IMPAK PEPERIKSAAN NASIONAL TERHADAP
PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KIMIA
SEKOLAH MENENGAH ATAS DI INDONESIA
Harry Firman, Mustaffa Ahmad, Abu Hassan Kassim
Fakulti Sains dan Teknologi Universiti Pendidikan Sultan Idris, 35900 Tanjong Malim, Perak, Malaysia
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk melihat impak kemasukan mata pelajaran kimia ke dalam Peperiksaan Nasional (PN) terhadap proses pengajaran-pembelajaran kimia di sekolah menengah atas di Indonesia. Secara khusus, kajian ini bertujuan mengenal pasti perubahan yang berlaku dalam aspek teras pengajaran guru: Isi pelajaran, kaedah pengajaran, aktiviti amali, latihan serta pemilihan buku teks. Di samping itu, beberapa ciri pembelajaran pelajar turut dikaji, di mana melibatkan sikap, motivasi, keyakinan diri, kekendirian belajar, keresahan serta persepsi terhadap pembelajaran berkesan. Segala maklumnat dikumpul melalui dua set soal selidik berskala Likert pada lima aras persetujuan: Soal selidik untuk guru dan untuk pelajar. Seramai 38 guru kimia dan 439 pelajar sekolah menengah atas di Provinsi Jawa Barat, yang dipilih secara rawak berlapis, telah dilibatkan dalam kajian. Data dianalisis dengan mengira nilai min dan sisihan piawai. Ujian-t digunakan untuk melihat impak kemasukan mata pelajaran kimia ke dalam sistem Peperiksaaan Nasional. Hasil kajian menunjukkan perlaksanaan Peperiksaan Nasional menyebabkan berlaku beberapa perubahan dalam pengajaran guru: Isi kandungan yang diajar menjadi lebih berorientasikan peperiksaan, kaedah pengajaran menjadi lebih mengutamakan kefahaman pelajar, guru memberi penekanan lebih terhadap latihan penyelesaian soalan, serta buku teks yang dipilih bercirikan banyak contoh penyelesaian soalan. Daripada aspek pembelajaran pelajar, hasil kajian menunjukkan pelajar lebih bersikap positif terhadap pembelajaran, lebih bermotivasi dan menunjukkan kekendirian pembelajaran yang tinggi. Walau bagaimanapun, hasil kajian mendapati dengan kemasukan mata pelajaran kimia ke dalam Peperiksaaan Nasional, pelajar mempunyai keresahan yang tinggi dan mempunyai keyakinan diri yang sederhana untuk menduduki Peperiksaan Nasional.
Abstract
This study examined the impacts of the government policy to include secondary school chemistry in the National Examination (NE) on core aspects of teaching chemistry as well as students’ chemistry learning characteristics. Specifically this study identified changes in content selection, content presentation, laboratory work, problem solving exercises, textbook selection, and classroom-based assessment, as well as students’ attitudes toward learning, motivation to learn, self-confidence in facing the exam, independent learning, test-anxiety, and their perceptions of effective learning. To conduct this study two kinds of five-points Likert type questionnaires were developed and validated, i.e. teacher questionnaire and student questionnaire. Subjects for this study were 38 chemistry teachers and 439 secondary school students in West Java Province which were drawn with multi-stage cluster sampling procedure. Results of analysis significance of mean differences of teacher’ pedagogical actions after and before the implementation of NE indicated that the NE changes significantly in the followings: Content to be taught becomes more NE oriented, content delivery becomes more utilizing deep approach, problem solving exercises become focus of teaching, selected textbooks are characterized by availability of details of problem solving exercises. Whilst results of analysis of mean scores of in several aspects of students’ learning revealed that the students tend to have high level in the followings: Attitudes toward learning chemistry, motivation to learn chemistry, and independent learning. Yet it was also found that the students have high level of NE anxiety and moderate level of self-confidence to face the upcoming NE.
Indonesia pada saat ini masih menghadapi masalah kualiti pendidikan. Dalam kajian komparatif internasional TIMSS (Trends of International Mathematics and Science Study) pada tahun 1998/1999, pencapaian pelajar sekolah menengah pertama (Junior High School) Indonesia dalam mata pelajaran sains berada pada peringkat ke-32 daripada 38 negara peserta. Dalam kajian TIMSS pada tahun 2003, pelajar Indonesia menempati peringkat ke-36 daripada 45 negara peserta dalam bidang sains (Gonzales, et al., 2004). Dalam kajian yang sama, negara-negara jiran seperti Malaysia dan Singapura memperoleh capaian yang lebih tinggi daripada Indonesia. Analisis terhadap stagnasi kualiti hasil pendidikan di Indonesia menunjukkan penyebab utama masalah ini adalah kerana hilangnya sistem penilaian ekstermal daripada sistem persekolahan di Indonesia sejak awal tahun 1970-an. Ketiadaan tekanan eksternal terhadap sekolah, guru, dan pelajar untuk menjalankan proses pengajaran-pembelajaran yang berkesan menyumbang kepada merosotnya kualiti pendidikan di Indonesia (Umar, 2004).
Usaha memasukkan semula penilaian eksternal di peringkat nasional ke dalam sistem pendidikan di Indonesia melalui Evaluasi Belajar Tahap Akhir Nasional (Ebtanas) pada tahun 1980-2002 tidak berjaya meningkatkan kualiti proses dan hasil pembelajaran pada masa itu. Kegagalan ini adalah disebabkan oleh Ebtanas berisiko rendah (low-stakes), di mana kelulusan pelajar dari setiap aras persekolahan ditentukan oleh gabungan nilai Ebtanas dan nilai yang diberikan sekolah, dengan formula yang ditetapkan sekolah masing-masing (Mardapi, et al., 2004). Keadaan ini tidak mendorong pelajar untuk belajar dengan baik, dan juga tidak mendorong guru untuk melaksanakan tugas instruksional secara berkesan (Furqon, 2004).
Pada tahun 2003 kerajaan Indonesia melaksanakan Ujian Akhir Nasional (UAN) yang dapat dipandang sebagai penilaian berisiko sederhana (moderate-stakes assessment) kerana memberlakukan skor minimum kelulusan, walapun secara relatif nilainya rendah (3.01 pada tahun 2003 dan 4,01 pada tahun 2004). Peperiksaan itu meliputi tiga mata pelajaran, iaitu bahasa Indonesia, bahasa Inggeris, dan matematika. Kerajaan selanjutnya mengubahsuai sistem ujian menjadi Ujian Nasional (Dalam kertas kerja ini dipanggil sebagai Peperiksaan Nasional, disingkat PN) menyesuaikan dengan dengan Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional baru, serta menaikkan skor minimum kelulusan menjadi 4.25 pada tahun 2006 dan seterusnya menjadi 5.25 pada tahun 2007. Sejak itu PN menjadi berisiko tinggi (high-stakes) kerana peluang pelajar untuk gagal dalam PN adalah tinggi. Pada tahun 2008 bilangan mata pelajaran dalam PN ditambah menjadi enam di peringkat sekolah menengah atas (SMA). Mata pelajaran baru yang ditambahkan ke dalam sistem PN SMA aliran sains iaitu kimia, biologi dan fizik (Depdiknas, 2007).
Pelaksanaan PN sebagai peperiksaan luaran berskala luas yang berisiko tinggi menimbulkan isu kontroversi pro dan kontra di masyarakat (BSNP, 2008). Pihak penyokong memandang PN sebagai instrumen kebijakan yang berpotensi memotivasi pelajar untuk belajar lebih baik, serta menggalakkan guru dan pentadbir pendidikan bekerja lebih profesional, sehingga pada akhirnya dapat menaikkan kualiti pendidikan. Manakala, pihak penolak memandang PN belum masanya dilaksanakan kerana penyelenggaraan perkhidmatan pendidikan di sekolah banyak yang belum menyediakan pelajar untuk menghadapi PN secara optimum. Di samping itu, pihak penolak berpendapat bahawa tidak adil jika menggunakan ujian piawai yang sama untuk semua pelajar yang mendapat perkhidmatan pendidikan dari sekolah-sekolah dengan mutu berbeza-beza. Walau bagaimanapun kedua pihak (penyokong dan penolak) tidak mengemukakan hujah yang berasaskan hasil kajian empirik. Situasi kontroversi ini berterusan hingga ke hari ini, tetapi jalan keluar daripada masalah yang dihadapi belum dapat dicadangkan secara meyakinkan.
menghadapi ujian, masalah yang timbul sebagai akibat daripada peperiksaan, serta harapan terhadap penyelenggaraan peperiksaan tersebut. Walapun terdapat aspek instruksional yang diliput dalam kajian tersebut, namun bersifat umum dan tidak merujuk pada mata pelajaran tertentu. Sebagai tambahan, sejak sistem peperiksaan berubah daripada ujian akhir nasional menjadi PN, tidak ada laporan penyelidikan impak ujian nasional yang diterbitkan. Dapat dipastikan bahawa kajian-kajian empirik terhadap impak peperiksaan nasional terhadap pengajaran dan pembelajaran bagi suatu mata pelajaran belum pernah dilakukan. Walau bagaimanapun maklumat hasil penyelidikan seperti itu sangat penting bagi pihak kementerian pendidikan nasional ataupun pengamal pendidikan di peringkat sekolah.
Terdapat banyak kajian yang telah dilakukan terhadap impak high-stakes testing (HST) kepada pelbagai aspek persekolahan di Amerika Syarikat (Shepard, 1991; Stecher, 2002; Sloane & Kelly, 2003; Phelps, 2005; Johnson, 2007). Daripada dapatan dan pendapat yang dikemukakan dalam laporan-laporan kajian tersebut dapat disimpulkan suatu peta impak positif maupun impak negatif yang dapat dihasilkan oleh HST. Dalam konteks pembelajaran, impak positif HST antara lain memperjelas ehwal yang perlu dipelajari pelajar, memotivasi pelajar bekerja kuat, menimbulkan semangat dan kekendirian belajar. Sedangkan impak negatifnya antara lain keresahan (anxiety) pelajar dan mengetepikan penilaian berasaskan sekolah. Dalam konteks pengajaran, impak positif yang dikenal pasti antara lain memotivasi guru bekerja lebih sungguh-sungguh dan menjelaskan isi kandungan kurikulum yang penting utuk diajar. Sedangkan impak negatifnya antara lain menggalakkan guru untuk lebih fokus pada isi kandungan ujian, mengubah peruntukan waktu mengajar untuk memberikan latihan penyelesaian soalan, serta mengurangkan isi kurikulum. Peta potensi impak HST dapat digunakan sebagai rangka kerja dalam menilai keberkesanan PN dalam menjalankan perananya sebagai daya penggerak (driving force) bagi pembaikan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
PN terhadap pembelajaran pelajar dilakukan berasaskan laporan-diri pelajar tentang ciri-ciri pembelajaran, yang merangkumi: Sikap terhadap pembelajaran, motivasi belajar, keyakinan diri untuk berjaya, kekendirian belajar, dan keresahan, dalam konteks persediaan menghadapi PN.
Sampel
Populasi penyelidikan ini adalah guru kimia dan pelajar aliran sains SMA di Provinsi Jawa Barat, sebuah provinsi di Pulau Jawa dengan jumlah penduduk terbesar di Indonesia. Provinsi Jawa Barat memiliki 375 sekolah menengah atas (SMA) negeri (milik negara) dan sekitar 100.000 pelajar SMA aliran sains (BSNP & Puspendik, 2008). Sampel untuk penyelidikan ini diambil dengan menggunakan prosedur persampelan berlapis-berkelompok (multi-stage cluster sampling). Pertama ditetapkan tiga wilayah untuk tujuan pengambilan sampel yang mewakili wilayah pusat bandar (Kota Bandung), pinggir bandar (Kabupaten Bandung), dan luar bandar (Kabupaten Garut). Selanjutnya dari masing-masing wilayah ditetapkan secara rawak mudah tiga sekolah sebagai kelompok bagi pengambilan sampel guru, serta satu sekolah sebagai kelompok untuk pengambilan sampel pelajar. Semua guru kimia dalam setiap sekolah menjadi sampel guru. Sedangkan 50% daripada masing-masing kumpulan pelajar tingkatan dua dan tingkatan tiga diambil secara rawak mudah sebagai sampel pelajar. Dengan cara persampelan itu diperoleh sampel yang terdiri daripada 38 guru kimia (13 lelaki, 25 perempuan) yang berasal dari 9 sekolah, serta 438 pelajar aliran sains (173 lelaki, 266 perempuan) tingkatan dua dan tingkatan tiga yang berasal dari tiga sekolah. Beberapa ciri demografi sampel penyelidikan ini ditunjukkan dalam Jadual 1.
Jadual 1 Ciri Demografi Sampel Pelajar dan Guru
Pelajar Guru
Tingkatan 2 (n = 219)
Tingkatan 3 (n = 220)
(n = 38)
Perempuan 141 (64.4%) 125 (56.8%) 25 (65.8%)
Lelaki 78 (35.6%) 95 (43.2%) 13 (34.2%)
Purata umur (tahun) 16.1 17.1
-Sela umur (tahun) 14.8 – 17.8 15.8 – 18.7
-Pengalaman mengajar (tahun) - - 16 - 25
Instrumen
Jadual 2 Struktur Instrumen Penyelidikan
Instrumen Sasaran Sub-skala
Bilangan item
Komponen α
I. Pengajaran Guru I-1 5 Pemilihan isi kandungan 0.688
I-2 13 Penyampaian isi kandungan 0.803
I-3 5 Amali makmal 0.886
I-4 4 Latihan penyelesaian soalan 0.712
I-5 3 Pemilihan buku pelajaran 0.695
I-6 8 Penilaian pencapaian 0.732
II. Pembelajaran Pelajar II-1 7 Sikap terhadap pembelajaran menghadapi PN 0.705
II-2 8 Motivasi belajar untuk PN 0.759
II-3 8 Keyakinan diri untuk berjaya dalam PN 0.854 II-4 8 Kekendirian belajar menghadapi PN 0.622
II-5 8 Keresahan menghadapi PN 0.823
II-6 8 Persepsi tentang pembelajaran berkesan untuk menghadapi PN
0.741
Prosedur Kajian
Perkhidmatan soal-soal selidik dilakukan di lokasi sekolah masing-masing. Pentadbiran soal selidik bagi guru dilaksanakan pada bulan Julai 2009, sedangkan pentadbiran soal selidik bagi pelajar dilakukan pada bulan Ogos 2009. Responden guru menjawab soal selidik dalam masa 45 - 60 minit, sedangkan responden pelajar menjawab soal selidik dalam masa 30 – 45 minit. Sama ada responden guru ataupun pelajar menjawab soal selidik secara tanpa nama.
Program aplikasi SPSS ver. 17.0 diguna bagi penyusunan pangkalan data dan analisis statistik terhadap data jawapan responden guru dan pelajar. Skor jawapan bagi setiap item diberikan berasaskan rubrik yang ditetapkan. Min skor masing-masing responden pada setiap sub-skala menjadi unit data analisis pada penyelidikan ini. Kenormalan taburan dan kehomogenan varian dilakukan mendahului Ujian-t untuk perbezaan dua min. Ujian Wilxoxon (non-prametrik) digunakan bagi kumpulan sampel yang taburannya tidak normal. Taraf signifikansi untuk pengujian hipotesis statistik ditetapkan sebesar 0.05 sesuai dengan potensi kesilapan dalam pengukuran dengan menggunakan soal-soal selidik dalam kajian ini.
Dapatan Penyelidikan
Impak PN Terhadap Pengajaran
Jadual 3 Perbandingan Tindakan Pedagogik Guru Setelah dan Sebelum Mata Pelajaran Kimia Masuk dalam PN
Setelah Sebelum
M SD M SD ta/zb p
Pemilihan isi kandungan
Semua guru (n = 38) 3.23 0.714 3.38 0.672 -3.026 0.004* Guru tingkatan 3 (n = 20) 3.14 0.690 3.31 0.673 -2.222 0.026* Guru tingkatan 1&2 (n = 18) 3.33 0.745 3.46 0.682 -1.713 0.087 Penyampaian isi kandungan
Semua guru (n = 38) 4.19 0.358 4.01 0.485 4.137 0.000*
Guru tingkatan 3 (n = 20) 4.32 0.268 4.14 0.403 2.433 0.015* Guru tingkatan 1&2 (n = 18) 4.04 0.396 3.85 0.534 2.784 0.005* Aktiviti laboratorium
Semua guru (n = 38) 3.97 0.717 3.87 0.823 1.843 0.073 Guru tingkatan 3 (n = 20) 4.14 0.623 4.16 0.645 -0.272 0.785 Guru tingkatan 1&2 (n = 18) 3.78 0.782 3.54 0.886 2.620 0.009* Latihan penyelesaian soalan
Semua guru (n = 38) 4.48 0.483 4.21 0.577 4.480 0.000* Guru tingkatan 3 (n = 20) 4.65 0.417 4.33 0.501 2.966 0.003* Guru tingkatan 1&2 (n = 18) 4.31 0.497 4.08 0.642 2.388 0.017* Pemilihan buku pelajaran
Semua guru kimia (n = 38) 2.64 0.878 2.91 0.789 -4.254 0.000* Guru tingkatan 3 (n = 20) 2.45 0.887 2.70 0.708 -2.228 0.026* Guru tingkatan 1&2 (n = 18) 2.85 0.842 3.15 0.826 -2.684 0.007* Penilaian pencapaian
Semua guru (n = 38) 3.58 0.449 3.51 0.467 1.886 0.067
Guru tingkatan 3 (n = 20) 3.55 0.436 3.49 0.449 1.325 0.176 Guru tingkatan 1&2 (n = 18) 3.60 0.474 3.53 0.499 1.314 0.189 aUjian t dilakukan untuk sampel
bUjian Wilcoxon dilakukan untuk kedua sub-sampel *Signifikan pada taraf 0.05
Data yang dihuraikan pada Jadual 3 menunjukkan fakta berikut berikut:
a. Pada aspek pemilihan isi kandungan pengajaran, bagi guru tingkatan 3 min skor setelah kimia masuk PN lebih rendah secara signifikan daripada min skor sebelum kemasukan kimia dalam PN. Ini bermakna bahawa isi kandungan yang diajarkan oleh guru tingkatan 3 lebih mengarah secara khusus kepada isi kandungan soalan kimia PN. Perbezaan semacam itu tidak signifikan pada guru tingkatan yang lebih rendah. Ini bermakna bahawa guru tingkatan 1 dan 2 lebih berorientasi pada standar isi kurikulum yang ditetapkan secara nasional.
b. Pada aspek penyampaian isi, min skor sama ada guru tingkatan 3 mahupun guru tingkatan lebih rendah setelah kimia disertakan PN lebih tinggi daripada min skor sebelum kemasukan kimia dalam PN secara signifikan. Ini bermakna bahawa masuknya kimia dalam PN menggalakkan pembaikan kualiti pengajaran.
Ini bermakna bahawa aktiviti amali tidak menjadi bagian penting daripada pembaikan mutu pengajaran yang dilaksanakan guru tingkatan 3.
d. Pada apek latihan penyelesaian soalan, tampak bahawa bagi guru semua tingkatan, min skor setelah kimia disertakan dalam PN lebih tinggi secara signifikan daripada min skor sebelum kemasukan kimia dalam PN. Ini bermakna bahawa PN menggalakkan guru-guru kimia semua tingkatan kelas menambah intensiti penyelesaian soalan.
e. Pada aspek pemilihan buku pelajaran, tampak bahawa bagi sama ada guru tingkatan 3 ataupun tingkatan lebih rendah, min skor selepas kemasukan kimia dalam PN lebih rendah secara signifikan daripada sebelum kemasukan kimia dalam PN. Ini bermakna bahawa PN menyebabkan perubahan jenis buku pelajaran ke arah buku pelajaran yang mengandungi banyak contoh penyelesaian soalan serupa yang diberikan dalam PN.
f. Pada aspek penilaian hasil pembelajaran, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min skor jawapan guru sebelum dan selepas kemasukan kimia dalam PN. Ini bermakna bahawa PN tidak mengubah cara guru melakukan penilaian hasil pembelajaran untuk tujuan formatif.
Secara ringkas dapat dikemukakan bahawa kemasukan kimia dalam PN menghasilkan impak terhadap beberapa aspek pengajaran yang dilaksanakan guru. Impak yang menyeluruh pada semua guru kimia adalah: (1) Guru lebih mengutamakan isi kandungan peperiksaan, (2) Pembaikan kualiti penyampaian isi kandungan kepada pelajar, (3) Kenaikan intensiti latihan penyelesaian soalan, serta (4) Pengunaan buku pelajaran yang mengandungi lebih banyak soalan latihan serupa soalan PN. Impak yang lebih kuat mengenai guru tingkatan 3 adalah fokus isi kandungan yang diajar dalam pengajaran lebih terarah kepada isi kandungan ujian kimia PN. Selain itu, bagi guru tingkatan 3 aktiviti amali tidak menjadi bagian daripada pembaikan mutu pengajaran kimia. Namun, terdapat aspek pengajaran yang tidak terkena impak PN, iaitu penilaian hasil pembelajaran yang
Jadual 4 Karakteristik Pembelajaran Pelajar Tingkatan yang Berbeza Tingkatan 2
Sikap terhadap pembelajaran 3.51 0.558 3.87 0.465 3.69 0.543
Motivasi belajar 3.39 0.547 3.56 0.524 3.42 0.551
Keyakinan diri untuk berjaya dalam PN 3.11 0.543 3.27 0.490 3.19 0.526
Kekendirian belajar 3.22 0.537 3.43 0.494 3.32 0.623
Keresahan terhadap PN 3.57 0.640 3.52 0.685 3.54 0.662
Persepsi tentang pembelajaran berkesan 2.21 0.460 2.16 0.441 2.18 0.311
pembelajaran berkesan relatif rendah. Ini bermakna pelajar memandang pembelajaran yang berkesan lebih sebagai latihan penyelesaian soalan daripada pemahaman isi kandungan kurikulum secara keseluruhan.
Aspek pembelajaran
Rajah 1 Min skor kumpulan pelajar dalam masing-masing aspek pembelajaran
Perbandingan min skor aspek-aspek pembelajaran antara kumpulan pelajar tingkatan 3 dan tingkatan 2 diperlihatkan dalam Rajah 2.
Berbeza dalam pelbagai aspek pembelajaran
Min skor kumpulan pelajar tingkatan 3 lebih tinggi secara signifikan dibandingan dengan min skor kumpulan pelajar tingkatan 2 pada aspek-aspek sikap terhadap pembelajaran untuk menghadapi PN [t(437) = 7.303, p < 0.05], motivasi belajar untuk menghadapi PN [t(437) = 5.184,
p < 0.05], keyakinan untuk berjaya dalam PN [t(437) = 3.362, p < 0.05], kekendirian pembelajaran [t(437) = 4.251, p < 0.05). Manakala, min skor kumpulan pelajar tingkatan 3 tidak berbeza secara signifikan pada aspek kecemasan terhadap peperiksaan [t(437) = -0.813, p ≥ 0.05] dan aspek persepsi tentang pembelajaran berkesan [t(437) = -1.119, p ≥ 0.05].
Makna yang dapat disimpulkan daripada data di atas adalah bahawa kemasukan kimia dalam PN menimbulkan sikap positif terhadap pembelajaran, membangkitkan motivasi belajar, mengembangkan keyakinan diri untuk berjaya dalam peperiksaan, serta menggalakkan pembelajaran kendiri. Impak yang ditimbulkan PN lebih kuat kepada pelajar tingkatan 3, yang segera akan memasuki peperiksaan. Akan tetapi terdapat bukti yang menunjukkan bahawa aras keresahan pelajar menghadapi PN relatif tinggi, dan aras keresahan pelajar tingkatan 3 tidak berbeza daripada aras keresahan pelajar tingkatan 2. Fakta lain yang disokong bukti adalah kuatnya persepsi pelajar tentang pembelajaran yang tidak tepat, yaitu bahawa pembelajaran berkesan sebagai pengkajian isi kandungan ujian dan latihan penyelesaian soalan-soalan peperiksaan.
Perbincangan
Dapatan kajian ini menunjukkan terdapat pelbagai impak daripada kemasukan mata pelajaran kimia dalam PN terhadap pengajaran guru dan pembelajaran pelajar. Pertama, PN menggalakan guru dan pelajar menaikkan keberkesanan proses pendidikan. Guru melakukan perubahan pada pengajarannya dengan mempergunakan kaedah mengajar yang memberi kemudahan bagi pelajar untuk memahami isi kandungan yang diajarkan, seperti perhatian pada konsep-konsep prasyarat (prerequisite concepts), pengajaran aktif, interaksi dalam pengajaran, serta aplikasi konsep yang diajar dalam konteks persekitaran pelajar. Kedua, PN membangkitkan motivasi pelajar dan menggalakkan inisiatif mereka untuk cuba meningkatkan intensiti pembelajaran, dengan menambah waktu pembelajaran secara kendiri, sebagai tambahan pada pembelajaran dalam bilik darjah. Fenomena ini dapat dikategorikan sebagai impak positif daripada PN, kerana telah menggalakan guru dan pelajar bekerja lebih baik. Dapatan ini menyokong jangkaan bahawa peperiksaan luaran yang berisiko tinggi berkesan memotivasi guru dan pelajar untuk menaikkan pencapaian pelajar. Kenaikan pencapaian pelajar memerlukan usaha bersama guru dan pelajar. Peranan guru sebagai fasilitator pembelajaran dalam bilik darjah tak dapat dimungkiri. Manakala, pembelajaran merupakan proses aktif yang mengambil masa dan memerlukan pengukuhan dalam pikiran (Reid, 2007). Dalam konteks Indonesia, relatif kuatnya PN membangkitkan sikap positif pelajar terhadap pembelajaran, motivasi pelajar, serta kekendirian belajar, dapat dianggap sebagai keadaan yang diperlukan bagi meningkatkan pencapaian pelajar.
dapatan lainnya, iaitu kuatnya persepsi pelajar tentang belajar berkesan sebagai kajian isi kandungan peperiksaan dan latihan penyelesaian soalan ujian. Bukti-bukti ini menjadi petunjuk orientasi pengajaran dan pembelajaran kimia lebih kepada prestasi dalam peperiksaan daripada hasil pembelajaran kimia dalam makna sebenar. Had dalam masa dan format ujian dalam peperiksaan piawai dan meluas menyebabkan sebahagian sahaja daripada isi kandugan boleh diajar, fokus hanya pada aspek-aspek generik daripada isi kandungan, serta aras berfikir yang rendah. Jika peperiksaan menjadi tujuan pengajaran dan pembelajaran, maka dalam jangka panjang polisi PN akan menjadi penghalang struktural bagi pembaikan kualiti pendidikan sebagaimana yang diharapkan semula.
Dapatan lain yang penting ialah cukup kuat kesan keresahan pelajar pada peperiksaan. Memang keresahan merupakan reaksi psikologis individu menghadapi periksaan, khususnya peperiksaan berisiko tinggi. Pada aras yang wajar keresahan menggerakan pelajar untuk menyediakan diri. Namun keresahan pelajar terlalu tinggi dapat menyebabkan tekanan secara fizikal dan emosi dan gangguan pada pembelajaran. Keresahan terhadap peperiksaan boleh disebabkan oleh perasaan tidak bersedia untuk mengikuti peperiksaan. Fenomena ini boleh jadi bertalian dengan dapatan lain, yakni keyakinan pelajar untuk berjaya dalam PN yang hanya berada pada aras sederhana. Untuk itu, pengurangan keresahan perlu menjadi bagian dari usaha sekolah menyediakan pelajar menghadapi peperiksaan.
Kesimpulan:
Hasil kajian yang dilakukan menunjukkan wujud impak positif dan negatif daripada PN terhadap pengajaran guru dan pembelajaran pelajar dalam konteks mata pelajaran kimia di sekolah menengah atas di Indonesia. PN berkesan menggalakkan guru dan pelajar berusaha meningkatkan prestasi pelajar. Sebaliknya, PN menimbulkan kesan ”penyempitan kurikulum”, pengajaran berorientasikan peperiksaan, serta keresahan pelajar terhadap peperiksaan. Langkah-langkah susulan perlu dilakukan untuk mengukuhkan impak positif dan memperkecil impak negatif daripada PN, demi memperkasakan keberkesanan PN sebagai instrumen bagi pembaikan kualiti pendidikan di Indonesia.
Rujukan
BSNP (2008). Sistem penyelenggaraan ujian nasional pendidikan dasar dan menengah: Sebuah pemikiran. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan Departemen Pendidikan Nasional RI. BSNP & Puspendik (2008). Laporan hasil ujian nasional SMP/MTs, SMA/MA, & SMK tahun
pelajaran 2007/2008 [CD]. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan & Pusat Penilaian Pendidikan Departemen Pendidikan Nasional RI.
Depdiknas (2007). Peraturan Penteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 34 tentang Ujian Nasional Sekolah Menengah Pertama/Madrasah Tsanawiyah/Sekolah Menengah Pertama Luar Biasa, Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah/Sekolah menengah Atas Luar Biasa, dan Sekolah Kejuruan Menengah. Jakata: Departemen Pendidikan Nasional RI.
Furqon (2004). Ujian akhir nasional: Permasalahan dan alternatif solusinya. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan Departemen Pendidikan Nasional.
Gonzales, P., Guzman, J. C., Partelow, L., Pahlke, E., Jocelyn, L., Kasberg, D., & William, T. (2004). Highlights from the trends in international mathematics and science study (TIMSS) 2003. Washington, DC: US Department of Education.
Khumaidi, Jalinus, N., Kusumaningrum, I., Amiruddin, Murtini, W., Hadiyanto., & Ta’ali (1999).
Laporan penelitian evaluasi dampak Ebtanas terhadap kegiatan belajar mengajar. Jakarta: Pusat Penelitian dan Pengembangan Sistem Pengujian Departemen Pendidikan Nasional RI. Mardapi, D., Wahab, R., Wagiran, B. K., Suharyanto, Nurhadi, Murdiyanto, & Nuchron (2004).
Laporan penelitian dampak ujian akhir nasional. Yogyakarta: Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta.
Miller, M. D., & Seraphine, A. E. (1993). Can test score remain authentic when teaching to the test?.
Educational Assessment, 1(2), 119-129.
Phelps, R. P. (2005). Defending standardized testing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Reid, G. (2007). Motivating learners in the classroom: Ideas and strategies. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications
Shepard, L. A. (1991). Will national tests improve student learning?. Paper presented at the American Educational Research Association Public Interest Invitational Conference, Accountability as a State Reform Instrument, Washington, DC, June 5, 1991.
Sloane, F. C., & Kelly, A. E. (2003). Issues in high-stakes testing programs. Theory Into Practice, 42(1), 12-17.
Stecher, B. M. (2002) Consequences of large-scale, high-stakes testing on school and classroom practice. In L. S Hamilton, B. N. Stecher, & S. P. Klein (Eds.), Making sense of test-based accountability in education. Santa Monica: RAND Corporation.
http://www.rand.org/pubs/monograph_ reports/MR1554/
