkoa egiten digu. Egiaren bidean, alde batek zein besteak erabili zuten indarkerietan edo biktimen definizioetan mugatzea ez da egokiena, gertakarien ezagutza zehatzago eta egokiagoa eraikitzea baizik. Honetarako, garrantzitsua da iturri historiko berriak aurkitzea eta ahaztuak izan diren guzti horiei ahotsa ematea eta esateko dutena entzutea. Agian, adiskidetze bat ezinezkoa delako, baina iraganaren benetako ezagutza izan behar da gure helburuetako bat, mende erdi iraun zuen indarrezko gatazka bateko egoera ulertu ahal izateko.

“La historia o, si se quiere, una conciencia más precisa del pasado es, en mi opinión una buena base para curar esas heridas”.

(Ranzato,G. 2012, 49)

“La guerra civil de memorias no es una buena forma de enfrentamiento crítico con el pasado, pero no existiría de haberse dado una verdadera reconciliación. La reconciliación, por tanto, al menos en cierta medida, sigue pendiente. ¿Cómo lograrla? De las experiencias de otras sociedades sabemos muchas cosas importantes. En especial, que la reconciliación solo es posible cuando el derecho de conocer el pasado (no éste u otro pasado, sino el pasado en su conjunto, el pasado de unos y de otros y, asimismo, el de quienes, a su pesar, se vieron arrastrados por la corriente del conflicto) se convierte en un derecho de todos y puede ser ejercido sin menoscabo. Para muchos historiadores, haber sacado a la luz, mediante una investigación hecha con solidas bases documentales y rigor metodológico, el pasado incomodo tiene un valor cívico indudable. El proceso comienza por dar nombre y voz a las víctimas de la represión franquista durante la guerra civil y la dictadura, y ello sigue siendo necesario”.

(Ruiz Torres, P. 2012, 55)

Aipatzekoa da, ikerketa historikoa ahalbidetuko duen ikuspegi zabal eta konplexua, zaila izan daitekeela espazio publikora zabaltzeko, eta zailagoa oraindik honen kontra dauden indarrek oztopoak jartzen dituzten bitartean.

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“Los actuales historiadores no han tenido, en cambio, el mismo éxito al abordar el segundo tipo de desmemoria inducida por el franquismo. Los individuos con antecedentes franquistas directos o familiares se resisten a que el tema de la violencia ejercida se ventile por temor a las responsabilidades pendientes, al menos las morales. Para mayor inri, parte de ellos ocupan puestos institucionales capaces de impedir o de entorpecer la difusión de contenidos. El peso de su mano es visible en la oposición a que se identifiquen y honoren los restos de los hombres y mujeres que yacen en fosas comunes, en las limitaciones a la inscripción de los desaparecidos en los registros civiles, en los obstáculos a la consulta de los expedientes de los juicios militares o a que se abran los archivos de las prisiones, amén de la sospechosa desaparición de documentos”.

(Sánchez-Albornoz y Aboín, N. 2012, 34)

Azkenik, bakean oinarritutako kultura baten eraketaz hitz egiten digu, eta puntu honetan, historiaren didaktikaren zeregina azpimarratu nahiko nuke.

Eskolaren zereginari dagokionez, baloreetan oinarritutako eta izaera kritikoa duten pertsonak heztea da. Gizarte baten parte garen gizabanakoak garela jakinda, munduaren hoberako diren jarrerak eta izaerak bultzatu nahi ditugu, munduan era autonomoan jardungo duten pertsonak hezten.

“4. artikulua. Lehen Hezkuntzaren xedeak

Haurrengan honako gaitasun hauek garatzen lagundu behar du Lehen Hezkuntzak:

a) Elkarbizitzaren balioak eta arauak ezagutu eta preziatzea, haien arabera jokatzen ikasi, herritar gisa jarduteko prestatu eta giza eskubideak eta gizarte demokratiko batek berezko duen aniztasuna errespetatzea. c) Gatazkei aurrea hartu eta modu baketsuan konpontzeko trebetasunak bereganatzea, horrela familian eta etxe barnean eta berekin harremanak dituzten gizarte taldeekin autonomiaz moldatzeko.

d) Kultura desberdinak eta pertsonen arteko desberdintasunak ezagutu, ulertu eta errespetatzea, eta halaber emakume eta gizonen arteko

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eskubide eta aukeren berdintasuna eta ezgaitasunen bat duten pertsonak ez diskriminatzea.

i) Historia unibertsaleko eta Espainiako historiako gertaerarik

garrantzitsuenak ezagutzea.

j) Nafarroaren geografiaren eta historiaren hastapenak ezagutu eta Nafarroa berezi egiten duten hizkuntzen, kulturen eta ohituren aniztasunaren berri izan”.

(Lehen Hezkuntza Curriculuma, 2006, 41)

Ideia honetatik abiatuz, historiaren didaktikak, eta honen barne biltzen dugun memoria historikoak zeregin erabakigarria izango du, honen berreskurapenak lagunduko baitigu, iraganean gertatu ziren ankerkeriak berriro gerta ez daitezen. Ikasleek, frankismoa sufritu zutenen aldetik entzun ahal izango dute haien historia eta entzundakoak hausnarrarazi egingo die.

Gainera, memoria historikoa ikasteko historikoki pentsatzearen metodologiak, haiek autonomoki ezagutza hori eraikitzea ahalbidetuko du, haien izaera autonomoa bultzatuz, eta bizitza errealean nola jokatu ikasiz. Gainera, beraiek historiaren gertakari horiek aurkitzeak eta iturriekin lan egiteak benetako ezagutza bat, esanguratsua izango dena haien bizitzan erabili ahal izateko, eraikitzea ekarriko du.

2.2. Ahaztearen arazoa Espainian eta Memoria Historikoaren berreskurapenaren aldarriak

Historiaren prozesu traumatikoen analisian eta beren ebazpenean, geroz eta garrantzia handiagoa hartzen ari da biktimen papera. Gertakari hauek bizi izan zituzten asko hil egin dira, bai gudan zein errepresioaren ondorioz,. Hala ere, denboraren poderioz hauen hitzaren aldarria hauen senideez zein ideologiarekin bat egiten duten pertsonez osaturiko zenbait kolektibok bere egin dute.

Geroz eta handiagoa da iragan ezkutu hori berreskuratzearen alde egiten duen gizartea, berreskurapen hau deserosoa izan daitekeen arren, memoriaren

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berreskurapen honek hasiera gertaera traumatiko hauek hasi ziren momentuan baitu hasiera.

Mugimendu honen hastapenak, trantsizio garaian emandako isiltasun itunari aurre egiteko eman dira batez ere. Izan ere, garai hartako alderdi politikoek frankismo garaiko biktimak eta errepresioa ahazteko konpromisoa hartu baitzuten. Demokraziak ez zuen iraganarekin apurtu eta frankismoaren aztarnak estatuaren egituran txertatuak geratu ziren, armadatik hasita, justizia tribunalekin jarraituz eta Estatuaren instituzio altuenetaraino.

1977. urtean eman zen amnistia amnesia batekin edo ahaztearekin nahastu edo ordezkatu zen eta beraz, trantsizioan emandako isiltasunaren itun honek, ondoren emango den historia ofiziala zehazteko erabakigarria izan zen, beti irabazleengatik idatzia. Amnistia honen bidez, frankismoaren kontra egin zutenak kartzeletatik atera zituzten arren, aldi berean erregimeneko gobernari, politikari, militar eta funtzionarioak beren erruetatik libratu zituzten.

Baina 2000. urtetik aurrera, diktadurako politikaren antolakuntza azaltzeko daturik ez zegoenean, erantzukizunen aldarririk ez zegoenean, desagertuen eta hildakoen gertaerei aurre egin gabe zegoenean, trantsizioaren egoera guztiz aldatu zen. 1990ean genozidio eta gizartearen aurkako beste krimenen aurrean egiaren ezagutzarako aldarria zabalduz joan zen eta Espainia ezin zen alde batean geratu. Mugimendu honekin, memoria, egia eta justiziaren aldarrikapenak entzuten hasi ziren eta Espainia osoan zehar memoria historiakoa berreskuratzearen aldeko elkarteak sortzen hasi ziren.

2006a izango zen Diputatuen Kongresuaren aldetik izendatua izan zen Memoria Historikoaren urtea, eta iraganaren ezagutza Jose Luis Rodriguez Zapatero-ren Gobernuaren helburu nagusienetako bat bezala zehaztu zen, honen hautagaitzaren amaieran eman zen Memoria Historikoaren Legea onartuz.

Hala ere, lege hau oso kritikatua izan da historialari eta gizartearen parte askoren iritziz.

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Jose Carlos Bermejo Barreraren (2006) iritziz, memoria historikoaren legea delakoak, ezta ere ez zien, zuloetan, zangetan ezkutatuak izan ziren desagertuei haien duintasuna bueltatu nahi izan. Etsaiari, ez zitzaion soilik duintasun politiko, moral, intelektual eta militarra ukatu, baizik eta hilerri militar tradizional baten aldetik guztiz iraingarria den monumentu bat eraiki behar izan zuten ere: El valle de los caidos deiturikoa hain zuzen. Monumentu hau, gudako presoek eraiki behar izan zuten, eta Eliza katolikoaren esku geratu zen gerora, garaituen memoriaz jabetzeko saiakera bat izanez. Legearen arabera, monumentu honek zutik jarraitu behar du oraindik.

Honez gain, lege honek eskatzen duenaren arabera, hildakoak dauden fosa horiek arkeologoen eskutik irekiak izan behar dira eta ondoren, ondare historiko bihurtuko dira. Eta honek, biktima hauekiko eta haien senideekiko irain bat izateaz gainera, berriro ere biktima hauen duintasuna deuseztatzen du. Jakin badakigu, honek ez dituela ondorio penalak ekarriko, baina gorpuak indarkeri kriminal baten biktimak direla onartzeak justiziarako ezinbesteko tresna delako. Badirudi, askoren aldetik garaituei hilobi duin bat ukatzeaz gain, badaudela zeinak haien memoria ere ukatu nahi duten. Historian betidanik egon dira borreroak eta biktimak, eta borreroek haien biolentzia, zapalkuntza, abarizia, mespretxua ezarri izan dute, eta honetaz gain, duintasuna, ohorea eta aintza, bere egin nahi izan dute haiek soilik izan zitezen historiako heroiak.

Biktimek aldiz, nahigabeko mina, beldurra eta sufrimendu fisikoak eskaini behar izan zituzten, eta hauek nola pixkanaka ahaztean ziren ikusi, haien oroitzapenen mina baretzeko irtenbide bezala zenbaitetan, eta besteetan noizbait argira aterako ziren esperantzarekin, haien duintasuna eta ideiak zein borrokak aitortuko direlakoan.

Honek guztiak sailtzen du memoriaren lege orokor bat egitea, alegia, estatu mailan eragina edukiko duena.

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3. HISTORIAREN DIDAKTIKA

3.1. Historiaren didaktikaren garapena, gaur egungo historikoki pentsatzearen erronkara iritsi arte

Lehenik eta behin, historiaren didaktikaren korronte apropos bat definitu ahal izateko, historiaren definizio bat zehaztea ezinbestekoa da, definizio honek barnebiltzen dituen afera guztiak bilduko dituen historiaren didaktika apropos bat zehaztu ahal izateko.

Beraz, historia definitu nahi badugu, P. Vilarrek eta J. Fontanak eginiko ekarpenetara jo dezakegu, adibidez. Hauek, urte luzeen ondoren emandako definizioen aldaketak eta zehaztasunak emanda, “historia osoa” edo gizartearen, kulturaren, ekonomiaren eta politikaren arteko erlazio orokorra defendatzen dute:

“Historia iraganeko gizarteen garapenaren ikerketa zientifikoa da, dinamismo eta aldaketan zentratzen dena eta gizakia jendartean protagonistatzat duena aldaketa sozialen prozesu konstantean. Aldaketa hauetan kausa-efektu erlazioak espezifikoak dira eta ezagutza zientifiko honen eraikitzaileak ere. Hala, historia iraganaldiko gizarteen eboluzioaren deskribapen eta interpretazioa da, hura azaltzea ahalbidetzen duten arlo guztietan”.

(Tribó, G. 2005, 43)

Definizio honetatik abiatuz, eta aurrerago ere honetara bueltatuko garela jakinik, historian zehar historiografiak eta historiaren didaktikak izan duten garapena azalduko dugu, gaur egun historia irakasteko metodologia aproposena zein deritzogun zehaztu ahal izateko emaniko prozesuak eta arrazoiak azalduz. Historiaren irakaskuntzaren garapen hau, batik bat historiografiak eta pedagogiak zein psikologiak izan duten eboluzioari zor zaio.

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3.2. Historiografiaren eboluzioaren eragina Historiaren Didaktikan

Historiografiaren eboluzioa urte luzez eman da eta aldaketa nabariak izan ditu, historialari askoren eskutik etorri zaizkigun korronte ezberdinak eta ikusmolde anitzak kontuan hartuz:

Historiari buruzko pentsamendu eta adierazpenak lehenengo giza komunitateetatik datozkigun arren, XVIII. mendeko Ilustrazioa historia zientzia sozial bezala lehenengo pausuak ematera bultzatu zuena izan zela esan daiteke, eta honekin batera kausalitateaz kezkatu eta gizartearen garapenaren inguruko lege edo kausa orokorren bila ere aritu zen. E.H. Carr-i jarraikiz, esan daiteke ilustratzaileak izan zirela historiografia modernoaren fundatzaileak, ikuspegi teologiko judu-kristaua mantendu baitzuten, baina prozesu historikoaren izaera arrazionala berrezarriz.

Hala ere, XIX. mendeko historiografia, ilustratuen kontra etorri zen beste alde batera joko zuen korronte berri bat sortuz zeinak historia disziplina zientifiko bihurtzen duen. Garai hartako historiografia, nazionalista burgesen aldera joko zuen, hauek boterea eskuratzen zuten heinean, eta orduan jaio zen historia akademiko nagusi bilakatu zen. Korronte honen sortzailea izan zen L. von Ranke eta honi esker aurrerakuntzak egin ziren bai metodologian eta kritika historikoan, baina proposatzen zuen gertaera historikoen absolutismoa eta historialariaren eginkizun pasiboa askoren aldetik kritikatuak izan ziren.

Kritika hauek jaso arren, XIX. mendean eta XX. mendearen zati batean ere indarrean egon egongo da akademian zein hezkuntzan.

Bigarren mundu gerra ostean, aldiz, Annalesen eskolaren eraginak, marxismoaren errebisio kritikoak eta historia ekonomikoaren eta sozialaren garrantziak posible egin zuten paradigma aldaketa ematea lehenengo produkzio historiografikoan eta geroago eskoletan eta ikasgeletan irakasten zen historia, politiko-militar eta nazionala izatetik, historia sozial, ekonomiko eta unibertsala izatea pasatu zen. Horrela, hezkuntza alorrean historiak paradigma aldaketarako bultzada jaso zuen, mendebaldeko Europan eskola gidak errebisatuz eta historia ekonomiko eta sozialaren edukiak barneratuz. Bitartean, Espainian, diktadura frankistak prozesu hau guztiz moteldu zuen, gerraosteko

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nazional-katolizismoak testu liburuak historizismo nazionalista espainolaren topikoen ikuspegi estereotipatua eskainiz. Horregatik, aldaketa hauek ez ziren iritsi Espainiara, hirurogeiko hamarkadan Hezkuntza Lege Orokorrak ekarri zuen prozesua iritsi arte.

Beraz, XIX. mende erdialdean nagusi zen historiaren ikuspuntu tradizionaletik orain indarrean dagoen paradigma eko-humanistara, aldaketa asko eman dira, kontuan hartuz oraingo historia osoaren ikuspuntua; gizakia protagonista den eremu sozial eta naturalean ematen diren arazo eta prozesuen planetamendu integratua.

Eta, momentu honetan iristen gara lehen erabili dugun historiaren definizioa zehaztea. Hona hemen, Pierre Vilarren Historia osoa edo totalaren ikuspuntua. Honen arabera, zientzia historikoaren objektua gizakien gizarteen dinamika da. Materia historikoa aldiz, gertakari motek osatzen dute, objektu hori menperatzea heltzeko ikertzea ezinbesteko direnak. Vilarrek, gertaeren sailkapen hau egiten zuen:

“1) Los hechos de masas: masa de los hombres (demografía), masa de los bienes (economía), masa de los pensamientos y de las

creencias (fenómeno de las ‘mentalidades’, lentos y pesados;

fenómenos de ‘opinión’, más fugaces).

2) Los hechos institucionales, más superficiales, pero más rígidos, que tienden a fijar las relaciones humanas dentro de los marcos existentes: derecho civil, constituciones políticas, tratados internacionales, etc.; hechos importantes pero no eternos, sometidos al desgaste y al ataque de las contradicciones sociales internas.

3) Los acontecimientos: aparición y desaparición de personajes, de grupos (económicos, políticos), que toman medidas, decisiones, desencadenan acciones, movimientos de opinión, que ocasionan ‘hechos’ precisos: modificaciones de los gobiernos, la diplomacia, cambios pacíficos o violentos, profundos o superficiales”.

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Honetaz gain, historia instituzioen erretaula soil bat izan ezin zitekeela, ez eta gertakarien kontakizun bat ere, baina hauek gizarteen egunerokotasunean eragin handia zutela azpimarratzen zuen. Materia historiko konplexu honen aurrean, historialariak arazoak konpontze ditu zenbait kuestio planteatuz: Noiz, zergatik, nola, zein neurritan… aldatu egiten direla etengabeko interakzioagatik, ekonomien elementuak (gizakiak, ondasunak), gizarteenak (erlazio sozialak) eta zibilizazioenak (jarrera mental, intelektuak eta estatikoak). Honen aurrean, gehitzen du:

“El historiador habrá de distinguir muy pronto entre los hechos de evolución muy lenta (estructuras geográficas, mentalidades religiosas, grupos lingüísticos), los ritmos espontáneos (“ciclos coyunturales de la economía), y los simples acontecimientos, cuya importancia deberá valorar.

Estas distinciones justifican diversas técnicas: Análisis ‘estructural’, análisis ‘coyuntural’, “análisis de contenido y de expresiones verbales o estéticas, elección de las fuentes, crítica de su validez. Pero estas técnicas sólo adquieren su sentido dentro del marco de una teoría

global que permita pasar del análisis económico-estadístico a la

‘historia razonada’”. (Vilar, P. 1982, 43-44)

Hala eta guztiz ere, esan beharrekoa da historiografiak izan ditzakeela aldaketak paradigma historikoetan, baina honek ez du zertan beti hezkuntzaren paradigma aldatuko.

3.3. Pedagogia eta Psikologiaren eboluzioaren eragina Historiaren Didaktikan

Pedagogiak eta psikologiak historiaren didaktikan egin dituzten ekarpenek historiografiaren eta historiaren irakaskuntza ereduaren arteko erlazioa zehaztea ahalbidetzen digute.

Pedagogiari dagokionean, XIX-XX. mende artean Eskola Berriaren aurretik egon ziren teoriak, paradigma magistrozentriko edo tradizionalaren barruan

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koka ditzakegu, eta Ilustrazioa arte ez ziren finkatu pedagogia esperimental eta aktiboaren oinarriak. Eskola Berriaren sustatzaileek behaketa zuzena, indukzioa, enpirismoa eta medioa deskubritzeko esperimentazio teknikak bultzatu zituzten. Claparece, Ferriere, Decroly, Montessory, Cousint eta Freinet dira historia irakasteko modelo berri hau bultzatu zutenak eta hemen biltzen ditugu haiek egindako zenbait ekarpen:

- Metodo aktiboak eta behaketa zuzena: inkestak, itinerarioak, medioarekin kontaktu zuzena…

- Denbora historikoaren kontzientzia, gai zehatz bati aplikatutako denbora-lerrotik abiatuz.

- Baloreetan oinarritutako hezkuntza

- Interes gune batetik abiatutako Zientzia Sozialen irakaspen globalizatua - Seriazio, bilketa eta diskriminazioa jarduerak.

- …

Psikologiari dagokionez, Piagetek eginiko espazio, denbora, kausalitate, zoria bezalako kontzeptuek eta garapen estadio batetik bestera pasatzeko azalpenen ekarpenek ahalbidetu zuten historia bezalako diziplinetan ezagutzak modu zuzenago batean sekuentziatu ahal izatea. Piageten arabera, ikaskuntza garapen kognitiboak ezartzen zuen eta programazioak haurren gaitasunei egokituak behar zuten egon.

Hala ere, hirurogeigarren hamarkadatik aurrera Bruner, Vygotski eta Ausubelen eskutik agertu zen Konstruktibismoak XX. mende hasieran eman zen konduktismoari eta Piageten psikologia ebolutiboari kritika handiak egingo zizkioten, Piageten ekarpen asko mantenduko zituzten arren. Besteak beste, garapen estadioen unibertsalizazioa, eta metodo eta edukiak hautatzeko garapen-ezaugarrien garrantzi soila kritikatu zituzten.

Kontrukibisten arabera, historiaren irakaskuntzan metodoen aniztasuna (aurkikuntza, ahozko zein idatzizko transmisioa, behaketa zuzena, ikerketa…) zen biderik egokiena ikasleriaren perfil psikologiko anitzetara egokitzeko. Gainera, ikaskuntza esanguratsua izan zedin ikasleen aurrezagutzetatik abiatu behar gara baina ikasteko helburua ikaslearen ahalmen garapenaren gainetik

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jarriz. Azkenik, ikasleak ikasitakoari esangura eman diezaion, ikasleak gai izan behar du ikaskuntza berri hori bere estruktura kognitiboan txertatzeko, ikaskuntza-estruktura berri bat eraikiz.

3.4. Gaur egungo Historiaren Didaktikaren erronka: historikoki pentsatzen irakastea

Gaur egun arte, nagusi izan dugun irakaskuntza mota tradizionaletik aldendu nahi izan den arren, ikasleek jasotzen zituzten ezagutza gehienak irakaslearen azalpenen eskutik eman izan dira. Gainera, historia, kontakizun bakar eta itxi baten bidez ikasi izan dugu, azalpen magistralen bidez.

Aldiz, psikologo konstruktibisten eskutik jaso genuen ikaskuntza esanguratsua eraikitzearen kontzeptuak bat egiten du historia ikasteko orduan, historia eraikitzearen beharrarekin eta beraz, historialariaren lanarekiko hurbilpena ematearekin. Historia ikasi/irakatsi nahi badugu, garrantzitsua da oso historialarien lana zein den ezagutzea, eta historiaren ezagutza horretan, historia hori bera ere historialariak egin duen bezala eraikitzen jakitea, bide ezberdinak jorratuz, eta izaera autonomo, aktiboa eta kritikoa garatuz.

Historiaren definizioan esaten genuen bezala, mundu globalizatu eta dinamiko batean bizi gara, eta garai hauetan derrigorrezko hezkuntzaren helburu bat ikasleak aldaketetarako prestatzea izan beharko da. Ezin zaie ikasleei ezagutza historikoaren ikuspuntu itxi bat eskaini, aldiz, garrantzitsua izango da ikasleei ikerketen metodo historikoa aplikatzen irakastea, haien autonomia kognitiboa gara dezaten, eta informazioa haien ezagutzan transformatzen ikas dezaten. Historiaren didaktikaren korronte honetan, ikasleek izango dute protagonismoa eta haiek izango dira haien ezagutza eraikiko dutenak, baina irakaslea ezinbesteko gidaria izango da, aurrerago azalduko dugun moduan, ikasleen ezagutza eraikitzerako garaian bideratzaile lana eginez eta beharrezko laguntza eta baliabideak eskainiz.

3.4.1. Metodoan murgildu

Lehen esan bezala, historiaren irakaskuntzan garrantzitsua da ikasleek ikaskuntza esanguratsua eraikitzea eta hau historiaren alorrean, aurkikuntzaren

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bidezko ikaskuntzan oinarritu daiteke. Horregatik, bide egoki bat izan daiteke eskolan ere, historialariaren lanaren simulazioa egitea historia ikasi ahal izateko metodo ezberdinen bidez:

- Hipotesiak formulatu - Iturri historikoak klasifikatu - Iturriak ikertu

- Iturrien sinesgarritasuna ikertu, kausalitatearen kontzeptua barneratuz, eta historiaren azalpenean murgilduz.

Pierre Vilarren eskutik iritsi zitzaigun: “historikoki pentsatzen irakastea”-ren kontzeptua.

Pierre Vilarrek bere obran eguneroko errealitateari aurre egiteko método bat aurkeztu nahi izan digu. Berarentzako berria ez den método bat, bere bizitzaren gertaeren inguruan pentsatzea lagundu diona hain zuzen. Berak dionaren arabera, historialariaren ofizioaren lanean ezinbestekoa da eta Vilarrek norbanakoek ere método hau erabil dezaten aldarrikatzen du, gure aurrean gertatzen diren gertaeren aurrean hausnarketa historikoa egin dezagun nahi du; gertaera hauek ahalik eta gehien denboran zehaztuz. Zer, noiz, nola, nork, zergatik, zer-en alde… galderak ez soilik historialariaren egunerokoan baizik eta norbanako guztien egunerokoan txertatuz, bakoitzaren errealitatea ulertu ahal izateko, modu kritiko batean. Honen bidean, topikoak, dramak eta tragediak alde batera uztez hitz egiten digu.

Vilarren eskutik etorriko zaizkigu ere honako ikaskuntza batzuk:

1. Historia faktual eta politiko bat gainditzearen beharra adierazten du, mekanismo social eta ekonomikoen historia bati arreta handiagoa eskainiz.

2. Gainera, Vilarrek garai historiko bateko protagonistek ulertu ezin izan zutena orain historialarien eskutik ulertzearen beharra ikusten du.

3. Honez gain, historia totalaren defendatzailea izanik, analisi eta ulermen aldetik hizkuntza faktoreen eta prozesu intelektualen garrantzia adierazten du, ikerketa objetuaren eraikuntza eta analisian.