Razvijanje pisne kompetence na primeru 30-urnega tečaja nemščine

UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za germanistiko. MAGISTRSKO DELO. Tina Črešnik. MARIBOR, 2016.



UNIVERZA V MARIBORU FILOZOFSKA FAKULTETA Oddelek za germanistiko. Magistrsko delo. RAZVIJANJE PISNE KOMPETENCE NA PRIMERU 30URNEGA TEČAJA NEMŠČINE. Magisterarbeit. ENTWICKLUNG DER SCHREIBKOMPETENZ AM BEISPIEL EINES 30-STÜNDIGEN DEUSTCHKURSES. Mentorica:. Kandidatka:. doc. Dr. Brigita Kacjan. Tina Črešnik.

ZAHVALA. Ob zaključku študijske poti bi se rada iskreno zahvalila mentorici doc. dr. Brigiti Kacjan za vso strokovno pomoč, nasvete in podporo, ki mi jih je nudila pri nastajanju magistrske naloge. Zahvala gre tudi moji družini in partnerju, ki so mi v času moje študijske poti stali ob strani..

IZJAVA. Podpisana Tina Črešnik, rojena 13.7.1991, študentka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, študijskega programa 2. Stopnje Medkulturne germanistike, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Entwicklung der Schreibkompetenz am Beispiel eines 30stündigen Deutschkurses pri mentorici doc. dr. Brigiti Kacjan in somentorju-ici / avtorsko delo.. V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.. (podpis študenta-ke). Kraj, Maribor Datum, 4.9.2016.

ZUSAMMENFASSUNG In der Magisterarbeit wird die Entwicklung der Schreibkompetenz am Beispiel eines 30-stündigen Deutschkurses analysiert. Auf die Entwicklung der Schreibkompetenz wirken unterschiedliche Faktoren, wie Kognition, Alter, Metakognition usw. Dass man eine neue Sprache erlernt und sie dann produziert, dabei spielt auch unser Gehirn und Gedächtnis eine wichtige Rolle. Das Erlernen einer Fremdsprache verläuft in jedem Alter unterschiedlich und so ist auch die Produktion der Sprache anders. Erwachsene schreiben ganz andere Aufsätze, wie die Kinder in der Grund- oder Mittelschule. In der Arbeit werden auch drei Schreibmodelle von unterschiedlichen Autoren beschrieben. Wenn man schreibt, dann macht man auch Fehler. Diese Fehler sind orthographische, grammatische, semantische, pragmatische usw. Fehler. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass am Anfang des Kurses die Schreibkompetenz der Teilnehmer sehr schwach war. Im Verlauf des Kurses hat sich viel verbessert. Am Ende des Kurses waren die Teilnehmer schon in der Lage komplexere Sätze zu bilden. In der Arbeit werden Rechtschreib- und Grammatikfehler untersucht. Was die untersuchten Fehler angeht, kann man sagen, dass Grammatikfehler häufiger vorkommen als die Rechtschreibfehler. Am Anfang war die Zahl der beiden Fehler kleiner als in den nächsten Aufsätzen. Aber vorherrschend waren Grammatikfehler. Gegen Ende des Kurses gab es schon weniger Fehler in den beiden Bereichen, aber in dem letzten Aufsatz, in dem die Teilnehmer in dem Perfekt schreiben mussten, ist die Zahl der Grammatikfehler schon wieder gestiegen. Schlüsselwörter: Kurs, Kognition, Metakognition, Gedächtnis, Sprache, Alter, Schreibkompetenz, Fehler, Fehlerklassifikation, Fehleranalyse, Rechtschreibfehler, Grammatikfehler.

POVZETEK V magistrski nalogi je predstavljen razvoj pisne kompetence na primeru trideset urnega tečaja nemškega jezika. Gre za analizo pisnih sestavkov udeležencev. Ker na sam razvoj pisne kompetence vpliva več faktorjev, so tudi v nalogi predstavljeni eni izmed njih, kot na primer kognicija, metakognicija, spomin, jezik, starost itd. Učenje tujega jezika poteka različno glede na starost. Jezika se otroci učijo popolnoma drugače kot odrasli. Tudi motivacija in sam motiv sta pri otrocih popolnoma drugačna. V nalogi so opisani tudi trije pisni modeli različnih avtorjev. Ker pa pri samem pisanju vedno pride do napak, je predzadnje poglavje posvečeno tudi temu. Tudi napake se med seboj razlikujejo. Poznamo pravopisne, slovnične, napake na področju semantike, pragmatike itd. Sama analiza pisnih sestavkov temelji na pravopisnih in slovničnih napakah, ki so jih udeleženci delali pri njihovem pisanju. Predstavljenih je vseh šest spisov, prav tako pa so predstavljene napake, ki so jih naredili. Rezulatati so pokazali, da je. bila njihova pisna. kompetenca na začetku dokaj slaba, z naslednjimi urami pa se je izboljšala, saj so udeleženci pisali že kompleksneješe tekste. Kar se tiče pravopisnih in slovničih napak se je izkazalo, da jih je bilo z vsakim spisom manj. Vsekakor pa je bilo več slovničnih kot pravopisnih napak. Pri zadnjem spisu, kjer so udeležnci morali pisati v sestavljenem pretekliku, pa se je izkazalo, da je število napak, natančneje slovničnih napak, ponovno naraslo. Ključne besede: tečaj, kognicija, metakognicija, spomin, jezik, starost, pisna kompetenca, napake, klasifikacija napak, analiza napak, pravopisne napake, slovnične napake.

INHALTSVERZEICHNIS. 1.. EINLEITUNG ................................................................................................. 1. 2.. KOGNITION ................................................................................................... 3 2.1. Was ist Kognition?.................................................................................... 3. 2.2. Denken ...................................................................................................... 4. 2.3. Kognition der Erwachsenen ...................................................................... 6. 2.4. Entwicklungsprozesse im Erwachsenalter ................................................ 9. 2.5. Metakognition ......................................................................................... 10. 2.5.1 Entwicklung der Metakognition ........................................................... 11 2.5.2 Metakognitives Wissen......................................................................... 13 3.. WIE FUNKTIONIERT DAS MENSCHLICHE GEHIRN? ......................... 13 3.1. Gedächtnis und Sprachen ........................................................................ 15. 3.2. Die Speicherung des Wissens ................................................................. 17. 3.3. Das Lebensalter und der Spracherwerb .................................................. 19. 3.4 Die Motivation bei den Erwachsenen .......................................................... 20 4.. SCHREIBKOMPETENZ .............................................................................. 21 4.1. Was bedeutet das Wort Kompetenz? ...................................................... 21. 4.2. Was ist Schreibkompetenz? .................................................................... 22. 4.3. Kompetenzen, die auf das Schreiben wirken .......................................... 23. 4.4. Schreibentwicklung ................................................................................ 24. 4.5. Modelle des Schreibens .......................................................................... 26. 4.5.1. Schreibmodell nach Carl Bereiter.................................................... 26. 4.5.2. Schreibmodell nach Feilke & Augst .................................................... 27 4.5.3. Schreibmodell nach Becker-Mrotzek .................................................. 29 4.6. Was ist ein Fehler? .................................................................................. 33. 4.6.1 Was verursacht einen Fehler? ............................................................... 34 4.6.2 Fehlerklassifikation .............................................................................. 36 4.6.3 Wie kann man einen Fehler vermeiden? .............................................. 37 5. EMPIRISCHER TEIL ....................................................................................... 39 5.1 Forschungsmethode und Hypothesen .......................................................... 39.

5.2 Versuchsgruppe ........................................................................................... 40 5.3 Analyse der Teilnehmertexte ....................................................................... 41 5.3.1 Personenbeschreibung .......................................................................... 41 5.3.2 Meine Familie ....................................................................................... 44 5.3.3 Mein Tagesablauf ................................................................................. 52 5.3.4 Schule in Slowenien ............................................................................. 60 5.3.5 Mein Traumjob ..................................................................................... 67 5.3.6 Was hast du gestern gemacht? .............................................................. 72 5.4 Interpretation der Ergebnisse ....................................................................... 77 6. SCHLUSSFOLGERUNG ................................................................................. 82 7. LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................... 84. TABELLENINHALTSVERZECHNIS Tabelle 1: Schreibmodelle ..................................................................................... 31 Tabelle2: Rechtschreibfehler: Personenbeschreibung .......................................... 42 Tabelle 3: Grammatikfehler: Personenbeschreibung ........................................... 43 Tabelle 4: Rechtschreibfehler: Meine Familie ...................................................... 45 Tabelle 5: Satzzeichen: Meine Familie ................................................................. 46 Tabelle 6: Grammatikfehler: Meine Familie ......................................................... 50 Tabelle 7: Rechtschreibfehler: Mein Tagesablauf ................................................ 53 Tabelle 8: Satzzeichen: Mein Tagesablauf ............................................................ 53 Tabelle 9: Grammatikfehler: Mein Tagesablauf ................................................... 58 Tabelle 10: Rechtschreibfehler: Schule in Slowenien ........................................... 60 Tabelle 11: Satzzeichen: Schule in Slowenien ....................................................... 61 Tabelle 12: Grammatikfehler: Schule in Slowenien.............................................. 65 Tabelle 13: Rechtschreibfehler: Mein Traumjob ................................................. 67 Tabelle 14: Satzzeichen: Mein Traumjob .............................................................. 68 Tabelle 15: Grammatikfehler: Mein Traumjob ..................................................... 71 Tabelle 16: Rechtschreibfehler: Was hast du gestern gemacht? ........................... 73 Tabelle 17: Grammatikfehler: Was hast du gestern gemacht? .............................. 76 DIAGRAMMVERZECHNIS Diagramm 1 Sprachwissen .................................................................................... 18 Diagramm 2: Kognitive Semantik ......................................................................... 18 Diagramm 3: Anzahl der Teilnehmer in jedem Aufsatz........................................ 77.

Diagramm 4: Rechtschreibfehler und Satzzeichen (durchschnittliche Anzahl der Fehler pro Teilnehmer) .......................................................................................... 78 Diagramm 5: Grammatikfehler in Aufsätzen (durchschnittliche Anzahl pro Teilnehmer) ........................................................................................................... 79 Diagramm 6: Vergleich ......................................................................................... 80.

1. EINLEITUNG Die Entwicklung der Schreibkompetenz ist mit mehreren Faktoren verbunden. Auch verschiedene Wissenschaftler haben sich mit der Entwicklung der Schreibkompetenz beschäftigt. In der Arbeit wird die Entwicklung der Schreibkompetenz in einem 30- stündigen Deutschkurs analysiert. Der erste Teil der Seminararbeit ist der theoretische Teil, in dem beim zweiten Kapitel zuerst die Kognition und Metakognition dargestellt wird. Nämlich die beiden Begriffe haben viel mit der Entwicklung der Schreibkompetenz zu tun. Da die Produktion des Schreibens in unserem Kopf entsteht, ist in dem nächsten Kapitel erklärt, wie das menschliche Gehirn funktioniert, wie das menschliche Gedächtnis und Sprache miteinander verbunden sind. Außerdem hat auf das Erlernen einer Sprache auch das Alter des Menschen einen Einfluss und deshalb spielt die Motivation beim Fremdsprachenerlernen auch eine wichtige Rolle. Im vierten Kapitel wird der Begriff Schreibkompetenz erklärt. Danach folgt noch die Darstellung der Schreibmodelle. Da beim Schreiben auch die Fehler immer anwesend sind, gibt es in diesem Kapitel auch eine Erklärung des Begriffs Fehler. Außerdem wird hier noch erklärt, was die Gründe sind, dass es zu Fehlern kommt. Nach diesem Punkt wird noch die Fehlerklassifikation beschrieben. Am Ende dieses Kapitels kommt noch ein Punkt, der auch wichtig für alle, die eine Fremdsprache produzieren, ist und zwar, was man machen kann, um die Fehler zu vermeiden. In dem zweiten Teil der Arbeit folgt dann die Analyse der Texte, die die Teilnehmer an dem Kurs geschrieben haben. Vor der konkreten Analyse wird noch etwas über die Forschungsmethode, Hypothesen und Versuchsgruppe gesagt. Nach diesem Punkt folgt dann die Analyse der Texte. Zuerst werden in den Tabellen die Rechtschreibfehler dargestellt und danach kommen noch. eine Tabelle mit den. ~1~.

Satzzeichen und die Grammatikfehler. In dem vorletzten Punkt werden die Ergebnisse interpretiert und kommentiert. Der letzte Punkt ist die Schlussfolgerung, wo die Ergebnisse und Erkenntnisse zusammengefasst werden.. ~2~.

2. KOGNITION 2.1 Was ist Kognition? Es gibt mehrere Autoren, die den Begriff Kognition erklärten. Es folgen ein paar Definitionen, was Kognition bedeutet. In der lateinischen Sprache bedeutet Kognition das Erkennen, das Kennenlernen. Das bedeutet, dass die Kognition ein Begriff für alle Prozesse und Strukturen ist, die einer Person ermöglichen, dass diese Person etwas bemerken und erkennen kann. Diese Prozesse und Strukturen sind das Denken, Erinnern, Vorstellen, Gedächtnis, Lernen, Planen usw. (vgl. Stangl, 2006, Kognition nach Brockhaus Band 8 (1998: 151). Kognitive Fähigkeiten werden im fachlichen Sprachgebrauch immer mehr von geistigen Fähigkeiten abgegrenzt, so dass der Unterschied zwischen Gehirn und Geist hergestellt wird. Die kognitiven Fähigkeiten eines Menschen sind laut Stangl (vgl. Stangl, 2006, Kognition): -. „Lernfähigkeit. -. Aufmerksamkeit. -. Erinnerung. -. Rationalität. -. Wahrnehmungsfähigkeit. -. Erkenntnisfähigkeit. -. Abstraktionsvermögen. -. Urteilsfähigkeit. -. Schlussfolgerung“ (Stangl, 2006, Kognition).. Laut Reinhold ist Kognition „ein Prozess, den Weg, durch den Kenntnisse über die Realität durch den einzelnen erworben d.h. aufgenommen, verarbeitet, gespeichert, reproduziert werden. Z. B.: Wahrnehmung, Denken, Lernen, Urteilen jedoch nicht Fühlen, Wollen“ (ebd.).. ~3~.

Die anderen Autoren, die Stangl in seinem Artikel auch erwähnte, sind Tewes, Uwe & Wildgrube und Klaus, die im Jahr 1999 erklärten, dass Kognition „ein Oberbegriff für geistige Funktion, wie Denken, Wahrnehmen, Erkennen und Verstand ist“ (ebd.). Auch in der Psychologie wird Kognition als ein mentaler Prozess eines Individuums bezeichnet. Dazu gehören die Gedanken, die Meinungen, die Wünsche und die Absichten des Menschen. Also zur Kognition gehört das Denken einer einzelnen Person (vgl. ebd.). Aufgrund dieser Definitionen kann man sagen, dass diese Autoren fast die gleiche Meinung haben, dass Kognition etwas mit unserem Denken, unserer Wahrnehmung usw. zu tun hat. Meiner Meinung nach bedeutet bzw. ist Kognition all das, was mit dem Denken, dem Verhalten, dem Verständnis, dem Lernen einer einzelnen Person zusammenhängt. In der Magisterarbeit werde ich mich an der ersten Definition orientieren.. 2.2 Denken Der Spracherwerb ist von der kognitiven Entwicklung abhängig. Hier spielt auch das menschliche Denken eine wichtige Rolle. Nach dem ersten Lebensjahr endet die sensumotorische Phase. Das ist die Phase in der sich das Kind in seiner Umwelt auseinandersetzt (vgl. Apeltauer 1997: 25). „Das geschieht, bevor das Denken im Sinne des inneren Operierens mit Vorstellungen, Symbolen oder sprachlichen Zeichen möglich ist“ (Montada (1982, 376): in Apeltauer, 1997: 25). Bezeichnungen schließen sich an sensumotorische Schemata an. „Voraussetzung dafür scheint die Entwicklung des ObjektPermanenz-Begriffs zu sein“ (Apeltauer 1997: 25). Erst wenn sich die Kinder bewusst sind, dass die Objekte auch existieren, erst dann werden sie nach richtigen Ausdrücke suchen. Die ersten Wörter tauchen erst dann auf, wenn die Kinder den Begriff der Objektpermanenz kennenlernen (vgl. ebd. 25, 26).. ~4~.

Vorbegriffliches Denken: Von sechs Monaten bis vier Jahren ist die Reaktion der Kinder noch immer intuitivganzheitlich. Die Sprache wird noch nicht erkannt, obwohl sie schon selbstverständlich ist. Wygotski erklärte es so, dass die Kinder durch das Glas sehen und sich nicht bewusst sind, dass sie es sehen. In dieser Zeit zeigt sich auch schon die individuelle Wortbedeutung. Individuelle Bedeutung bedeutet, dass die Kinder die Objekte mit spezifischen individuellen Bedeutung verbinden. Anders gesagt, die Wörter sind für die Kinder Nomen und Verben, aber keine Adjektive. Aus der Sicht des kognitiven Bereichs ist das Verhalten der Kinder ohne Alternativen (vgl. ebd. 26). Anschauliches Denken: Das anschauliche Denken dauert von vier bis sieben Jahren. Am Anfang dieser Phase identifizieren die Kinder noch Wörter und Referenzobjekte. Z. B., wenn man die Kinder von vier bis fünf Jahren nach einem langen Wort fragt, werden sie einen langen Gegenstand nennen, wie z. B. Strick und umgekehrt (vgl. ebd. 26). Konkretes Denken: Das konkret-operatorische Denken verläuft von dem sechsten bis zum elften Lebensjahr. In dieser Phase bzw. bei diesem Denken geht es um systematische Dezentrierung (vgl. Apeltauer (2007: 27) nach Piaget 1947: 201). Das bedeutet, dass mehrere Merkmale gleichzeitig berücksichtig werden. Als Beispiel kann man die Perfektbildung nehmen (hat *gebekommen statt hat bekommen usw.) In dieser Phase ändert sich die Sprache, sie wird komplexer und abstrakter (vgl. Apeltauer (1997: 27) nach Lewis 1970: 223ff). Das bedeutet, dass die Kinder schon längere Wörter benutzen können und auch komplexere Sätze bilden. Die Probleme treten nur bei den komplexeren Verben auf (vgl. Apeltauer (1997: 27) nach Olson/Astingtin 1986). Ein Beispiel für ein komplexes Verb wäre das Verb verstoßen. Was am Ende dieser Phase bei den Kindern vorkommt, ist die Unterscheidung zwischen Wortbedeutung und beabsichtigter Bedeutung. Sie sind. ~5~.

auch in der Lage zwischen wirklichem bzw. tatsächlichem und übertragenem Wortgebrauch zu unterscheiden (vgl. Apeltauer 1997: 27). Formales Denken: Dass man die Änderung im Denken versteht, muss man zuerst in die Zeit gehen, die zum Erwachsensein führt. Im Lebensjahr von elf bis fünfzehn ändert sich das menschliche Denken. Man befreit sich des konkreten Denkens und beginnt sich für die Zukunft zu interessieren. Dieses Denken nennt man hypothetisches und deduktives Denken. Schon die Art und Weise, wie man ein Problem löst, ist bei dem formalen Denken anders. Auch die Hypothesen werden systematisch gestellt. Man ist also in der Lage Objekte, Ideen und auch Propositionen zu kombinieren (vgl. Bakračevič Vukman 2000: 9, 10). Anders gesagt, die Kinder bzw. Jugendlichen können schon logisch denken und denken auch über verschiedene Lösungen nach (vgl. Apeltauer 1997: 28). Aber Piagets Theorie wird von mehreren Autoren kritisiert. Flavell stellte im Jahr 1979 fest, dass formales Denken nicht für alle Jugendliche universell ist. Shayer sagte im Jahr 1976, dass in manchen Kulturen formales Denken nicht vorkommt. Tatsache ist, dass auch zahlreiche Erwachsene die formal-operationelle Stufe nicht erreichen (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 10, 11) nach Kuhn, Langer Hohlberh in Haan, 1977; Tomlinson-Keasey, 1072;).. 2.3 Kognition der Erwachsenen Die Kognition der Erwachsenen wird auch postformales Denken genannt. Die Entwicklung des Menschen ist in Piagets Theorie als sukzessive Entfremdung einer Person bzw. eines Individuums von der Organismusbase dargestellt. Riegel meinte, dass Erwachsene auch dialektische Formen entwickeln sollten, weil die Änderung und Kontradiktion diejenige sind, die die Entwicklung weiterführen. Piaget vermutete, dass sich mit der Entwicklung auch der Zugang ändert. Statt spielerisch, imaginativ, animistisch und individuell wird er abstrakt, konzeptuell, stabil,. ~6~.

konventionell und unpersönlich. Wenn die oben erwähnten Merkmale in der späteren Zeit bzw. Periode auftauchen, dann vergleicht sie Piaget mit dem kindischen und autistischen Denken und Verhalten. Piaget hat das menschliche Wesen als isolierte Entität vorgestellt. Nach seiner Meinung kann eine Person aus der Isolation heraustreten und ein soziales Netz konstruieren. Das soziale Netz wird mit der Hilfe der logischen Operation gebaut. Aber die heutigen Wissenschaftler beschäftigen bzw. konzentrieren sich auf die Erneuerung der subjektiven, intuitiven, interpersonalen und imaginativen Dimension. Die Objektivität kann nicht erreicht sein, weil sie in den impliziten, epistemischen und metaphysischen Voraussetzungen gefangen ist (vgl. Bakračevič Vukman: 2000: 18, 19). Der Erwachsene soll sofort harte kognitive Strukturen entwickeln, mit denen er die Voraussetzungen so erforschen kann, dass er die ideale Stufe der objektiven und kritischen Analyse erreicht. Die postformale Form ist die, die nach dem formalen Denken folgt. Sie soll Rationalität und Irrationalität mit der gleichen Leichtigkeit einbinden (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 19) nach Hoyer, Rybash in Roodin, 1989). Es gibt auch mehrere Theorien im Erwachsensein. Alexander und Kangerjeva haben im Jahr 1990 diese Theorien auf hierarchische und nicht-hierarchische Theorie aufgeteilt (vgl. Bakračevič Vukman 2000: 19). . Hierarchische Theorien: Diese Theorien sprechen darüber, dass nach den formalen Stufen auch andere Entwicklungsstufen bestehen. Zu diesen Theorien gehören Commons und Richards Theorie und Fischers Theorie. Die erste Theorie von Commons und Richards spricht davon, dass für die Entwicklung der komplexeren und multisystematischen Perspektive zuerst die Konzeptualisierung entwickelt sein muss. Diese Perspektive wird systematisches Denken genannt (vgl. ebd. 20, 21). Fischers Theorie vertritt die These, dass die Entwicklung Schritt für Schritt verläuft. Wenn die neue optimale Stufe in der Entstehung ist, treten auch. ~7~.

Änderungen schneller auf. Wenn die spezifischen Fertigkeiten erreicht sind, folgen unterschiedliche Menschen unterschiedlichen Entwicklungswegen. Im Erwachsenalter entwickeln sich neue Kapazitäten. Es gibt vier Kapazitäten (vgl. Bakračevič Vukman 2000: 22): 1. Die Stufe der einzelnen Abstraktion (10-12 Jahre) 2. Die Stufe der Verbindungen zwischen den Abstraktionen (14-15 Jahre) 3. Die Stufe des abstrakten Systems (19-21 Jahre) 4. Die Stufe des Prinzips, die sich in abstrakte Systeme integrieren (24-26 Jahre) Laut Fischer entwickeln die Jugendlichen und jungen Erwachsenen neue Fähigkeiten für das Verständnis der abstrakten Konzepte und Verhältnisse. Aber der kognitive Fortschritt wird mit diesem Verhalten nicht gezeigt. Die optimale Entwicklung wird nur unter besonderen Bedingungen gezeigt und diese besonderen Bedingungen optimieren die Leistung. Für die höhere Leistung sind (vgl. ebd. 22, 23): -. ausgeübte Fertigkeiten,. -. bekanntes Gebiet. -. Unterstützung in der Umgebung notwendig.. Als Kriterium für eine neue kognitive Entwicklungsstufe nimmt Fischer plötzliche Änderungen in der Entwicklung. Das bedeutet, dass ein Mensch in einer bestimmten Altersstufe einen Schritt weitermacht (vgl. ebd. 23). . Nicht-hierarchische Theorien: Zu diesen Theorien zählen Dittman-Kohli Baltes Theorie, die Theorie von Langer und die Theorie von Levinson. Alle Theorien sind aus dem Jahr 1990. Hier werden zwei Konzepte der Intelligenz der Erwachsene dargestellt, und zwar die mechanische und pragmatische Intelligenz. Unter mechanische Intelligenz zählen Operationen, die sich früh im Leben entwickeln. Mechanische Intelligenz ist nötig für die Entwicklung der pragmatischen Intelligenz. Damit sich die pragmatische Intelligenz zu Ende entwickelt, sind. ~8~.

auch Lebenserfahrungen, wie soziale Interaktion nötig. Diese Intelligenz entwickelt sich im Erwachsensein und die Entwicklung ist von der Praxis und dem Kontext des Menschen abhängig (vgl. ebd. 20). Ein Merkmal des Erwachsenseins ist auch die aktive Partizipation in der Konstruktion der neuen Kategorie. Diese Kategorien sind Kategorien über sich selbst und über die Welt, so Langer. Aber das stellt nicht eine universelle Entwicklungssequenz dar. Langer versuchte auch zu beweisen, dass Deterioration der kognitiven Funktionen nicht die unausweichliche Folge des Alterns ist (vgl. ebd. 20). Levinson Theorie stell den Lebenszyklus dar. Der Lebenszyklus wird als Folge von vier Entwicklungsperioden dargestellt. Diese Entwicklungsperioden sind Vorerwachsensein, frühes Erwachsensein, mittleres Erwachsensein und späteres Erwachsensein. Jede Periode hat seinen eigenen Charakter, aber es ist nicht nötig, dass die Perioden den Fortschritt darstellen (vgl. ebd. 20).. 2.4 Entwicklungsprozesse im Erwachsenalter Man. stellt. sich. manchmal. die. Frage,. wer. und. was. eigentlich. die. Entwicklungsprozesse im Erwachsenalter antreibt. Hier sind einige Autoren, die sich. mit. dieser. Frage. beschäftigt. haben.. Flavell. sagte,. dass. die. Entwicklungsprozesse im Erwachsenalter von individuellen Erfahrungen getrieben werden. Ebenso sagte Salthouse, dass auch biologische Faktoren, die für die kognitive Leistung verantwortlich sind, diese Prozesse antreiben. Unter den biologischen Faktoren versteht man alle Änderungen, die im Erwachsenalter entstehen. Pascal-Leone versuchte diese Änderungen mit der Voraussetzung zu erklären, dass anderes Denken als Antwort auf bestimmten kognitiven Verlust entsteht (vgl. Bakračevič Vukman 2000: 27). Aber Labouvie-Vief stellte fest, dass der Austausch zwischen den regressiven und progressiven Änderungen nicht nur für das Erwachsensein charakteristisch ist. Man kann sagen, dass sich diese Änderungen schon in der Kindheit zeigen (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 27). ~9~.

nach Baltes 1987). Später im Leben gehen die Entwicklungsprozesse in eine individuelle Richtung, bzw. sie bewegen sich in die individuelle Richtung und im Vordergrund stehen nur besonders ausgewählte Motive (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 27) nach Wink 1987). Es gibt auch andere Autoren, die andere Entwicklungsprozesse genannt haben. Hier sollen nur einige der Entwicklungsprozesse aufgezählt werden: -. verbreitete Äquilibration. Hier kommt es zur Koordination auf der postformalen Stufe (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 27) nach Richards in Commons, 1990),. -. existentiale Erfahrungen und selbstreflexives Denken (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 27) nach Gillian s sodelavci, 1990; Dittman-Kohli in Baltes, 1990; Levinson, 1990),. -. kulturelle Umgebung und Sprache (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 27) nach Brunner, 1972; Vigotsky, 1962;),. -. transzendierende Erfahrungen (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 27) nach Alexander et all, 1990;).. 2.5 Metakognition Im Begriff Metakognition tauchen zwei Wörter auf, und zwar das Wort Meta und das Wort Kognition. Das erste Wort bedeutet Wissen und das zweite Wort bezieht sich auf die Denkprozesse (vgl. Grassi 2012). Man kann also sagen, dass Metakognition ein Begriff über das Denken ist. Man spricht also über die Denkprozesse. Metakognitive Prozesse verlaufen spontan, also unbemerkt. Wenn man ein Problem hat und es lösen will, dann spielt dabei die Metakognition eine wichtige Rolle (vgl. Meko o. J.). Man unterscheidet zwei Bereiche der Metakognition: -. Die erste Metakognition ist die Kognition über die eigene Kognition (vgl. Bakračevič Vukman, 2000: 41).. ~ 10 ~.

-. Die zweite Metakognition schließt die Planung und Suche der Kognition ein, außerdem spricht man hier auch über die Selbstregulierung (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 41) nach Brown, Bransford, Ferrara in Campione, 1983;).. Einige Autoren meinen, dass Metakognition für sie auf der gleichen funktionellen Stufe ist, wie einige Aspekte der Kognition. Mit diesen Aspekten sind das Gedächtnis und die Problemlösung gemeint. Für diese Autoren ist also die Metakognition die Kognition über Kognition (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 42) nach Meichenbaum, Burland Gruson in Cameron, 1985;). Dann gibt es auch Autoren, die die Metakognition als einen ausübenden Mechanismus, der für die Erfüllung und Integration des relevanten Wissens und der Kontrollprozesse wichtig ist, bezeichnen (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 42) nach Borkowski, 1985; Campione&Brown, 1987, Sternberg 1985;). Und hier sind noch weitere Autoren, die gesagt haben, dass Metakognition ein Teil des Vollziehers ist und dieser Vollzieher gilt für die Orientierung der anderen Vollzieher (vgl. ebd. 42). Im Englischen bedeutet das „meaning-making executive“ (Kuhn, 1983; zitiert nach Bakračevič Vukman 2000: 42).. Man stellte auch fest, dass die Metakognition eine wichtige Rolle in der Kommunikation spielt, und zwar beim Lesen, Schreiben, Sprachen lernen, Gedächtnis, bei der sozialen Kognition, Selbstkontrolle und Problemlösung (vgl. Bakračevič Vukman (2000: 42) nach Flavell, 1978, 1979;). Für die Arbeit ist Metakognition ein Prozess, der es einer Person ermöglicht, dass sie sich auf eine bestimmte Aktivität gut vorbereiten kann.. 2.5.1 Entwicklung der Metakognition Es ist ein sehr langer, nicht so einfacher Weg, um das konzeptuelle Wissen zu erreichen. Dazu ist die mentale Rekonstruktion wichtig. Es geht eigentlich um den. ~ 11 ~.

Übergang von „machen können“ zum konzeptuellen Wissen. Das bedeutet, wenn ein Kind etwas, wie z. B. eine Aufgabe physisch richtig macht, ist es nicht notwendig, dass es diese Aufgabe auch verstanden hat. Piaget ist so der Meinung, dass das Denken der Erwachsenen nicht später entwickelt wird. Nach Pinards Meinung, wird metakognitives Wissen der einzelnen Person nicht angeboren, sondern wird konstruiert. Auf der Stufe „machen können“ findet man metakognitives Wissen nicht. Aber es gibt schon praktische Schemata, die das konzeptuelle Wissen zeigen. Wenn sich die Kapazitäten der mentalen Repräsentation schneller entwickeln, wird „machen können“ in der progressiven Konzeptualisierung angereicht. So wird das erste metakognitive Wissen entwickelt. Zu diesem Wissen gehören (vgl. Bakračevič Vukman 2000: 50): -. unterschiedliche Ziele, die verglichen werden,. -. Wahrnehmung der intra- und interindividuellen Differenzen,. -. Unterscheidung zwischen unterschiedlichen Aufgaben im Hinblick auf die gegebenen Informationen und Förderungen,. -. progressive Entwicklung der Strategien.. Man kann sagen, dass es um die sukzessive bzw. hintereinander gelegte Bewusstmachung geht. Damit sich das metakognitive Wissen entwickelt, sind Fehler, die bei den Problemlösungen entstehen, nötig. Wenn ein Kind sein Ziel nicht erreicht, dann hat es die Möglichkeit über die Sache nachzudenken. So denkt das Kind über sein eigenes Verhalten und über sein Denken nach. Für die Entwicklung der Metakognition spielen auch die Familie und Schule eine wichtige Rolle. In der Familie spielt das Verhältnis zwischen dem Kind und der Mutter eine bedeutende Rolle. Ihr Verhalten ist für die Entwicklung des reflexiven Wissens verantwortlich (vgl. ebd. 51, 54). Die Metakognition spielt auch in der Entwicklung einer Person eine wichtige Rolle. Die Forschungen haben gezeigt, dass sie eine wichtige Rolle als Organisations- und Entwicklungskonstrukt spielt. Die Rolle der Metakognition zeigt sich auch bei den Jugendlichen. So kann ein Jugendlicher entscheiden bzw. weiß er, was gut und was. ~ 12 ~.

nicht gut ist. Außerdem sorgt sie für ein bedächtiges Verhalten ohne Aggression (vgl. ebd. 58).. 2.5.2 Metakognitives Wissen Man teilt metakognitives Wissen in drei Teile. Zuerst ist hier das Wissen über sich selbst. Dazu gehört etwas Aktuelles in einem bestimmten Gebiet. Dazu gehören auch die Stärken und Schwächen einer Person, das Repertoire und auch das, was eine Person machen kann, ohne Angst zu haben. Das zweite metakognitive Wissen ist das Wissen über die Aufgabe. Hier handelt es sich um die Einschätzung des Schwierigkeitsgrades und der Komplexität und des Arbeitsumfangs. Das Wissen über Strategien ist das Wissen, das uns zeigt, wie man eine Aufgabe lösen kann. Es geht also darum, welche Strategie man für die Lösung einer Aufgabe braucht. Das Wissen über Strategien ist auch das Wissen über deren Wirkung. Man unterscheidet zwischen Oberflächenstrategien und Tiefenstrategien. Die ersten Strategien muss man auswendig lernen und die zweiten Strategien muss man nur verstehen. Dann ist hier noch das letzte metakognitives Wissen, und zwar das Wissen über den Kontext. Das ist eigentlich das Wissen über die Bedeutung eines Textes. Außerdem ist das auch das Wissen, das für die Erreichung der persönlichen Ziele nötig ist, außerdem ist dieses Wissen auch das Wissen der Lehrperson (vgl. Grassi 2012).. 3. WIE FUNKTIONIERT DAS MENSCHLICHE GEHIRN? Der menschliche Kopf ist noch heute ein Rätsel für die Forscher. Sie suchen seit Jahren den Platz, wo sich das menschliche Gedächtnis befindet. Sie vergleichen das menschliche Gedächtnis mit sehr vielen Dingen, wie z. B. einem Schatz der Menschen, Lagerhaus und Taubenschlag. Die Wissenschaftler bzw. Forscher haben festgestellt, dass das menschliche Gehirn immer in Bewegung ist (vgl. Stangl 2015, Gedächtnis). Die Forscher haben gesagt, dass sich das menschliche Gehirn bis zu. ~ 13 ~.

dem 27. Lebensjahr entwickelt und nach diesem Lebensjahr wird es dann passiver sein und wird sich nicht weiter entwickeln. Aber, wie schon erwähnt, das menschliche Gehirn ist immer in der Bewegung und man muss es auch sozusagen trainieren. Zu den besten Trainings gehören Aufgaben, wo man sein Denken verwenden muss, wie z. B. Kreuzworträtsel, Logikrätsel und auch Sudoku. Neben einem guten Training ist auch ein gutes und gesundes Essen erforderlich (vgl. ebd.). Die Forscher hatten lange überhaupt kein Interesse an der Erforschung des menschlichen Gedächtnisses. In der letzten Zeit wurden schon sehr viele Forschungen in Bezug auf das Sprachverstehen gemacht, aber dieser Bereich wird in den nächsten Jahren noch genauer erforscht (vgl. Kacjan 2008: 18). Wenn die Neurobiologen und Neurolinguisten über das Sprachverstehen sprechen, sprechen sie auch über die linke Hemisphäre, wo die Sprache verankert ist. In die linke Hemisphäre gehört die Sprachproduktion, auch das Brocaʼsche Zentrum genannt, die Sprachrezeption, auch das Wernickeʼsche Zentrum genannt. Außerdem ist hier die Rede auch von einem Areal im unteren Scheitellappen und dieses Areal spielt eine Rolle bei der phonologischen Speicherung und beim Lesen. Viele Untersuchungen, die gemacht wurden, haben gezeigt, „dass Ambiguität in Sätzen (Stowe et.al. 1998: Manipulation des Syntax-/Satz-Verstehens; zitiert nach Kacjan 2008: 19), Frequenz von Wörtern (Fiez et.al. 1996: auditive, phonologische und Wortperzeptions-Aufgaben; zitiert nach Kacjan 2008: 19), spezifische Anomalien und Abweichungen (Kupferberg et al. 2003: Manipulation des Syntax-/SatzVerstehens; zitiert nach Kacjan 2008: 19), steigende Komplexität in Sätzen (Röder et.al. 2002: Manipulation des Syntax-/Satz-Verstehens; zitiert nach Kacjan 2008: 19), Behalten verwandter/nicht verwandter Wörter (Priming -Kotz et Al. 2002: Manipulation der lexikalischen Semantik; zitiert nach Kacjan 2008: 19) und Reime (Burton et al. 2003: Manipulation des Arbeitsgedächtnisses; zitiert nach Kacjan 2008: 19) entgegen der gängigen Meinung sowohl das Brocaʼsche wie auch das Wernickeʼsche Zentrum aktivieren“ (Kacjan, 2008: 19). In dem Broca-Zentrum verläuft die sogenannte Speicherung von lexikalischen Elementen, Phrasen und auch Wortlisten. Außerdem werden hier auch komplexere. ~ 14 ~.

Sätze verarbeitet. Wenn die Komplexität der Sätze groß ist und immer mehr gesteigert wird, dann werden die linke motorische Gehirnrinde und das rechte Kleingehirn durch die syntaktische Mehrdeutigkeit aktiviert. Stowe sagte im Jahr 2005, dass sich daraus die Speicherkapazität entwickelt. Diese Speicherkapazität dient der Verarbeitung der syntaktischen Sätze und der Unterstützung der Fehleridentifikation. Außerdem hat Stowe festgestellt, dass bei der schwierigen semantischen Verarbeitung die beiden Stirnlappen (der rechte und der linke) aktiviert werden. Wenn es um die Metaphern und Monosemierung von lexikalischsemantischen Doppeldeutigkeiten geht, dann aktiviert sich der rechte Stirnlappen. Der linke obere Frontallappen spielt eine Rolle bei den bewussten Entscheidungen und auch bei dem Verstehen der möglichen Satzinterpretationen. Die hier erwähnten Gehirnbereiche deuten darauf hin, dass es keinen begrenzten Ort des Gedächtnisses gibt (vgl. ebd. 19, 20).. 3.1 Gedächtnis und Sprachen Die Frage, die sich hier stellt, ist, was der Unterschied zwischen einem Menschen und einem Tier ist. Das, was einen Menschen von einem Tier unterscheidet, ist die Sprache. Der Mensch kann reden und das Tier nicht. Das Broca-Zentrum oder auch das Broca-Areal ist ein Teil des Arbeitsgedächtnisses, das für mehrere Dinge, wie z. B. das Denken, Bewusstsein und Problemlösung verantwortlich ist. Es gibt eigentlich zwei Zentren. Ein Zentrum heißt das Wernicke-Areal, das für das Verstehen der Sprachen zuständig ist. Dieses Zentrum liegt hinten im Kopf, genauer im oberen Teil des Schläfenlappens. Wenn dieser Teil verletzt wird, dann kann es dazu kommen, dass der Verletzte die Sprache noch kaum dechiffrieren kann. Für die Produktion der Sprache sorgt das Broca-Areal. Wenn es hier zu Verletzungen kommt, dann hat der Verletze Schwierigkeiten mit der Bildung von Wörtern und Sätzen, aber man ist noch in der Lage die Sprache zu verstehen. Neben diesen zwei Zentren gibt es noch andere Zentren, die aktiv sind, wie z. B. das Hörzentrum. Dann gibt es noch das visuelle Zentrum, das auch eine besondere Rolle bei der. ~ 15 ~.

Sprachproduktion und beim Sprachverstehen spielt. Ein blinder Mensch hat eine besondere Fähigkeit, mit der er die Sprache verarbeiten kann. Die Sprache ist also ein Mittel, mit dem man mit den anderen Menschen kommunizieren kann (vgl. Stangl, 2015, Gehirn und Sprache). Wenn man über die Sprache spricht, dann spricht man auch über drei Systeme. Das erste System ist „ein Zusammenwirken neutraler Systeme in beiden Hemisphären“ (ebd.). Hier spricht man über Kommunikation. In unserem Kopf ist die nichtsprachliche Kommunikation systematisch geordnet, und zwar nach Kategorien und diese sind für die Bildung von Metaphern und Abstraktionen nötig. Das zweite System ist „eine kleinere Anzahl neuronaler Systeme“ (ebd.), in dem verschiedene Kombinationen und auch syntaktische Regeln verlaufen. Dieses System ist nötig für gesprochene und auch geschriebene Sprache, aber das passiert nur im Fall, dass eine Person dieses System aktiviert. Wenn aber diese Systeme, also die gesprochene und auch geschriebene Sprache aktiviert werden, dann werden visuelle und auditive Sprachsignale aktiviert. Das dritte System, „die dritte Gruppe von Strukturen vermittelt zwischen den ersten beiden Systemen“ (ebd.). Dieses System kümmert sich um die Aufnahme von Begriffen (vgl. ebd.). Man hat festgestellt, dass das Arbeitsgedächtnis etwas mit der Entwicklung der Sprache zu tun hat. Hier stellt sich jetzt die Frage, welchen Schritt man zuerst macht usw. Der Unterschied zwischen Erwachsenen und Kindern ist, dass die Erwachsenen in der Lage sind zu überlegen, was sie als erstes, zweites und drittes machen werden. Sie wissen genau, welchen Schritt sie machen müssen, damit sie dann etwas erreichen. Wenn man spricht, dann muss man genau wissen, wie man einen Satz in die richtige Reihenfolge bringt, außerdem muss dieser Satz auch syntaktisch und grammatisch korrekt sein, also muss man Wissen über Grammatik und Syntax haben. Auch wenn man eine neue Sprache lernt, braucht man ein bisschen Zeit, dass man neue Wörter kennenlernt und sie auch richtig hört und ausspricht. Unser Gehirn muss sich an die neue bzw. fremde Sprache gewöhnen und sie sich merken. Die Kommunikation in der Muttersprache verläuft total anders, und zwar schneller. Die Ursache dafür ist die häufige Verwendung von. ~ 16 ~.

Wörter und man macht sich auch nicht so viele Gedanken, wie ein Satz richtig grammatisch und auch syntaktisch formuliert wird (vgl. Stangl, 2015, Gehirn und Sprache nach Kotz & Schwartze 2010).. 3.2 Die Speicherung des Wissens Wenn man über die Speicherung des Wissens spricht, dann spricht man über semantisches, episodisches, deklaratives und prozedurales Wissen (vgl. Kacjan 2008: 21). Damit man über diese Arten von Sprachwissen reden kann, muss man zuerst die oben genannten Begriffe erklären: . Semantisches Wissen ist sogenanntes freies Wissen, was bedeutet, dass die Informationen frei sind und also nicht von einem anderen Wissen abhängig sind (vgl. Kacjan (2008 : 21) nach Grimm und Engelkamp 1981; in Wolff ( 2002 : 38)).. . Episodisches Wissen ist das Wissen über Erinnerungen. Es geht sozusagen um Ereignisse, an die sich eine Person erinnert. Für diese Ereignisse ist typisch, dass man sie schon irgendwo und irgendwann erlebt hat. (vgl. Kacjan (2008: 22) nach Wessels 1984; in Wolff (2002: 38)).. . Deklaratives Wissen ist das Wissen über Fakten, Zustände und Geschehnisse in der wirklichen Welt. Um dieses Wissens zu bekommen, muss man sich mit der Umwelt konfrontieren und sie kennenlernen. (vgl. Kacjan (2008: 22) nach Norman und Rumelgart 1978; in Wolff (2002: 45)).. . Prozedurales Wissen ist das Wissen über Wissenskomponenten. Dabei sind die Wissenskomponenten diejenige, die deklaratives Wissen weiterführen (vgl. Wolff (2002: 45) in Kacjan (2008: 45)).. In dem Diagramm ist das Verhältnis dieser vier Begriffe dargestellt (ebd. 22).:. ~ 17 ~.

Sprachwissen. statisches Wissen semantisches. operationales Wissen. episodisches. deklaratives. prozedurales. Diagramm 1 Sprachwissen (Kacjan (2008: 22) nach Markowitsch 2002; Dauvillier/ Lévy-Hillerich 2004 u.a.))). Wolff spricht über die Unterscheidung zwischen prozeduralem und deklarativem Wissen. Er meinte, dass prozedurales Wissen neues deklaratives Wissen konstruiert. Das passiert im Gedächtnis, wo dieses Wissen dann weitergegeben wird. (vgl. Kacjan (2008: 22) nach Wolff (2002: 47)). Löbner hat im Jahr 2003 eine andere graphische Darstellung veröffentlicht. Das folgende Diagramm zeigt den „Schwerpunkt der kognitiven Semantik“ (Löbner (2003: 255) in Kacjan (2008: 23)):. Ausdruck bedeutet. determiniert. denotiert Denotation. Bedeutung. Diagramm 2: Kognitive Semantik (Kacjan (2008: 23) nach Löbner (2003: 255)). ~ 18 ~.

Von Löbner wird semantisches Wissen als persönliches und kulturelles Wissen gesehen. Was in diesem Diagramm zu erwähnen ist, ist der Wortschatz, die lexikalischen Informationen und das mentale Lexikon. Man stellt sich die Frage, wo befindet sich der Wortschatz (vgl. ebd. 23). Statt von dem Wortschatz redet Lutzeier im Jahr 1995 über die Wortschätze. Er erwähnte drei Sachen. Die erste ist das mentale Lexikon. Unter mentales Lexikon versteht er die mentale Speicherung der Wörter beim Individuum. Dann spricht er über den Wortschatz, den er als „Grundstock eines Ausschnitts einer natürlichen Sprache“ (Lutzeier (1995: 3) zitiert nach Kacjan (2008: 23)) benennt und dann ist hier noch das Lexikon, das als ein Gegenteil zu der Grammatik gegründet wird (vgl. Kacjan (2008: 23) nach Lutzeier (1995: 4)). Den Wortschatz kann man auch anders differenzieren, und zwar nach dem Beschreibungsziel. Man kann sich mit dem Wortschatz der heutigen Sprache und der Sprachgeschichte beschäftigen. Außerdem kann man sich auch mit den Fachwörtern beschäftigen. Dann ist hier noch eine andere Sicht, und zwar didaktisch-methodische Sicht, die sich mit dem aktiven und passiven Wortschatz beschäftigt (vgl. Kacjan 2008: 24).. 3.3 Das Lebensalter und der Spracherwerb Kinder lernen eine Sprache ganz anders als Erwachsene. In der heutigen Zeit treffen die Kinder schon in ihrer Kindheit auf eine fremde Sprache. Einige lernen schon im Kindergarten eine fremde Sprache und auch die Eltern sind der Meinung, „je früher, desto besser“. Aber hier stellt sich die Frage, ob Kinder wirklich besser eine Sprache lernen als Erwachsene. Grotjahn ist der Meinung, dass ein guter Spracherwerb von dem Fremdsprachenunterricht abhängig ist. Es gibt auch Beispiele, die zeigen, wie erfolgreich das Lernen einer fremden Sprache auch im Erwachsenalter sein kann. Jugendliche und junge Erwachsene können eine Sprache schneller lernen als Kinder, sie machen also schnellere Fortschritte als Kinder. Beim Vokabellernen und Leseverständnis sind Jugendliche und auch ältere. ~ 19 ~.

Erwachsene im Vorteil. Die Erwachsenen haben schon sehr viele Erfahrungen, deshalb ist ihr Repertoire größer als bei den Kindern. Beim Lernen einer Fremdsprache spielen auch schon erworbene bzw. gelernte Fremdsprachen eine wichtige Rolle. Die Erwachsenen, die schon mehrere Fremdsprachen gelernt haben, lernen eine neue Fremdsprache viel leichter als diejenige, die keine Fremdsprache gelernt haben. Der Unterschied zwischen Kindern und Erwachsenen ist also der, dass die Kinder beim Erlernen einer Fremdsprache sehr neugierig sind und eine Sprache vollkommen anders lernen als die Erwachsenen. Sie lernen also eine Sprache durch das Spiel, während die Erwachsenen auf ihre Erfahrungen, Wissen, das sie haben, zurückgreifen (vgl. Degener 2011).. 3.4 Die Motivation bei den Erwachsenen Motivation spielt beim Lernen einer Sprache eine wichtige Rolle (vgl. Kacjan (2008: 37) nach Dauvillier/Lévy-Hillerich (2004: 25). Wenn man Schüler, die eine Sprache lernen, fragt, warum bzw. aus welchem Grund sie eine Sprache lernen, bekommt man unterschiedliche Antworten. Man unterscheidet zwischen integrativer und instrumenteller Motivation. Unter integrativer Motivation versteht man eine Motivation, die aus eigenem Interesse kommt. Man lernt eine Sprache wegen der eigenen Interessen, weil man ein Teil einer Sprachgruppe sein will. Unter instrumenteller Motivation versteht man eine Motivation, bei der man eine Sprache wegen der Nützlichkeit lernt. Z. B. lernt man Deutsch, weil man bessere Möglichkeiten hat, einen Job in Österreich oder in Deutschland zu bekommen (Kacjan 2008: 37). Der andere Autor, und zwar Heckhausen sprach im Jahr 1989 von der „resultativen Motivation“ (Riemer (2006) in Kacjan (2008: 37). Unter diese Motivation versteht man den Lernerfolg, der für die weitere Bildung bedeutend ist. Hier wird auch über eine internale und externale Herkunft gesprochen (vgl. Kacjan 2008: 37). In der Fremdsprachendidaktik spricht man auch über intrinsische und extrinsische Motivation (vgl. ebd.). Deci/Ryan (1985; 1993 nach Kacjan (2008: 37)) sprechen. ~ 20 ~.

über drei Motivationsarten, die intrinsische, extrinsische und fehlende Motivation. Die intrinsische Motivation ist freiwillig, was bedeutet, dass man aus Spaß und Freude lernt. Die extrinsische Motivation ist aber das totale Gegenteil. Man motiviert sich, weil man Angst hat, dass etwas nicht gelingen wird. Als Beispiel kann man einen Schüler nehmen, der wegen der Angst, dass er eine schlechte Note bekommen wird, lernt. Die Motivation, die man bei Erwachsenen finden kann, ist die berufsorientierte Motivation. Die Erwachsenen lernen wegen der beruflichen Interessen, wegen der besseren Möglichkeiten für einen Job im Ausland oder auch in der Heimat. So entsteht auch das beruflich brauchbare Wissen (vgl. ebd. 38). Sehr wichtig beim Unterricht ist, dass die Lehrkraft die Schüler bzw. Lernende gut motiviert. Die Motivation, die für die Schüler sehr bedeutend ist, ist die intrinsische Motivation, aber bei den Erwachsenen spricht man auch über die extrinsische Motivation, die berufsorientiert ist. Die beiden Motivationen zusammen erreichen dann den gewünschten Effekt. Was die Lehrer bei dem Unterricht noch machen müssen, ist eine gute Animation. Sie müssen den Schülern den Lernstoff so beibringen, dass sie auch eine intrinsische Motivation erreichen (vgl. ebd. 39). Das Lernen kann auch bei den Erwachsenen gelingen, aber nur dann, wenn die Bedingungen stimmen (vgl. Ballauf 2014).. 4. SCHREIBKOMPETENZ 4.1 Was bedeutet das Wort Kompetenz? Der Begriff Kompetenz taucht in unserem Alltag an verschiedenen Orten sehr oft auf. Der Begriff ist auch für die Kommunikation der Schüler bzw. für die Kommunikationsfähigkeiten der Schüler sehr wichtig. Außerdem spielt dieser Begriff auch eine wichtige Rolle in der Sprachwissenschaft. Wenn die Kompetenz. ~ 21 ~.

sehr hoch ist, bedeutet das sehr gute muttersprachliche Fähigkeiten (vgl. Richter 2008: 16). Hier gibt es eine genaue Definition des Begriffs Kompetenz. „Kom|pe|tenz, die; -, -en [1: lat. Competentia = Zusammentreffen; 2: engl. Competence, nach dem amerik. Sprachwissenschaftler N. Chomsky, geboren 1928]: 1. a) Sachverstand; Fähigkeiten: ihre K. in Fragen der Phonetik ist unbestritten; Mehrere mit viel fachlicher K. ausgestattete Arbeitskreise haben sich damit befasst (Woche 4. 4. 97, 2); Das Unterrichtsgespräch ist unseres Erachtens für die Entwicklung der kommunikativen -en der Schüler (Fähigkeit der Schüler zu kommunizieren) unverzichtbar (Lernmethoden 37); Immer mehr verlagert sich die Gewichtung vom IQ, dem Intelligenzquotienten, auf die Betrachtung einer sozialen K. (Fähigkeit mit anderen umgehen zu können, auf sie eingehen zu können), […] b) (bes. Rechtsspr.) Zuständigkeit: bestimmte -en haben […] 2. (Sprachw.) Summe aller sprachlichen Fähigkeiten, die ein Muttersprachler besitzt“ (Duden (1999): Das große Wörterbuch der deutschen Sprache in zehn Bänden. Band 5, Seite 2200.; zitiert nach Richter 2008: 16). Unter Kompetenz werden auch unterschiedliche Fähigkeiten verstanden, die eine Person hat.. 4.2 Was ist Schreibkompetenz? Bevor man den Begriff Schreibkompetenz definiert, ist es sinnvoll zu erklären, wie und wo eigentlich das Schreiben beginnt und welche Prozesse dabei eine wichtige Rolle. spielen.. Diese. Prozesse. sind. Textüberarbeitung (vgl. Richter 2008: 18).. ~ 22 ~. Planung,. Textaufzeichnung. und.

Bevor man seine Gedanken auf Papier bringt, entstehen diese Gedanken zuerst in dem Kopf. Man denkt nach, wie man denn seine Gedanken oder seinen Text schreiben wird. Außerdem denkt man auch darüber nach, wie der Text aufgebaut sein soll. Also der erste Prozess ist die Planung und für die Planung ist die Metakognition erforderlich (vgl. Richter (2008: 18) nach Merz – Grötsch (2005: 122). Der zweite Prozess ist die Textproduktion. Hier wird zuerst die Sprache gewählt, in der man schreiben wird. Danach muss man den Text logisch aufbauen, bzw. über den Textaufbau nachdenken. Was auch sehr wichtig ist, ist der Zusammenhang des Textes. Der Text soll bzw. muss auch kohärent sein (vgl. Richter (2008: 18) nach Merz – Grötsch (2005: 123). Außerdem muss der Text auch grammatisch korrekt sein und die Wörter müssen entsprechend ausgewählt sein. Das bedeutet, dass auch die Lexik ein wichtiger Punkt in diesem Prozess ist (vgl. ebd. 18 nach Becker – Mrotzek & Böttcher (2006: 59). Der dritte Prozess ist die Kritik. Man sollte seinen eigenen Text kritisch überprüfen und ihn, wenn es nötig ist, auch ändern (vgl. ebd. 18). Wenn jetzt die Definition für Schreibkompetenz bestimmt werden soll, die für diese Arbeit gilt ist das die folgende: Die Schreibkompetenz ist die Fähigkeit einen eigenen Text in einer gewählten Sprache zu schreiben.. 4.3 Kompetenzen, die auf das Schreiben wirken Schreiben ist auch mit den anderen Kompetenzen verbunden. Die erste Kompetenz, die das Schreiben beeinflusst, ist die Sachkompetenz. Unter dieser Kompetenz ist das Textsortenwissen eines Schreibers gemeint. Die Person, die einen Text produziert bzw. schreibt, muss wissen, welche Textsorten existieren und was typisch für eine Textsorte ist. Außerdem muss man auch auf die stilistischen Merkmale eines Textes aufpassen. Dann spielt auch die Methodenkompetenz eine wichtige Rolle, was bedeutet, dass der Schreiber weiß, wie man einen Text aufbauen und auch abfassen muss. Zu den wichtigen Kompetenzen gehört auch die Sozialkompetenz. Hier geht es darum, dass der Schreiber weiß, wie er reagieren. ~ 23 ~.

muss, wenn er mit einem sozial gefärbten Text bzw. Kontext konfrontiert ist. Zur Sozialkompetenz gehört auch die kommunikative Funktion eines Textes. Gemeint ist, dass der Schreiber die kommunikative Funktion eines Textes versteht (vgl. ebd. 19 nach Becker – Mrotzek & Böttcher (2006: 56, 59). Da auf das Schreiben auch die Massenmedien einen sehr großen Einfluss haben, sprechen die Forscher über Personalkompetenz. Personalkompetenz bedeutet, dass der Schreiber selbst seine Fähigkeiten einschätzen kann (vgl. ebd. 19). Die Linguisten sprechen zusätzlich noch über die grammatische und pragmatische Kompetenz. Die erste bedeutet, dass für das Schreiben sprachliche Mittel wichtig sind, wie z. B. die Satz-, Wort- und Textebene, die sprachliche Korrektheit und auch die Rechtschreibung. Die zweite erwähnte Kompetenz ist die pragmatische Kompetenz. Für das Schreiben gibt es also auch Gesichtspunkte, die sachorientiert sind (vgl. ebd. 19, 20 nach Fix (2006: 20).. 4.4 Schreibentwicklung Bei der Schreibentwicklung tauchen zwei Begriffe auf. Der erste ist Verschriften und der zweite ist Vertexten. Verschriften ist „das Festhalten von sprachlichen Einheiten mit den Mitteln der Schrift gemeint“ (ebd. 21 zitiert nach Becker – Mrotzek & Böttcher (2006: 67). Unter Vertexten sind die textproduktiven Kompetenzen zu verstehen, die der Schreiber hat. Das Schreiben ist ein sehr langer Prozess und kann sich nicht in einem Jahr entwickeln. Das Lernen der Schriftsprache ist auch für die Entwicklung und für Kognition sehr bedeutend. Neben dem Schreiben ist auch das Lesen wichtig. Die beiden Fähigkeiten sind auch für die Entwicklung des Abstraktionsvermögens und der Perspektivübernahme von Bedeutung (vgl. ebd. 21). Die Schreibkompetenz wird in pädagogischen Institutionen gelernt. Die Schreibkompetenz, wie schon erwähnt, hat sehr viel mit der Kognition zu tun, aber sie ist auch von dem Lernprozess abhängig. In der Grundschule wird die. ~ 24 ~.

Perlenketten-Strategie erworben. Nach einem Gedanken kommt noch einer und diese zwei Gedanken werden dann miteinander verbunden. Je größer der Umfang des Wissens ist, desto mehr wird auch geschrieben. Die nächste Stufe ist die Sekundarstufe. In der Sekundarstufe werden das Sammeln, das Suchen, das Ordnen und das Verbinden weitergeführt. Die Sekundarstufe hat schon sehr viel mit der Metakognition zu tun. (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2001: 20) Vor dem Schreiben sollte man ein Muster machen, wohin man seine Gedanken und Ideen für den Text schreibt. Wenn aber dieses Muster vor dem Schreiben nicht gemacht wird, dann wird die Metakognition nicht aktiviert (vgl. ebd. 20, 21). Hier ist ein Beispiel, welche Fragen in Frage kommen: 5. „Für wen schreibe ich? 6. Wozu schreibe ich? 7. Was muss ich schreiben? 8. Wie bereite ich mich auf das Schreiben vor? 9. Was soll in meinem Text stehen? Wie. soll. mein. Text. geschrieben. werden?. (ausführlich/kurz;. sachlich/anschaulich; informativ/unterhaltsam;)“ (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2001: 21). Nach der Sekundarstufe spricht man noch über die dritte, vierte und fünfte Stufe der Schreibentwicklung. Für alle Stufen gilt, dass die Schüler bzw. Lernenden selbst das Schreiben üben müssen. Sie sollen in der Schule viel schreiben. Auf der fünften Stufe zeigt sich schon ein bisschen komplexeres Schreiben, und zwar akademisches Schreiben. Was auf dieser Stufe spezifisch ist, ist unser Denken, das schon sehr verändert ist. Es wird präziser, differenzierter, distanzierter usw. sein (vgl. ebd. 24).. ~ 25 ~.

4.5 Modelle des Schreibens In der Zeit vor den 1980er Jahren gab es sehr viele Debatten, wie sich das Schreiben entwickelte. So entstanden drei Konzepte. Das erste Konzept ist das DornröschenKonzept. Bei diesem Konzept handelt es sich um die Schreibfähigkeiten. Das zweite Konzept ist das Genie-Konzept. Bei diesem Konzept geht es darum, dass das Schreibtalent in jedem Lebensalter unterschiedlich ist. Die beiden Konzepte sind auf die Menschen beschränkt und sind davon abhängig, wieviel Talent eine Person für das Schreiben hat. Das dritte Konzept ist das Mimikry-Konzept. Das Schreiben entwickelt sich so, dass der Schreiber einen schon existierenden Text bzw. ein Textmuster nimmt und er nach diesem Muster schreibt (vgl. Richter (2008: 22) nach Fix (2006: 51).. 4.5.1 Schreibmodell nach Carl Bereiter Das Modell von Carl Bereiter ist ein Modell aus dem Jahre 1980. Man kann es als prozessorientiertes und entwicklungspsychologisches Modell erklären (vgl. Richter (2008: 22) nach Merz – Grötsch (2005: 127). Vergleichbar ist es auch mit dem Entwicklungspsychologen Piaget (vgl. ebd. 22 nach Gudjons (2006: 117ff). Bereiter hat in seinem Modell nicht genaue Altersangaben zu den Stufen gemacht, weil das biologische Alter dem Schreibalter nicht gleich ist (vgl. ebd. 22, 23 nach Feilke (2005: 43). Die neuen Forschungen zeigten auch neue Ergebnisse. Fast 20% der Kinder können vor dem Beginn der Grundschule schon einzelne Wörter lesen und schreiben. (vgl. ebd. 23 nach Merz – Grötsch (2005: 119). Auch für Erwachsene gilt, dass sie beim Lesen und Schreiben die gleichen Probleme haben können, wie Schüler, die mit dem Schreiben anfangen (vgl. ebd. 23 nach Feilke (2005: 43). Bereiter spricht über die Entwicklung des Schreibers, die Schritt für Schritt auf jeder Stufe verläuft. Er spricht über fünf Entwicklungsstufen (vgl. ebd. 23 nach Feilke (2003: 181). Die Stufen sind nach Bereiter voneinander abhängig (vgl. ebd. 23 nach (Ulrich 2001: 5).. ~ 26 ~.

Bereiters Entwicklungsniveaus: . Assoziatives Schreiben bzw. expressives Schreiben: Der Schreiber schreibt das, was er im Sinn hat. Er macht keinen Plan und der Leser steht für ihn nicht im Mittelpunkt. (vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 2001: 19). Der Schreiber muss seine Ideen auf das Papier bringen. Dem Text fehlt ein Zusammenhang. (vgl. Richter (2008: 24) nach Feilke (2005: 43)).. . Performatives Schreiben bzw. Konventionen und Normen folgendes Schreiben: Der Schreiber schreibt nach einer Form und versucht so zu schreiben, wie die Erwachsenen und wie er in der Schule gelernt hat. Im Mittelpunkt stehen Syntax, Rechtschreibung, Textkomposition und auch der Stil (vgl. ebd. 19).. . Kommunikatives Schreiben: Der Schreiber passt sich an den Leser an, an sein Wissen und versucht seine Erwartungen zu erfüllen. Kommunikatives Schreiben gelingt oft nicht und das gilt auch für die Erwachsenen (vgl. ebd. 19).. . Authentisches Schreiben: Beim diesen Schreiben ist der Schreiber selbstkritisch. Der Schreiber entwickelt seine eigene Handschrift, die dann beim Schreiben, in der Sprache und auch in Argumentationen verwendet wird (vgl. ebd. 19).. . Epistemisches Schreiben: Der Schreiber findet neue Gedanken und man kommt zu neuen Erkenntnissen. Bei dieser Stufe sind reflexive und metakognitive Strategien nötig (vgl. ebd. 19).. 4.5.2. Schreibmodell nach Feilke & Augst Feilke & Augst sprechen in ihrem Schreibmodell über vier Entwicklungsstufen bzw. Problemdimensionen (vgl. Richter (2008: 26) nach Feilke (2003: 181). Diese. ~ 27 ~.

Handlungsprobleme zeigen uns, worauf der Schreiber beim Schreiben achten muss, z. B. auf den Inhalt, den Aufbau, den Leser usw. . Expressive Problemdimension: Expressive Problemdimension ist die erste Stufe. Für diese Stufe ist die subjektund lebensorientierte Ausdrucksweise kennzeichnend. Dem Text fehlt ein Zusammenhang (vgl. Richter (2008: 26) nach Feilke (2003: 181)).. . Kognitive Problemdimension: In dieser Stufe ist die Orientierung an der Strukturierung des Textinhaltes wichtig. So hat der Text auch einen Zusammenhang bzw. ist kohärent (vgl. Richter (2008: 26) nach Feilke (2005: 44)). Der Schreiber konzentriert sich und denkt an einen bestimmten Gegenstand oder Sachverhalt (vgl. Richter (2008: 26, 27) nach Busch & Stenschke (2007: 30f)).. . Textuelle Problemlösung: Bei dieser Stufe ist es sehr wichtig, wie der Schreiber ein Problem lösen wird (vgl. Richter (2008: 27) nach Feilke (2005: 44)). Der Schreiber berücksichtigt ein Textmuster und hält sich an Textkonventionen (vgl. Richter (2008: 27) nach Feilke (2003: 181).. . Soziale Problemdimension: Auf dieser Stufe ist für den Schreiber der Leser wichtig. Man bemüht sich bei einem Leser die Leseinteressen und Leseeinstellungen zu wecken (vgl. Richter (2008: 27) nach Feilke (2003: 181).. Wenn man die beiden Schreibmodelle miteinander vergleicht, dann kann man sehen, dass die beiden Modelle die gleiche erste Stufe haben. Das Schreibmodell von Bereiter hat statt vier fünf Stufen. Die fünfte Stufe beim Schreibmodell von Bereiter ist epistemisches Schreiben, wo sich die metakognitiven und reflexiven Strategien entwickeln.. ~ 28 ~.

4.5.3. Schreibmodell nach Becker-Mrotzek Becker-Mrotzek stellte fest, dass die Schreibentwicklungen parallel verlaufen können. Er spricht in seinem Modell über drei Entwicklungsstufen und drei Dimensionen, und zwar über den kognitiven, sprachlichen und organisatorischen Dimensionen. Die erste untersucht die Aussagen auf drei Entwicklungsstufen in einem Text. Die zweite Dimension untersucht die Ausdrucksweise des Schreibers, die mit seiner Entwicklung immer anders ist (vgl. Richter 2008: 27, 28). Was hier noch zu erwähnen ist, sind die kommunikativen Absichten. Diese Absichten werden bei der Ausdrucksweise verfolgt (vgl. ebd. 28 nach Busch & Stenschke (2007: 217). In der dritten Stufe handelt es sich um „die Organisation der Schreibhandlung“ (Feilke (2003: 182) in Richter (2008: 28). Wie schon der Name selbst sagt, geht es hier um die Organisation des Textes. Das bedeutet, hier spricht man über die Planung, das Schreiben und die Erstellung eines Textes (vgl. Richter (2008: 28) nach Feilke (2003: 182). Unten werden die Entwicklungsstufen des Schreibmodells nach Becker-Mrotzek dargestellt. Erste Entwicklungsstufe: . Kognitive Dimension: In dieser Dimension werden Sachverhalte dargestellt, die aus der Perspektive der handelnden Person geschrieben werden. Was die Beschreibungen angeht, werden sie sehr konkret dargestellt (vgl. Richter 2008: 29).. . Sprachliche Dimension: Bei dieser Dimension geht es um die Begriffe in einem Text, die man jeden Tag verwendet (vgl. ebd. 28). „Die Bedienungsanleitung besteht bei dieser Entwicklungsstufe aus einer Folge von verketteten und anweisenden Äußerungen“ (ebd. 28).. . Organisatorische Dimension: Bei dieser Dimension kann man sehen, dass der Schreiber den Text spontan, also nicht geplant geschrieben hat. Trotzdem werden aber das Ziel, die Absicht. ~ 29 ~.

und schließlich auch die Kommunikationssituation erkannt. (vgl. ebd. 29 nach Becker – Mrotzek (2004: 295f)).. Zweite Entwicklungsstufe: . Kognitive Dimension: Hier spricht man über die bewusste Bedienungshandlung. Der Leser wird in der Du-Perspektive angeredet. Die Anweisungen werden auch immer abstrakter (vgl. Richter 2008: 29).. . Sprachliche Dimension: Hier werden die Fachbegriffe viel öfter verwendet. Außerdem verwendet man viel öfter die Infinitivform um zu. Der Leser wird mit den konkreten Handlungen konfrontiert (vgl. ebd. 30).. . Organisatorische Dimension: Man ist schon in der Lage Absätze zu machen. Außerdem verwendet man im Text auch schon Untertitel. Der Leser wird für den Schreiber schon ein bisschen wichtiger (vgl. Richter (2008: 30) nach Becker – Mrotzek (2004: 296ff)).. Dritte Entwicklungsstufe . Kognitive Dimension: Man stellt den Sachverhalt generell dar. (vgl. ebd., S.30) „Er wird aus der individuellen Veranlassung der Bedienungsanleitung gelöst und generalisiert“ (Richter 2008: 30).. . Sprachliche Dimension: Der Schreiber ist schon in der Lage sich auf die Eigenschaften des Lesers zu konzentrieren (vgl. ebd.).. . Organisatorische Dimension: Was sich hier ändert, ist die Planung des Textes, die gründlich wird. Außerdem wird der Text als eine Ganzheit wahrgenommen (vgl. ebd. 30 nach Becker – Mrotzek (2004: 298f)).. ~ 30 ~.

Wie man sehen kann, kommen auch in diesem Modell einige Elemente aus den vorigen Modellen vor (vgl. Richter 2008: 30). Was die Entwicklung der Schreibkompetenz angeht, kann man sagen, dass sich die Schreibkompetenz parallel entwickelt (vgl. Richter (2008: 30) nach Becker – Mrotzek (2004: 298f)).. Tabelle 1: Schreibmodelle. Entwicklungsstufe Carl Bereiter Schreibmodell 1. Assoziatives Schreiben bzw. Expressives Schreiben: -Man macht keinen Plan. -Der Leser ist nicht im Mittelpunkt.. 2. Performatives Schreiben bzw. Konventionen und Normen. Feilke & Augst Schreibmodell. Becker Mrotzek Schreibmodell Expressive Kognitive Problemdimension: Dimension: - Es ist eine subjekt- -Der Sachverhalt und wird aus der lebensorientierte Perspektive der Ausdruckweise handelnden charakteristisch. Person -Es gibt keinen dargestellt. Zusammenhang. - Die Beschreibungen sind konkret dargestellt. Sprachliche Dimension: -Es kommen Begriffe, die jeden Tag verwendet werden, vor. Organisatorische Dimension: -Der Text ist spontan geschrieben. - Ziel, Absicht und Situation werden erkannt. Kognitive Problemdimension: -Der Textinhalt ist wichtig.. ~ 31 ~. Kognitive Dimension: -Der Leser wird in der Du-.

folgendes Schreiben: -Man schreibt nach einer Form (wie man es gelernt hat). Im Mittelpunk stehen Syntax, Rechtschreibung, Textkomposition und Stil.. - Es gibt einen Zusammenhang. - Der Schreiber denkt an einen Gegenstand.. 3. Kommunikatives Schreiben: -Anpassung an den Leser, ist aber oft erfolgslos.. Textuelle Problemlösung: -Der Schreiber schreibt nach einem Textmuster.. 4. / Authentisches Soziale Schreiben: Problemdimension: -Der Schreiber ist - Der Leser steht im selbstkritisch. Mittelpunkt.. ~ 32 ~. Perspektive angeredet. - Abstrakte Anweisungen. Sprachliche Dimension: - Verwendung von Fachbegriffen. - Verwendung der Infinitivform um…zu. Organisatorische Dimension: -Man macht Absätze. - Der Leser ist schon ein bisschen wichtiger. Kognitive Dimension: -Der Sachverhalt wird generell dargestellt. Sprachliche Dimension: -Konzentration auf die Eigenschaften des Lesers. Organisatorische Dimension: -Gründliche Planung des Textes. -Der Text wird als eine Ganzheit wahrgenommen..

-Entwicklung einer eigenen Handschrift. 5. Epistemisches Schreiben: -Man kommt zu neuen Erkenntnissen. - Notwendig sind metakognitive und reflexive Strategien.. /. /. Quelle: Eigene Darstellung Anlehnung an Richter (2008: 24, 26, 27) nach Feilke (2005: 43, 181); Richter (2008: 26) nach Feilke (2005: 44); ebd. 26, 27 nach Busch & Stenschke (2007: 30f); vgl. ebd. 29 nach Becker – Mrotzek (2004: 295f, 296ff, 298f).. In der vorliegenden Tabelle sind nur die wichtigen Daten aller drei Schreibmodellen dargestellt. So werden die Ähnlichkeiten und Unterschiede der Schreibmodelle besser verdeutlicht.. 4.6 Was ist ein Fehler? Wenn man über Fehler spricht, dann ist es auch gut zu wissen, dass es im Muttersprachenunterricht und auch im Fremdsprachenunterricht zu Fehlern kommt. Wenn man eine Fremdsprache lernt, dann muss man wissen, dass man nicht nur über die Grammatik und Rechtschreibung lernt, sondern auch über die Kultur dieser Fremdsprache. Als Beispiel kann man andere Gewohnheiten und Kulturregeln nehmen wie Grußformeln, Uhrzeiten, Redewendungen usw. (vgl. Hochländer 2003: 4). Wenn man einen Text, ein Wort aus der Muttersprache in eine Fremdsprache zu übersetzen versucht, dann kann man das nicht direkt machen, weil so interkulturelle Interferenzen entstehen, die in der Sprache interlinguale Interferenzen genannt werden. So kann man sagen, dass für das Lernen einer Fremdsprache auch das interkulturelle Wissen nötig ist. Beim Lernen einer Fremdsprache kommt es, wie. ~ 33 ~.

schon erwähnt, fast immer zu interlingualen Interferenzen (vgl. ebd. 4). Interlinguale Interferenz wird auch Interlanguage und auch Lernersprache genannt. Innerhalb dieser Sprache kommen die Merkmale der Muttersprache, Zweitsprache und auch ihre eigenen Merkmale vor. Die Lernersprache geht dann in die Richtung Zielsprache und sie erreicht ein Lernplateau (vgl. Frank, Kaufmann, Vanderheiden, Zehnder 2008: 129). Sehr häufig passiert es auch, dass es innerhalb der Zielsprache zu intralingualen Interferenzen kommt. (vgl. Hochländer 2003: 4). Bei der Herstellung eines Textes in der Mutter- und Fremdsprache kommt es sehr häufig zu Fehlern. Hier ist eine Definition, was überhaupt ein Fehler ist. „Als Fehler gelten alle sprachlichen Abweichungen von einem durchschnittlichen muttersprachlichen Verhalten, also auch wenn bestimmte Sprachzeichen unter- oder überrepräsentiert vorkommen (um Fehler i. e. S. zu vermeiden) oder bestimmte im Kontext eigentlich notwendige Sprachformen weggelassen werden (Auslassungen) und schließlich - Fehler i. e. S., also falsche Sprachformen in der Zielsprache für das Gemeinte“ (ebd. 5). Unter Fehlern wird alles das verstanden, was in einer Sprache grammatisch, orthographisch, lexikalisch, semantisch und auch pragmatisch falsch ist. In der vorliegenden Magisterarbeit werden aber nur Grammatik- und Rechtschreibfehler untersucht.. 4.6.1 Was verursacht einen Fehler? Wenn man über Fehler spricht, dann taucht auch die Frage auf, was eigentlich die Ursachen für einen Fehler im Fremdsprachenunterricht und schließlich auch im Muttersprachenunterricht sind. Fehler entstehen, weil etwas nicht gut, falsch oder auch zu schwach gelernt wurde (vgl. Hochländer 2003: 5).. ~ 34 ~.

Die häufigsten Ursachen sind die folgenden: 1. Interferenz: Hier geht es darum, dass der Lerner Elemente aus der Muttersprache oder einer anderen bekannten Sprache in die gelernte Sprache überträgt (vgl. Podgórni 2010: 33). Z. B. *Sie becam ein Geschenk. 2. Übergeneralisierung, Regularisierung und Simplifizierung: Übergeneralisierung: Bei der Übergeneralisierung überträgt man eine Kategorie oder eine Regel auf eine andere Struktur. Man will für alle Strukturen die gleichen Regeln verwenden (vgl. Frank, Kaufmann, Vanderheiden, Zehnder 2008: 129). Regularisierung: Unter Regularisierung versteht man Regeln. Ein Satz wird nach einer Regel gemacht, aber falsch. Z. B. regelmäßige und unregelmäßige Verben bei der Bildung des Perfekts (vgl. ebd. 129). Z. B.: *Er hat gearbeiten. Simplifizierung: Unter Simplifizierung wird eine Art Gastarbeiterdeutsch verstanden. Gastarbeiterdeutsch wird auch von einigen Deutschen sehr oft verwendet, damit die Kommunikation mit den Migranten verständlich sein soll (vgl. ebd. 129). Z. B.: *Du morgen Schule gehen. 3. Lern- und Kommunikationsstrategien: Lernstrategien: Hier sind neue Elemente gemeint, für die man meint, dass sie zu den Regeln der Zielsprache, also der Sprache, die man lernt, gehören, was aber nicht stimmt. Diese Elemente werden überprüft, benutzt und bestätigt. Unter kognitiven Lernstrategien versteht man das Nachschlagen in einem Wörterbuch und auch die Aufzeichnung des Wortschatzes. Unter sozialen und affektiven Strategien versteht man verschiedene Lernsituationen (vgl. ebd. 129). Kommunikationsstrategien: Dazu gehören kompensatorische Strategien. Hierbei werden Gestik und Mimik eingesetzt. „Auch die Platzhalter wie z. B. Dingsda, Nachfragen Wie meinen sie das? Paraphrasen, auch eigene Versuche bei der Wortbildung, Fleißigkeit gehören dazu“ (ebd. 129).. ~ 35 ~.

4. Übungstransfer: Darunter versteht man alles, was im Unterricht gelernt und auch geübt wird. Was hier interessant ist, dass der Übungstransfer nicht nur positiv erscheinen kann. In einigen Fällen ist er negativ (vgl. ebd. 129). 5. Störungen des Äußerungsprozesses: Hier sind die außersprachlichen Faktoren gemeint, wie z. B. Stress, Müdigkeit, Aufregung usw. (vgl. Podgórni 2010: 33).. 4.6.2 Fehlerklassifikation Die Kommunikation ist ein Prozess und in diesem Prozess spricht man über zwei verschiedene Arten von Fehlern. Einer ist der, der von dem Sender gemacht wird. Diesen Fehler wird der senderseitige produktive Fehler genannt. Der andere Fehler ist einer, der von dem Empfänger gemacht wird. Man spricht über den empfängerseitigen rezeptiven Fehler. Die Fehler, die in der Wissenschaft untersucht werden, sind produktive Fehler (vgl. Podgórni 2010: 28). Auch in meiner Magisterarbeit werden die produktiven Fehler der Probanden untersucht. Die Fehler werden nach zwei Klassifikationen klassifiziert. Die erste ist die klassische Einteilung. Man unterscheidet folgende Fehler: (vgl. Frank, Kaufmann, Vanderheiden, Zehnder 2008: 130): -. Ortografische bzw. Rechtschreibfehler. -. Morphosyntaktische Fehler: Darunter versteht man Kasus, Genus, Konjugation, Satzbau.. -. Lexikosemantische Fehler: Hier ist die Wortwahl, der Ausdruck gemeint, wie z. B. „Heute viel gut!“ (ebd. 130).. -. Pragmatische Fehler: darunter sind die Ausdrucksweise und Sprachebene gemeint, die für einen kulturellen Raum nicht typisch sind oder in einer bestimmten Situation nicht annehmbar sind.. -. Phonetische Fehler. ~ 36 ~.