10
Sebuah SEJARAH AECT'S DEFINISI
TEKNOLOGI PENDIDIKAN
Alan Januszewski
Universitas Negeri New York di Potsdam Kay A. Persichitte
University of Wyoming
A. Pengantar
Tujuan bab ini adalah untuk memberikan konteks historis untuk mendefinisikan teknologi pendidikan.
Tahap-tahap yang digunakan adalah:
1. meninjau tujuan utama dan pertimbangan untuk mendefinisikan teknologi pendidikan.
2. Meninjau masing-masing empat definisi sebelumnya, membayar perhatian khusus pada konsep utama termasuk dalam setiap definisi.
3. Periksa konteks dan alasan-alasan untuk keputusan yang dibuat mengenai masing-masing konsep utama. Kami juga akan menyajikan beberapa kritik historis definisi yang memberikan dorongan untuk mengubah definisi.
Kriteria dan tujuan untuk memproduksi definisi dibahas pada saat penulisan definisi pertama pada tahun 1963.
Mereka harus : (a) memperjelas deskripsi bidang dalam bahasa sehari; (b) meringkas pengetahuan yang ada; (c) memediasi aplikasi pengetahuan untuk situasi baru; dan (d) menyebabkan garis berbuah penyelidikan eksperimental. . Laporan ini bertujuan untuk memberikan definisi kerja untuk bidang teknologi instruksional yang akan berfungsi sebagai kerangka kerja untuk perkembangan masa depan dan menyebabkan peningkatan instruksi. (Ely, 1963, hlm. 7-8)
Mereka yang terlibat dalam penulisan 1963 definisi jelas percaya bahwa ada banyak hal yang perlu dipertimbangkan ketika mendefinisikan teknologi pendidikan. Atau membuat berbeda, keberadaan definisi tersebut akan jauh mencapai konsekuensi, kadang-kadang dengan implikasi bahwa penulis mungkin tidak berniat. Pengetahuan ini membuka pintu untuk kritik dari definisi dan tujuan dikutip untuk mendefinisikan ulang teknologi pendidikan. Para penulis dari definisi berikutnya semua tampaknya mematuhi, setidaknya sebagian, dengan tujuan dan kriteria yang diidentifikasi dalam 1963 definisi.
A. Definisi 1963
Pimpinan Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi (AECT) mengakui 1963 definisi komunikasi audiovisual sebagai definisi formal pertama teknologi pendidikan (AECT, 1977). Definisi ini, yang pertama dalam serangkaian empat definisi resmi, dikembangkan oleh Komisi Definisi dan Terminologi Departemen Audiovisual Instruksi (Davi) dari Asosiasi Pendidikan Nasional (NEA) dan didukung oleh Proyek Pengembangan Teknologi (TDP). Pada tahun 1963 komunikasi audiovisual adalah label yang digunakan untuk menggambarkan bidang seperti yang berkembang dari gerakan pendidikan audiovisual ke teknologi pendidikan:
Sebuah catatan kaki yang disertakan sebagai bagian dari definisi ini membaca “label komunikasi audiovisual digunakan saat ini sebagai bijaksana. penunjukan lain dapat berkembang, dan jika tidak, itu kemudian harus diganti”(hlm. 18).
B.
Pergeseran Konseptual Signaled di DefinisiAda tiga shift konseptual utama yang berkontribusi pada perumusan definisi teknologi pendidikan sebagai teori: (1) penggunaan “proses” konsep daripada konsep “produk”; (2) penggunaan istilah pesan dan media instrumentasi daripada bahan dan mesin; dan (3) pengenalan unsur-unsur tertentu dari teori belajar dan teori komunikasi (Ely, 1963, hal. 19). Memahami tiga ide tersebut dan dampaknya terhadap satu sama lain adalah penting untuk memahami gagasan teknologi pendidikan pada tahun 1963.
Sebuah konsepsi teknologi bidang audiovisual menyerukan penekanan pada proses, membuat konsep produk tradisional bidang teknologi pendidikan tidak dapat dipertahankan. Komisi percaya, “konsep produk tradisional dalam bidang audiovisual memandang 'hal-hal' dari lapangan dengan mengidentifikasi mesin, penggunaan indera tertentu, dan karakteristik bahan dengan derajat keabstrakan dan atau konkret” (Ely, 1963, hal. 19). Anggota Komisi disukai konsep proses bidang yang termasuk “perencanaan, produksi, pemilihan, manajemen, dan pemanfaatan kedua komponen dan seluruh sistem instruksional” (hal. 19). Konsepsi Proses ini juga menekankan “hubungan antara peristiwa sebagai dinamis dan berkesinambungan” (hal. 19).
Komisi berpendapat bahwa “bahan” dan “mesin” yang “hal-hal” atau produk dan memilih untuk tidak menggunakan istilah-istilah dalam definisi. Sebaliknya, Komisi menggunakan pesan persyaratan dan instrumen. Komisi lanjut berpendapat bahwa bahan-bahan dan mesin adalah elemen yang saling bergantung. “Sebuah film dan proyektor tidak dapat dipisahkan karena semua bahan lain yang membutuhkan mesin untuk mereka gunakan” (Ely, 1963, hal. 19). Salah satunya adalah penggunaan praktis kecil tanpa yang lain.
instrumen terdiri instrumentasi media yang didasarkan pada konsep yang lebih luas dari sistem manusia-mesin (Finn, 1957).
Dalam diskusi tentang hubungan dan integrasi teori belajar teori dan komunikasi teknologi instruksional, Komisi menyatakan, “unsur-unsur tertentu dari teori teori belajar dan komunikasi memberikan kontribusi potensi untuk bidang teknologi pendidikan; misalnya, sumber, pesan, saluran, penerima, efek, stimulus, organisme, respon”(Ely, 1963, hal. 20). Komisi terintegrasi teori belajar teori dan komunikasi dengan mengidentifikasi dan menggabungkan dua sistem dasar ke tampilan proses lapangan: sistem komunikan pembelajaran dan sistem komunikan pendidikan. Kedua sistem menggunakan konsep dari kedua pembelajaran dan komunikasi teori-teori yang digambarkan dan ditetapkan peran individu yang terlibat dalam penggunaan sistem ini. Pelajar sistem komunikan “mengacu pada populasi siswa” dan sistem komunikan pendidikan “mengacu pada orang-orang profesional di sekolah” (hal. 23). Kedua sistem bisa dari berbagai ukuran, mulai dari kelas tunggal untuk sistem sekolah yang besar (Ely, 1963). Penggabungan dua sistem komunikan dalam satu model dari proses pendidikan yang disediakan bidang komunikasi audiovisual dengan kerangka teoritis (Ely, 1963) dan model yang memungkinkan teknologi pendidikan dipandang sebagai konstruk teoritis (AECT, 1977).
Doktrin mendasar yang dikemukakan oleh para penulis definisi pertama adalah bahwa itu adalah “cabang teori pendidikan dan praktek.” Teori Kata itu sangat penting dalam definisi ini karena memiliki tempat khusus dalam sejarah bidang audiovisual, karena status yang diberikan di lapangan, dan karena harapan untuk penelitian lebih lanjut untuk mempengaruhi evolusi teori itu.
Karakteristik Finn dari Profesi
1963 Definisi sangat dipengaruhi oleh James Finn (1953) enam char-acteristics profesi:
(a) Teknik intelektual, (b) aplikasi teknik itu untuk urusan praktis manusia, (c) periode pelatihan yang panjang diperlukan sebelum masuk ke dalam profesi, (d) asosiasi dari anggota profesi menjadi sebuah kelompok merajut erat dengan kualitas tinggi komunikasi antara anggota, (e) serangkaian standar dan pernyataan etika yang ditegakkan, dan (f) sebuah badan yang diselenggarakan teori intelektual terus diperluas oleh penelitian. (P. 7)
keterampilan yang terlibat didirikan di atas tubuh teori intelektual dan penelitian” (hal. 8). Setelah menetapkan pentingnya teori dan penelitian untuk profesi, Finn lebih lanjut menjelaskan posisinya dengan mengatakan bahwa “. . . teori yang sistematis ini terus-menerus diperluas oleh penelitian dan berpikir dalam profesi”(hal. 8). Finn berdebat bahwa profesi melakukan penelitian dan teori pembangunan sendiri untuk penelitian dan teori pembangunan yang menyesuaikan / mengadopsi dari bidang akademik lainnya. Jika teknologi pendidikan adalah untuk menjadi profesi yang benar,
Finn (1953) mengevaluasi bidang audiovisual terhadap masing-masing dari enam karakteristik dan menetapkan bahwa bidang audiovisual tidak memenuhi karakteristik funda-mental yang paling: tubuh terorganisir teori intelektual dan penelitian. “Ketika bidang audiovisual diukur terhadap karakteristik ini. . . kesimpulan harus dicapai bahwa status profesional belum tercapai”(Finn, 1953, hlm. 13). Argumen ini sebagian besar diterima oleh, dan memiliki efek mendalam pada, kepemimpinan bidang audiovisual di akhir 1950-an dan awal 1960-an.
Finn (1953) meletakkan dasar bahwa bidang audiovisual merasa terganggu oleh “kurangnya arah teoritis” (hal. 14). Dia menghubungkan ini ke “kurangnya konten” dan tidak adanya “daging intelektual” (hal. 14) dalam pertemuan kontemporer dan jurnal profesional lapangan. Dalam argumennya mempromosikan pengembangan dasar teoritis untuk bidang audiovisual, Finn memperingatkan,
Tanpa teori yang menghasilkan hipotesis untuk penelitian, tidak ada pengetahuan berkembang dan teknik. Dan tanpa upaya terus-menerus untuk menilai praktek sehingga implikasi teoritis dapat menggoda keluar, tidak ada jaminan bahwa kita akan pernah punya teori atau bahwa praktik kami akan masuk akal. (P. 14)
Finn didedikasikan karirnya untuk meluruskan kekurangan ini di lapangan, dan dampak yang dihasilkan dari karyanya pada 1963 definisi jelas.
dari “teknik intelektual” dari audiovisual bidang-Finn kriteria pertama untuk profesi.
Definisi resmi pertama dari teknologi pendidikan dapat dipandang sebagai upaya untuk mempertemukan sisa-sisa teori, teknik, dasar penelitian akademik lainnya, dan sejarah yang terkandung dalam literatur audiovisual, dalam sebuah pernyataan yang logis menutup kesenjangan pada “kemiskinan pemikiran” ( Finn, 1953, p. 13) yang ditandai gerakan pendidikan audiovisual. Evolusi komunikasi audiovisual (dan kemudian, teknologi pendidikan) sebagai sebuah teori mulai menambahkan “daging intelektual” untuk praktik audiovisual. Dengan menggabungkan konsep komunikasi audiovisual dengan orientasi proses lapangan menjadi teknik intelektual baru didasarkan pada teori, Komisi memperkuat praktek profesional dan menawarkan arah untuk pertumbuhan lebih lanjut sebagai sebuah profesi.
Munculnya Proses View
Termasuk di antara banyak faktor yang berkontribusi terhadap perkembangan pandangan proses teknologi pendidikan dua kepercayaan yang dianut oleh individu yang paling berpengaruh dan menonjol terlibat dengan bidang audiovisual:
(1) teknologi yang terutama proses (Finn, 1960b) dan (2) komunikasi itu adalah proses (Berlo, 1960; Gerbner, 1956). Konseptual pandangan teknologi pendidikan sebagai cara berpikir dan proses didirikan oleh 1963 definisi.
Tujuan dari Komisi yang menghasilkan definisi resmi pertama dari lapangan adalah “untuk menentukan bidang yang lebih luas dari teknologi instruksional yang menggabungkan aspek-aspek tertentu dari bidang audiovisual didirikan” (Ely, 1963, hal. 3). Tak disangka, 1963 definisi menggambar beberapa kritik seperti yang diterapkan pada bidang yang muncul dari tahun 1960-an dan 1970-an.
yang kuat pada saat itu tampaknya menyerukan kata 'kontrol'” (hal. 3). Dia mencatat bahwa kata memfasilitasi digantikan oleh banyak profesional “untuk membuat definisi lebih enak” (Ely, 1973, hal. 52). Mungkin sama pentingnya adalah keinginan oleh anggota lapangan untuk menjauh dari psikologi perilaku berbasis psikologi yang lebih humanistik (Finn, 1967).
Kritik dari 1963 Definisi
Sebagaimana dicatat dalam pendahuluan, tidak ada satu definisi dapat definisi, dan ada kritik dari 1963 definisi. James Knowlton (1964), anggota fakultas di Indiana University, adalah seorang konsultan untuk 1963 Komisi Definisi dan Terminologi. Dalam sebuah esai yang mengkaji 1963 definisi, Knowlton menyatakan bahwa definisi itu sendiri “ditulis dalam istilah semiotik” (hal. 4) tetapi bahwa struktur konseptual yang digunakan dalam pemikiran untuk 1963 definisi “itu ditulis dalam mempelajari hal teori [dan] disjunction ini menghasilkan beberapa anomali mengejutkan”(hal. 4). Argumen Knowlton itu didasarkan pada perlunya konsistensi konseptual dan semantik dalam definisi. Knowlton berpendapat bahwa kegagalan untuk memasangkan bahasa definisi dengan bahasa struktur konseptual dalam pemikiran mengakibatkan kurangnya kejelasan tentang konsep baru ini. Tidak adanya kejelasan pada gilirannya menyebabkan kebingungan dalam arah penelitian dan praktek di lapangan.
Kurang dari satu dekade kemudian, Robert Heinich (1970) melihat kebutuhan untuk redefi ne bidang teknologi pendidikan karena dua alasan. Pertama, dia kritis “komunikasi” bahasa berbasis digunakan dalam definisi 1963 defi. Heinich berpendapat bahwa bahasa ini terlalu rumit bagi personil sekolah untuk menafsirkan dan menerapkan. Kedua, Heinich berpendapat bahwa kekuasaan untuk membuat banyak keputusan tentang penggunaan teknologi di sekolah-sekolah harus ditransfer dari guru kepada para perencana kurikulum. Argumen Heinich untuk mengubah definisi didasarkan pada kedua kekhawatiran linguistik dan perubahan evolusioner dalam fungsi praktisi di lapangan. Heinich dipromosikan pendekatan ke sekolah di mana spesialis akan memutuskan kapan dan di mana sekolah akan menggunakan teknologi. Posisi ini berbeda dari yang dibahas dalam alasan untuk 1963 definisi. Dalam alasan untuk 1963 defi nisi, guru dipandang sebagai mitra dari teknologi pendidikan bukan sebagai bawahan mereka (Januszewski, 2001).
isu-isu kontemporer lainnya muncul yang mulai mempengaruhi lapangan. Laporan Komisi Presiden tentang Instructional Technology (1970) menyatakan bahwa teknologi instruksional dapat didefinisikan dalam dua cara:
Dalam arti yang lebih akrab itu berarti media yang lahir dari revolusi komunikasi yang dapat digunakan untuk tujuan instruksional di samping guru, buku teks dan papan tulis. Secara umum, laporan Komisi berikut penggunaan ini. . . komisi telah melihat potongan-potongan yang membuat teknologi instruksional: “hardware dan software” televisi, film, OHP, komputer dan barang-barang lainnya dari (. p 19)
Kedua dan kurang akrab definisi. . .
(Teknologi Instruksional). . . adalah cara sistematis merancang, melaksanakan, dan mengevaluasi proses total belajar dan mengajar dalam hal tujuan spesifik, berdasarkan penelitian dalam pembelajaran manusia dan komunikasi dan mempekerjakan kombinasi manusia dan bukan manusia sumber daya untuk membawa instruksi tentang lebih efektif. (Komisi Instructional Technology, 1970, hlm. 19)
profesional teknologi pendidikan merespon laporan ini di bagian khusus dari Audiovisual Communications Ulasan (1970). Review profesional dari laporan pemerintah dicampur di terbaik. Ely (Ely et al., 1970) dari Syracuse University berpikir bahwa upaya menyeluruh Komisi terpuji diberikan biaya tinggi nya. Earl Funderburk (Ely et al., 1970) dari NEA disebut rekomendasi program seimbang. Tapi David Engler (Ely et al., 1970) dari Kitab Perusahaan McGrawHill menyetujui upaya Komisi untuk membuang definisi berdasarkan proses teknologi instruksional untuk beberapa peran “masa depan”. Leslie Briggs (Ely et al., 1970) dari Florida State University menuduh Komisi Presiden memberikan “dua gambar berkepala” teknologi instruksional dengan menekankan baik hardware dan orientasi proses konsep.
deemphasizing penelitian dan teori. Mengingat diskusi profesional dan perkembangan, profesional di bidang percaya bahwa definisi baru dari teknologi pendidikan diperlukan.
1972 Definisi
Pada 1972, melalui evolusi dan kesepakatan bersama, yang Davi telah menjadi AECT. Seiring dengan perubahan organisasi datang perubahan ke definisi.
The AECT baru terbentuk mendefinisikan teknologi pendidikan jangka daripada komunikasi jangka audiovisual sebagai
teknologi pendidikan adalah bidang yang terlibat dalam fasilitasi belajar manusia melalui identifikasi sistematis, pengembangan, organisasi dan pemanfaatan berbagai sumber belajar dan melalui pengelolaan proses ini. (Ely, 1972, hal. 36)
Sebagai anggota dari kelompok yang menulis beberapa draft awal 1972 definisi, Kenneth Silber (1972) berhasil termasuk perubahan di banyak peran dan fungsi para praktisi lapangan sebagai bagian dari definisi itu. Silber memperkenalkan sistem pembelajaran jangka yang menggabungkan ide-ide dari gerakan kelas terbuka dengan beberapa konsep teknologi pendidikan. Seperti (1970) perspektif Heinich ini, (1972) “sistem pembelajaran” Silber ini (hlm. 19) menyarankan perubahan peran guru dan teknolog pendidikan. Tidak seperti Heinich, Silber mendukung gagasan bahwa peserta didik harus membuat banyak keputusan tentang penggunaan teknologi pendidikan itu sendiri. teknologi pendidikan akan menghasilkan berbagai program dan desain bahwa peserta didik akan menggunakan atau beradaptasi untuk memenuhi “tujuan jarak jauh belajar” mereka sendiri (hal. 21).
Definisi Berdasarkan Tiga Konsep
Hal ini sangat penting untuk mengenali bahwa interpretasi dif ferent dari ketiga konsep ini akan menghasilkan perbedaan konsepsi lapangan melalui tiga dekade berikutnya. Interpretasi dan penekanan yang berbeda relatif konsep-konsep ini karena sebagian besar perbedaan filsafat pendidikan dan tujuan pendidikan. Perbedaan interpretasi dari konsep-konsep ini juga akan memiliki efek lebih terlihat dari produk secara substansial berbeda dan proses yang dikembangkan di lapangan.
Para penulis dari 1972 definisi tampaknya menyadari bahwa konsep utama bisa ditafsirkan secara berbeda, dan mereka tampaknya tertarik termasuk individu dengan latar belakang filosofis dan akademik yang berbeda di lapangan. Para penulis dari 1963 definisi dan dasar pemikiran pendukungnya tampak kurang peduli dengan menampung filsafat pendidikan yang berbeda. Mungkin ini adalah karena fakta bahwa 1963 definisi adalah upaya formal yang pertama untuk mendefinisikan teknologi pendidikan. Seperti di bawah taking cukup tangguh. Mungkin karena penulis dari 1972 definisi membayar lebih memperhatikan diskusi filsafat pendidikan dalam literatur dari sisa bidang pendidikan. Mungkin itu karena 1963 definisi dilihat teknologi pendidikan sebagai teori pendidikan dan, berpotensi, sebagai filsafat pendidikan itu sendiri. Apapun, tidak ada keraguan bahwa dengan tahun 1972, penulis definisi teknologi pendidikan memilih untuk mempertimbangkan teknologi pendidikan bidang studi dan bukan sebagai teori tertentu (Januszewski, 1995, 2001).
Teknologi pendidikan sebagai Field
Konsep “lapangan” telah menjadi salah satu berduri untuk teknologi pendidikan. Seperti banyak bidang studi dalam pendidikan, sangat sulit untuk membahas teknologi pendidikan tanpa menggunakan bidang kata sebagai deskriptor. Tentu profesional audiovisual menggunakan istilah untuk menggambarkan “bidang audiovisual” sebelum istilah teknologi instruksional atau teknologi pendidikan yang pernah digunakan. 1963 Pernyataan Definisi yang sering digunakan lapangan (Ely, 1963) untuk memindahkan diskusi bersama, meskipun itu berpendapat bahwa teknologi pendidikan adalah teori atau cabang teori. Di permukaan, penggunaan lapangan tampaknya masalah semantik yang agak tak terhindarkan ketika berbicara tentang teknologi pendidikan. Tapi itu adalah penting bahwa para penulis 1972 definisi memilih untuk menggunakan lapangan daripada teori dalam definisi karena penggunaan bidang kata mendirikan suatu wilayah. Hal ini juga disediakan legitimasi tertentu untuk upaya untuk memajukankedua produk dan proses. Konsekuensi dari keputusan ini diantisipasi oleh Finn (1965), yang menyatakan
Benar dibangun, konsep teknologi instruksional atau pendidikan benar-benar integratif. Ini menyediakan dasar bersama bagi semua profesional, tidak peduli apa aspek bidang mereka bekerja: itu memungkinkan pengembangan rasional dan integrasi perangkat baru, bahan, dan metode karena mereka datang bersama. Konsep ini sehingga benar-benar layak yang tidak hanya akan memberikan status baru bagi kelompok kami, tapi akan, untuk pertama kalinya, mengancam status orang lain [huruf miring ditambahkan]. (P. 193)
Kritik 1972 Definisi
1972 Definisi bukanlah obyek banyak kritik seperti definisi 1963, mungkin karena dianggap hanya definisi interim (Ely, 1994). Hanya satu artikel tersebut muncul dalam literatur bidang pendidikan teknologi-kritik ditulis oleh Dennis Myers, maka seorang mahasiswa pascasarjana di Syracuse University, dan Lida Cochran, anggota fakultas di Universitas Iowa (Myers & Cochran, 1973) .
teoritis untuk definisi. Kritik ini, yang tepat menunjukkan bahwa definisi kurang arah teoritis terpadu, didukung (1970) pernyataan Heinich dalam pandangan filosofis dari lapangan.
Dalam poin ketiga, Myers dan Cochran (1973) mengkritik peran terbatas bahwa teknolog pendidikan diberikan dalam deskripsi pendekatan sistem yang disediakan dalam definisi. Dalam titik keempat, mereka membahas kekurangan dari terminologi yang digunakan untuk membahas domain dan peran dalam teknologi pendidikan.
Mungkin titik paling menarik dibuat dalam analisis ini menyangkut hubungan teknologi pendidikan ke seluruh bidang pendidikan. Dalam mencatat masalah mendefinisikan lapangan dengan fungsi yang dilakukan, Myers dan Cochran (1973) menunjuk pentingnya mempertimbangkan tujuan pendidikan.
Yang penting adalah bahwa fungsi-fungsi tertentu bisa dilakukan dalam pendidikan. generalisasi yang penting karena menyampaikan sikap yang melampaui kepentingan profesional sempit dan pemogokan catatan masyarakat dan kegotong-royongan, kualitas yang penting untuk solusi dari masalah yang dihadapi pendidikan dan masyarakat. (P. 13)
Di sini, Myers dan Cochran (1973) tampaknya menghukum para penulis 1972 definisi untuk menjadi terlalu khawatir dengan wilayah intelektual dan peran yang dilakukan di bidang teknologi pendidikan. Kritik khusus ini hanya kalah sedikit dari ketajaman ketika dilihat dalam cahaya dari komentar sebelumnya dibuat tentang ketidaktepatan peran yang terbatas ditugaskan untuk teknologi pendidikan dalam definisi (Januszewski, 2001).
Singkatnya, dengan 1972, nama konsep telah berubah dari komunikasi audiovisual ke teknologi pendidikan. Rumah organisasi bagi para profesional di lapangan telah berubah nama: dari Davi ke AECT. Sudah ada perubahan substansial di sekolah kami, hardware, dan inovasi teknologi lainnya selama sembilan tahun sejak penulisan definisi pertama. teknologi pendidikan sekarang diidentifikasi sebagai bidang studi, terbuka untuk interpretasi oleh mereka yang berlatih di dalamnya. 1972 Definisi tercermin interpretasi ini, tetapi ini dimaksudkan untuk menjadi hanya tindakan sementara. Hampir segera setelah itu diterbitkan, pekerjaan dimulai pada definisi berikutnya.
Pada tahun 1977, AECT merevisi definisi teknologi pendidikan dengan versi ketiga:
teknologi pendidikan adalah kompleks, proses yang terintegrasi, yang melibatkan orang, prosedur, gagasan, perangkat dan organisasi, untuk menganalisis masalah dan merancang, melaksanakan, mengevaluasi dan mengelola solusi untuk masalah-masalah, yang terlibat dalam semua aspek belajar manusia. Dalam teknologi pendidikan, solusi untuk masalah mengambil bentuk semua Sumber Belajar yang dirancang dan / atau dipilih dan / atau dimanfaatkan untuk membawa tentang pembelajaran; sumber daya ini diidentifikasi sebagai Messages, People, Bahan, Devices, Teknik, dan Pengaturan. Proses untuk menganalisis prob-lems, dan merancang, melaksanakan dan mengevaluasi solusi diidentifikasi oleh Fungsi Pengembangan Pendidikan Penelitian Teori, Desain, Produksi, Seleksi Evaluasi, Logistik, Pemanfaatan, dan Pemanfaatan Diseminasi. Proses mengarahkan atau mengkoordinasikan satu atau lebih dari fungsi-fungsi ini diidentifikasi oleh Fungsi Manajemen Pendidikan Manajemen dan Organisasi Manajemen Personalia. (AECT, 1977, p. 1)
Definisi Teknologi Pendidikan (AECT, 1977) adalah sebuah buku 169 halaman dimaksudkan untuk mencapai dua hal: (a) secara sistematis menganalisis ide-ide yang kompleks dan konsep yang digunakan dalam bidang teknologi pendidikan, dan (b) menunjukkan bagaimana konsep-konsep ini dan ide-ide terkait satu sama lain (Wallington, 1977). Publikasi ini termasuk definisi teknologi pendidikan (yang terdiri dari 16 halaman teks), sejarah lapangan, alasan untuk definisi, kerangka teoritis untuk definisi, diskusi tentang aplikasi praktis dari teknik intelektual lapangan , kode etik organisasi profesional, dan daftar istilah yang terkait dengan definisi.
Pendidikan Versus Instructional Technology
pendidikan terlibat dalam pemecahan masalah dalam “semua aspek belajar manusia” (hlm. 1).
Teknologi pendidikan sebagai sebuah Proses
Dua perkembangan konseptual kompleks lainnya juga dilakukan oleh penulis dari 1977 definisi, yang saling terkait. Pertama, 1977 definisi teknologi pendidikan disebut “proses” (AECT, 1977, p. 1). Para penulis dimaksudkan proses panjang untuk berkonotasi gagasan bahwa teknologi pendidikan bisa dilihat sebagai sebuah teori, bidang, atau profesi. Kedua, konsep sistem diresapi seluruh seluruh pernyataan definisi dan dalam semua konsep pendukung utama untuk definisi dalam kedua arti deskriptif dan preskriptif nya. Para penulis dari 1977 definisi terhubung dua perkembangan konseptual tersebut dengan mengatakan bahwa penggunaan konsep sistem adalah sebuah proses (AECT, 1977).
Sebagai salah satu dari tiga konsep pendukung utama untuk 1972 definisi teknologi pendidikan, pendekatan sistem telah menjadi dasar bagi definisi itu sendiri dengan 1977. Melalui upaya mereka untuk memperkuat konsepsi proses teknologi pendidikan, kepemimpinan lapangan sekarang diasumsikan bahwa semua konsep pendukung utama dari definisi diikat, atau harus dilihat dalam terang, pendekatan sistem.
Tiga konsep pendukung utama dari 1977 definisi sedang belajar sumber daya, manajemen, dan pengembangan. sumber belajar adalah sumber daya yang digunakan dalam sistem pendidikan; penggunaan deskriptif konsep sistem penulis dari 1977 definisi yang disebut “sumber daya dengan pemanfaatan.” Penulis yang disebut sumber daya khusus dirancang untuk tujuan instruksional, penggunaan preskriptif dari pendekatan sistem, “sumber daya dengan desain” atau “komponen sistem instruksional” ( AECT, 1977).
pandangan manajemen dari pendekatan sistem untuk instruksi sering dimasukkan proses pengembangan instruksional dan fakta bahwa model pengembangan instruksional sering termasuk manajemen sebagai tugas yang harus diselesaikan dalam pendekatan sistem untuk pengembangan instruksional lebih lanjut terkait konsep sistem dengan tampilan proses teknologi pendidikan.
Seperti disebutkan sebelumnya, kecenderungan bahwa teknologi pendidikan adalah sebuah proses bukan baru ketika 1977 definisi ditulis. Proses adalah salah satu dari tiga konsep pendukung utama dimasukkan ke dalam pemikiran dari 1963 definisi (Ely, 1963). Percaya bahwa teknologi pendidikan adalah suatu proses yang disediakan salah satu alasan utama bahwa kepemimpinan profesi cenderung untuk menolak laporan Komisi Presiden tentang Instructional Technology (1970), yang sangat terfokus pada perangkat keras dari lapangan dalam definisi pertama dari instruksional teknologi.
Para penulis dari 1977 definisi, yang sengaja menggunakan istilah proses untuk mengembangkan skema yang sistematis dan kongruen untuk konsep teknologi pendidikan, mengatakan,
Definisi yang disajikan di sini mendefinisikan teori, lapangan, dan profesi sebagai kongruen. Hal ini terjadi karena definisi bidang teknologi pendidikan secara langsung berasal dari, dan termasuk, teori teknologi pendidikan, dan profesi teknologi pendidikan secara langsungberasal dari, dan termasuk, bidang teknologi pendidikan. (AECT, 1977, hal. 135)
terorganisir menyiratkan penggunaan penelitian dan teori, yang akan memperkuat gagasan bahwa teknologi pendidikan adalah sebuah profesi.
Teknologi pendidikan sebagai Field, Teori, atau Profesi
Para penulis dari 1977 definisi berpendapat bahwa teknologi pendidikan bisa dianggap “dalam tiga cara-sebagai konstruk teoritis yang berbeda, seperti ladang, dan sebagai profesi” (AECT, 1977, hal. 17). Mereka melanjutkan, “Tak satu pun dari perspektif di atas lebih benar atau lebih baik dari yang lain. Masing-masing adalah cara berpikir yang berbeda tentang hal yang sama”(hal. 18). Para penulis dari 1977 definisi berpendapat bahwa konstruk teoritis, lapangan, dan profesi semua proses berdasarkan. Proses jangka dijelaskan dan terhubung ketiga perspektif ini teknologi pendidikan dengan satu kata.
teknologi pendidikan telah disebut teori di 1963 definisi (Ely, 1963), dan itu telah disebut lapangan di 1972 definisi (Ely, 1972). Baru 1977 definisi adalah argumen bahwa teknologi pendidikan juga sebuah profesi. Sebelum publikasi 1977 definisi, istilah profesi digunakan dalam melewati karena terkait dengan teknologi pendidikan. Sejak Finn (1953) berargumen bahwa lapangan belum mencapai status profesional, anggota lapangan (misalnya, Silber, 1970) telah membuat beberapa upaya untuk menganalisis teknologi pendidikan secara sistematis sebagai sebuah profesi. Dengan menggunakan kriteria Finn, para penulis 1977 definisi berpendapat bahwa teknologi pendidikan sekarang profesi.
Tergantung pada interpretasi dan penerapan konsep sistem, teknologi pendidikan dapat dijelaskan sebagai teori, bidang, atau profesi di 1977 definisi. Dampak dari menggunakan proses istilah untuk menggambarkan teknologi pendidikan sebagai teori, bidang, atau profesi bergantung pada penafsiran-penafsiran yang berbeda dari pendekatan sistem, sekali lagi mendorong diskusi dan perdebatan filosofis antara teknologi pendidikan terkemuka. Periode 1980-an tidak begitu terfokus pada kritik dari 1977 definisi seb1980-anyak dit1980-andai deng1980-an perdebatan akademik yang luas atas interpretasi dan penerapan definisi (Januszewski, 1995, 2001).
1994 Definisi
Pada tahun 1994, definisi teknologi pendidikan telah hampir datang lingkaran penuh. Definisi yang diproduksi pada tahun 1994 membaca, “teknologi instruksional adalah teori dan praktek desain, pengembangan, pemanfaatan, manajemen, dan evaluasi proses dan sumber daya untuk belajar” (Seels & Richey, 1994, p. 1).
Tidak ada konsep baru termasuk dalam 1994 definisi. Apa yang baru adalah identifikasi beberapa isu-isu teoritis dan konseptual dalam penjelasan definisi. 1994 Definisi ini dimaksudkan untuk menjadi jauh lebih sedikit kompleks daripada 1977 definisi. Sejauh mana para penulis yang berhasil dapat dinilai sebagian oleh meninjau kritik dari 1977 definisi.
Upaya oleh para penulis dari 1977 definisi untuk menunjukkan kesesuaian teknologi pendidikan dan teknologi instruksional mengungkapkan masalah konseptual untuk lapangan. Definisi teknologi pendidikan, yang prihatin dengan “semua aspek belajar manusia” (AECT, 1977, p. 1), telah menjadi begitu luas sehingga beberapa individu di bidang pendidikan menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan antara teknologi pendidikan dan kurikulum, administrasi sekolah, atau metode pengajaran (Ely, 1982). Saettler (1990) kecut menunjukkan bahwa definisi telah menjadi segalanya bagi semua orang, dan dia dijuluki definisi 1977 “definisi omnibus.”
Masalah logis
Namun, definisi “teknologi” oleh Galbraith (1967), Hoban (1962), dan Finn (1960a, 1965), yang digunakan oleh penulis dari 1977 definisi untuk membahas istilah teknologi karena terkait dengan konsep pendidikan teknologi, semua termasuk ide-ide organisasi, manajemen, dan kontrol (AECT, 1977). Para penulis dari 1977 definisi dianggap organisasi, manajemen, dan mengendalikan karakteristik penting dari teknologi; tapi ide-ide ini bertentangan dengan gagasan “insidental belajar” dan “pembelajaran yang tidak sengaja berhasil.” Pendidikan, setidaknya seperti yang dibedakan dari instruksi termasuk dalam pemikiran dari 1977 definisi, tampaknya tidak kompatibel dengan teknologi. Sulit untuk membayangkan sebuah teknologi dari insidental, unmanaged, dan tidak diinginkan.
Teori atau konstruk teoritis. Hubungan teknologi pendidikan untuk “teori” yang disajikan masalah lain dalam pembahasan teknologi pendidikan yang disajikan dalam 1977 definisi dan dasar pemikiran. Ada tiga cara di mana konsep teori berhubungan dengan teknologi pendidikan dalam laporan 1977 definisi:
(1) pemikiran bahwa teknologi pendidikan adalah “konstruksi teoritis” (AECT, 1977, hlm 18, 20, 24.); (2) gagasan bahwa teknologi pendidikan itu sendiri adalah “teori” (AECT, 1977, pp 2, 135, 138.); dan (3)bahwa “definisi teknologi pendidikan adalah teori” (AECT, 1977, hlm. 4, 20, 134). Untuk tingkat tertentu, ketiga diskusi ini teori dan teknologi pendidikan yang akurat, tetapi mereka tidak dapat digunakan secara bergantian karena mereka berada di inition 1977 def. Sebuah konstruksi teoritis adalah tidak sama dengan teori; juga tidak terjadi, itu karena definisi konsep adalah teori, konsep itu sendiri teori.
Kata teori telah digunakan dalam setidaknya empat cara dalam literatur bidang pendidikan:
(1) “hukum seperti” teori ilmu-ilmu keras; (2) teori yang didukung oleh bukti statistik;
(3) teori yang mengidentifikasi variabel yang mempengaruhi bidang studi; dan
(4) teori sebagai analisis sistematis dari serangkaian konsep terkait (Kliebard, 1977).
Para penulis dari 1977 definisi yang diberikan kriteria untuk “teori” itu bukan teori sebagai analisis sistematis konsep terkait. 1977 pandangan teori merupakan upaya untuk membangun prinsip-prinsip umum dan memprediksi hasil (AECT, 1977). Pendekatan ini secara substansial berbeda dari penggunaan teori kata dalam pernyataan 1963 definisi. kebingungan lebih lanjut timbul karena klaim penulis bahwa teknologi pendidikan memang memenuhi kriteria untuk menjadi teori prediktif (Januszewski, 1995, 2001).
Tentu saja “teknologi pendidikan” adalah konstruksi teoritis. “Teknologi pendidikan” juga dapat dianggap sebagai teori tergantung pada apa yang sebenarnya dimaksudkan oleh teori kata. 1977 definisi teknologi pendidikan adalah teori tentang konsep abstrak “teknologi pendidikan.” Tapi karena definisi dari konsep teknologi pendidikan mungkin teori teknologi pendidikan, tidak selalu mengikuti konsep teknologi pendidikan itu sendiri teori. Hal ini mirip dengan mengatakan bahwa definisi dari konsep demokrasi mungkin teori demokrasi tetapi bahwa konsep demokrasi itu sendiri bukan teori.
Beberapa yang terlibat dalam bidang teknologi pendidikan mengadopsi pengobatan sistematis ini konsep yang disediakan di 1977 definisi. Banyak di lapangan diadopsi hanya bagian dari definisi (misalnya, Gustafson, 1981). bagian-bagian tertentu dari definisi dan laporan pendukung dikutip oleh para sarjana untuk membuat poin ilmiah tentang bidang teknologi pendidikan (misalnya, Romiszowski, 1981), tetapi pembacaan literatur dari lapangan selama era ini mengungkapkan bahwa seluruh konseptual frame-pekerjaan yang disediakan di 1977 definisi, khususnya bagian yang dimaksudkan untuk membedakan teknologi pendidikan dari teknologi instruksional, tidak diterima secara luas oleh para profesional di bidang teknologi pendidikan (Seels & Richey, 1994). Kurangnya penerimaan menyebabkan perubahan label di 1994 definisi.
'Teknologi Instruksional' digunakan secara bergantian oleh sebagian besar profesional di lapangan” (hal. 5). Tapi mereka berpendapat,
Karena istilah 'Instructional Technology' (a) lebih umum digunakan saat ini di Amerika Serikat, (b) mencakup banyak pengaturan praktek, (c) menjelaskan lebih tepatnya fungsi teknologi dalam pendidikan, dan (d) memungkinkan untuk penekanan pada baik instruksi dan belajar dalam kalimat definisi yang sama, istilah 'Instructional Technology' digunakan dalam 1994 definisi, tetapi kedua istilah ini dianggap identik. (Seels & Richey, 1994, hal. 5)
Dengan itu, label resmi lapangan berubah dari “teknologi pendidikan” untuk “teknologi instruksional,” meskipun itu cukup dapat diterima untuk terus menggunakan teknologi pendidikan jangka.
Asumsi yang mendasari
Seels dan Richey (1994) melakukan membedakan 1994 definisi dari definisi sebelumnya dengan mengidentifikasi dan menganalisis beberapa asumsi yang mendasari definisi ini. asumsi diidentifikasi termasuk
• teknologi instruksional telah berkembang dari sebuah gerakan untuk bidang dan profesi. Sejak profesi yang bersangkutan dengan basis pengetahuan, 1994 definisi harus mengidentifikasi dan menekankan teknologi instruksional sebagai bidang studi serta praktik (p. 2).
• Definisi direvisi dari lapangan harus mencakup bidang-bidang yang menjadi perhatian praktisi dan akademisi. Daerah-daerah tersebut adalah domain dari lapangan (p. 2).
• Kedua proses dan produk yang penting ke lapangan dan harus tercermin dalam definisi (p. 2).
• Kehalusan tidak jelas dipahami atau diakui oleh khas profesional Instructional Technology harus dihapus dari definisi dan penjelasan yang lebih diperpanjang (p. 3).
• Hal ini diasumsikan bahwa kedua penelitian dan praktek di lapangan dilakukan sesuai dengan norma-norma etika profesi (p. 3).
• Konsep sistematis adalah tersirat dalam 1994 definisi karena domain yang setara dengan proses yang sistematis untuk mengembangkan instruksi (hal. 8).
Dimasukkannya asumsi ini dalam analisis dan penjelasan yang menyertai 1994 definisi diperbolehkan untuk publikasi definisi yang jauh lebih “ekonomis” dari upaya-upaya definisi sebelumnya.
Teori dan Praktek
Para penulis dari 1994 definisi menyatakan bahwa definisi itu terdiri dari empat komponen: (a) teori dan praktek; (B) desain, pengembangan, pemanfaatan, pengelolaan dan evaluasi; (C) proses dan sumber daya; dan (d) belajar. Komponen-komponen ini tidak selalu baru; tetapi dalam definisi ini, mereka melakukan reorganisasi, disederhanakan, dan terhubung, dengan cara membuat 1994 definisi yang unik.
1994 definisi yang digunakan ungkapan termasuk dalam 1963 inition def ketika disebut teknologi instruksional “teori dan praktek.” Dan penulis berpendapat, “Sebuah profesi harus memiliki basis pengetahuan yang mendukung praktik” (Seels & Richey, 1994, p . 9). Penulis menggunakan gagasan sederhana tetapi jelas bahwa “teori terdiri dari konsep, konstruk, prinsip, dan proposisi yang berkontribusi terhadap tubuh pengetahuan” dan bahwa “praktek adalah penerapan pengetahuan” (hlm. 11). Dengan demikian, penulis dibersihkan masalah makna teori bahwa mereka telah diwarisi dari para penulis 1977 definisi, definisi teori yang terlalu tepat.
domain
Konsep (atau “domain” dari 1994 definisi) dari desain, pengembangan, pemanfaatan, manajemen, dan evaluasi terdiri basis pengetahuan yang diterima dari lapangan saat ini terbukti dengan Standar untuk Akreditasi Sekolah Media Specialist dan Teknologi Pendidikan Spesialis Program ( AECT, 2000). Ketika konsep-konsep ini diambil bersama-sama dan dilakukan secara berurutan, mereka adalah sama dengan tahap “pembangunan” yang dijelaskan dalam 1977 definisi. Konsep-konsep ini secara langsung dapat dilacak dengan ide rekayasa pendidikan yang dikembangkan oleh WW Charters (1945). Adalah penting untuk menyadari bahwa penulis 1994 definisi tidak bermaksud bahwa praktisi teknologi pendidikan melakukan semua tugas-tugas ini dalam urutan sekuensial.
termasuk sistem dukungan dan bahan ajar dan lingkungan” (hlm. 12). Deskripsi ini memungkinkan penulis untuk (a) proses penggunaan untuk memperkuat pengertian tentangteknik dan sains dalam instruksi; (B) mempertahankan perbedaan antara sumber daya sebagai hal-hal dan proses; dan (c) konsisten dengan terminologi yang digunakan dalam semua tiga definisi sebelumnya.
Konsep pembelajaran tidak baru untuk 1994 definisi; Namun, definisi pembelajaran yang dimaksudkan oleh penulis baru. Dalam definisi sebelumnya, pembelajaran jangka dimaksudkan untuk berkonotasi perubahan perilaku seperti yang dianjurkan oleh Tyler (1950). Tetapi penulis dari 1994 definisi ingin menjauh dari orientasi behavioris yang kuat. Mereka berpendapat, “Dalam pembelajaran definisi ini mengacu pada 'perubahan yang relatif permanen dalam pengetahuan atau perilaku seseorang karena pengalaman'” (Mayer, 1982, seperti dikutip dalam Seels & Richey, 1994, hal. 12). Termasuk frase “karena pengalaman” juga dibantu dalam bergerak menjauh dari hubungan kausal dan memungkinkan untuk belajar insidental.
Penafsiran ini mengisyaratkan penerimaan dari jenis yang berbeda dari ilmu pengetahuan dalam pendidikan: satu kurang didasarkan pada prediksi dan kontrol dan lebih tertarik dalam menerapkan prinsip-prinsip teoritis dan penelitian lain untuk proses pembelajaran.
Kritik 1994 Definisi
Kritik utama dari 1994 definisi adalah bahwa teknologi instruksional tampaknya terlihat terlalu banyak seperti pendekatan sistem untuk pengembangan instruksional sementara perubahan dalam praktek lapangan (misalnya, konstruktivis inisiatif dan penerimaan umum dari inovasi komputer dalam metodologi berbasis di ruang kelas) membuat 1994 definisi terlalu ketat bagi guru utama dan administrator sekolah serta peneliti dan sarjana. Ini kritik dan evolusi lebih lanjut dari penelitian dan praktik di lapangan menyebabkan kebutuhan untuk peninjauan kembali dan revisi definisi ini setelah lebih dari satu dekade penggunaan.
Definisi Current
menyertakan berbagai luas praktisi di bidang ini dan salah satu yang akan mendorong diperbaharui perhatian pada teori dan penelitian sangat penting untuk kontribusi kami untuk terus belajar.
Dalam arti, kita tidak begitu jauh di abad ini dari tujuan profesional dinyatakan dalam 1963 definisi:
Ini adalah tanggung jawab pemimpin pendidikan untuk merespon secara cerdas dengan perubahan teknologi. . . Jika keanggotaan Davi adalah untuk mendukung kepemimpinan sedemikian tebal langkah, definisi dan terminologi sebagai dasar untuk arah pertumbuhan profesional merupakan prasyarat utama. . . Sekarang bahwa bidang komunikasi audiovisual, segmen terbesar dari teknologi yang berkembang instruksi, telah mencapai titik pengambilan keputusan, kita menemukan diri kita di sama kebingungan bidang lain telah ditemukan saat mereka telah berusaha untuk mendefinisikan bidang mereka: yaitu, definisi ada di berbagai tingkat pemahaman tetapi tidak ada satu definisi dapat definisi. (Ely, 1963, hlm. 16-18)
Dan, yang terbaru dalam garis definisi teknologi pendidikan: “Teknologi pendidikan adalah studi dan etika praktek untuk memfasilitasi pembelajaran dan meningkatkan kinerja dengan menciptakan, menggunakan, dan mengelola proses teknologi yang tepat dan sumber daya.”
Referensi
Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi. (1972). Bidang teknologi pendidikan: Sebuah pernyataan dari definisi. Instruksi audiovisual, 17, 36-43.
Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi. (1977). Definisi teknologi pendidikan. Washington, DC: Author.
Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi. (2000). Standar untuk akreditasi spesialis media sekolah dan program spesialis teknologi pendidikan. Bloomington, IN: Penulis.
Berlo, D. (1960). Proses komunikasi. New York: Holt, Rinehart dan Winston.
Charters, WW (1945). Apakah ada bidang teknik pendidikan? Penelitian Pendidikan Bulletin, 24 (2), 29-37, 53.
Ely, DP (1963). Perubahan peran dari proses audiovisual: Definisi dan daftar istilah yang terkait. Audiovisual Komunikasi Review, 11 (1), Tambahan 6.
Ely, DP (1972). Bidang teknologi pendidikan: Sebuah pernyataan dari definisi.
Instruksi audiovisual, 17, 36-43.
Ely, DP (1973). Mendefinisikan bidang teknologi pendidikan. Audiovisual Instruksi, 18 (3), 52-53.
Ely, DP (1982). Definisi teknologi pendidikan: Sebuah stabilitas muncul.
Pertimbangan pendidikan, 10 (2), 24.
Ely, DP (1994). percakapan pribadi. Syracuse, NY: Syracuse University.
Ely, DP, Funderburk, E., Briggs, L., Engler, D., Dietrich, J., Davis, R., et al. (1970).
Komentar pada laporan Komisi Instructional Technology.
Audiovisual Komunikasi Review, 18(3), 306-326.
Finn, JD (1953). Memprofesionalkan bidang audiovisual. Audiovisual Komunikasi Review, 1 (1), 617.
Finn, JD (1957). Otomatisasi dan pendidikan: Aspek umum. Audiovisual Komunikasi Review, 5 (1), 343-360.
Finn, JD (1960a). Otomatisasi dan pendidikan: Sebuah teori baru untuk teknologi instruksional. Audiovisual Komunikasi Review, 8 (1), 526.
Finn, JD (1960b). mesin Pengajaran: perangkat Auto instruksional bagi guru.
NEA Journal, 49 (8), 41-44.
Finn, JD (1965). teknologi instruksional. Audiovisual Instruksi, 10 (3), 192-194.
Finn, JD (1967, Agustus). Dialog mencari relevansi. Makalah yang disajikan pada audio-visual Komunikasi Leadership Conference, Danau Okoboji, Iowa.
Gerbner, G. (1956). Menuju model umum komunikasi. Audiovisual Komunikasi Review, 4, 171-199.
Gustafson, K. (1981). Survei model pengembangan instruksional. Syracuse, NY: ERIC Clearinghouse Sumber Daya Informasi. (ERIC Document Reproduction Layanan No. ED 211 097)
Heinich, R. (1970). Teknologi dan manajemen instruksi. Washington DC:
Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi.
Hoban, CF (1962, Maret). Implikasi dari teori untuk penelitian dan implementasi di media baru. Makalah disajikan pada Konferensi Teori untuk Media Baru dalam Pendidikan, Michigan State University, Lansing, Michigan.
Hoban, CF (1968). Man, ritual, pembentukan dan teknologi instruksional.
Teknologi pendidikan, 10 (5), 11.
Januszewski, A. (1995). Definisi teknologi pendidikan: Sebuah intelektual dan
akun sejarah. Ann Arbor, MI: mikrofilm Internasional.
Januszewski, A. (1997, Februari). Pertimbangan untuk sejarah intelektual dalam desain instruksional dan teknologi. Makalah yang dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Asosiasi untuk Pendidikan Komunikasi dan Teknologi, Albuquerque, New Mexico.
Januszewski, A. (2001). teknologi pendidikan: Pengembangan konsep. Libraries terbatas: Englewood, CO.
Januszewski, A., Butler, R., & Yeaman, A. (1996, Oktober). Menulis sejarah literasi visual dan teknologi pendidikan. Makalah yang dipresentasikan pada Pertemuan Tahunan Literasi Asosiasi Internasional Visual, Cheyenne, Wyoming.
Kliebard, HM (1977). Teori Kurikulum: Beri aku “misalnya.” Kurikulum Kirim, 6 (4), 257-269.
Knowlton, JQ (1964). Sebuah skema konseptual untuk bidang audiovisual. Buletin Sekolah Pendidikan, Indiana University, 40 (3).
Romiszowski, AJ (1981). Merancang sistem instruksional. London: Kogan Page.
Saettler, P. (1990). Evolusi teknologi pendidikan Amerika. Englewood, CO: Perpustakaan Terbatas, Inc
Seels, B., & Richey, R. (1994). Instructional technology: The definition and domains of
the field. Washington, DC: AECT Press.
Silber, K. (1970). What field are we in, anyhow? Audiovisual Instruction, 15(5), 21– 24.
Silber, K. (1972). The learning system. Audiovisual Instruction, 17(7), 10–27. Twelker, P. A., Urbach, F. D., & Buck, J. E. (1972). The systematic development of
instruction: An overview and basic guide to the literature. Stanford, CA: Stanford University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 059 629)
Tyler, R. (1950). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press.
