PENGAJARAN KEMAHIRAN BERFIKIR: PERSEPSI DAN AMALAN GURU MATEMATIK SEMASA PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN DI BILIK DARJAH 1Sukiman Saad, 2Noor Shah Saad, 3Mohd Uzi Dollah 1SMK Felcra Bukit Kepong, Peti Surat 4, 85300 Labis, Johor
2, 3Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia, Universiti Pendidikan Sultan Idris 35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik di bilik darjah. Fokus utama diberikan kepada persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir yang merangkumi aspek pendekatan pengajaran, nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfikir, efikasi guru, dan juga sokongan kurikulum dan sekolah. Kedua, mengkaji pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan oleh guru matematik dalam bilik darjah. Kajian ini juga ingin melihat sama ada terdapat perbezaan amalan pengajaran kemahiran berfikir antara jantina dan pengalaman mengajar. Seterusnya kajian ini ingin melihat sama ada terdapat atau tidak terdapat hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran berfikir. Sampel kajian terdiri daripada 144 orang guru Matematik sekolah menengah dalam Daerah Muar. Data-data kajian dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for Sosial Science (SPSS) versi 17.0. Dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran berfikir dan mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir di bilik darjah. Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan persepsi antara guru lelaki dan perempuan serta guru berpengalaman dan kurang berpengalaman. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa wujud hubungan antara persepsi guru terhadap pengajaran berfikir dan amalan pengajaran kemahiran berfikir.
Kata kunci Pengajaran kemahiran berfikir Abstract
The aim of this study is to examine the perception and practice of teaching thinking skills in teaching and learning of mathematics in the classroom. The main focus is given to the teacher’s perception of teaching thinking skills that include the aspects of teaching approaches, the value and importance of teaching thinking skills, teacher efficacy, and the supports by curriculum and the school. Second, to study the teaching of thinking skills adopted by mathematics teachers in the classroom. The study also wanted to see if there were any differences in practice between the gender in teaching thinking skills and teaching experiences. The study indicate there is or there is no relationship between teacher perceptions and practices of teaching thinking skills. The study sample indicate 144 secondary school mathematics teachers in Muar District.
Pendahuluan
Peranan utama pendidikan menjelang abad ke-21 ialah merintis transformasi sosial melahirkan ‘masyarakat berfikiran’. Kejayaan sistem pendidikan negara dalam konteks ini amat bergantung kepada setakat manakah matlamat bagi melahirkan masyarakat berfikirakan dapat dicapai. Melahirkanmasyarakat berfikir perlu dijadikanlandasan perubahan sosial bagi menghadapi kemajuan dan cabaran gelombang perubahan global abad ke-21. Masyarakat berfikir ialah masyarakat yang berwibawa, produktif,
optimistik kepada perubahan, berfikiran jauh, bersifat futuristik, dapat mempengaruhi
proses membuat keputusan, mempunyai idealisme dan cita rasa yang tinggi, mempunyai nilai intelektual dan moral yang unggul, bersifat demokratik dan dapat membina dan mempertahankan nilai-nilai hidup yang menjamin kesejahteraan dan kebajikan ahli masyarakat. Bagi mencapai hasrat Wawasan 2020 dan Wawasan Pendidikan maka sistem pendidikan diharapkan memainkan peranan utama untuk menghasilkan rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketerampilan tetapi juga boleh berfikir secara kritis dan kreatif, serta boleh membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dengan cekap dan bijak. Kebolehan berfikir dengan berkesan sangat penting dalam dunia yang semakin kompleks dan canggih. Menghadapi cabaran-cabaran kehidupan seharian tidak hanya memerlukan pengetahuan yang cukup tetapi juga kemahiran mengaplikasikan pengetahuan itu dalam pelbagai situasi. Perkembangan seimbang seorang pelajar penting bagi melahirkan generasi yang dapat menyesuaikan diri dengan cabaran-cabaran dunia yang kian kompleks.
Selaras dengan Wawasan 2020, peranan sistem pendidikan ialah untuk mendidik dan menghasilkan rakyat yang bukan sahaja berpengetahuan dan berketerampilan tetapi juga boleh berfikir secara kritis dan kreatif. Kebolehan-kebolehan ini penting bagi membantu individu menyelesaikan masalah dan membuat keputusan dengan lebih berkesan, sama ada untuk dirisendiri, masyarakat atau negara.Walau bagaimanapun, hasrat ini tidak akan tercapai sepenuhnya jika pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah tidak berubah dan tanpa melihat kepada aspirasi Falsafah Pendidikan Kebangsaan untuk melahirkan insan seimbang. Adalah menjadi tanggungjawab guru untuk memberi pendidikan kepada pelajar-pelajarnya menerusi pelbagai pendekatan terkini dan mencabar kompetensi guru tersebut. Dalam masa yang sama guru memainkan peranan yang penting dalam dunia pendidikan dengan menyediakan pelajar ke arah mencapai matlamat dan wawasan pendidikan. Oleh itu, tahappengetahuan guru dan persepsi guru terhadap pengajaran kemahiran berfikir akan mempengaruhi amalan dalam pengajaran.
Mengenal pasti amalan pengajaran kemahiran berfikir antara jantina guru dan iii)
pengalaman mengajar.
Mengenal pasti hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran iv)
berfikir.
Persoalan Kajian
Kajian ini dijalankan untuk menjawab persoalan-persoalan berikut:
Apakah persepsi guru matematik terhadap pengajaran kemahiran berfikir i)
berdasarkan aspek pendekatan, sokongan kurikulum dan sekolah, efikasi guru serta nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfikir?
Apakah amalan pengajaran kemahiran berfikir yang diamalkan oleh guru ii)
matematik dari aspek jenis kemahiran, kemahiran berfikir aras tinggi dan aras rendah, strategi pengajaran dan sikap guru terhadap pengajaran berfikir?
Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara persepsi guru terhadap iii)
pengajaran berfikir dan amalan pengajaran kemahiran berfikir?
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran iv)
berfikir antara guru matematik lelaki dan perempuan?
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran v)
berfikir antara guru matematik berpengalaman dan kurang berpengalaman?
Metodologi Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian yang bertujuan untuk mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Borang soal selidik diedarkan untuk mendapatkan maklum balas daripada guru-guru matematik sekolah menengah mengenai persepsi dan amalan kemahiran berfikir. Kaedah ini paling sesuai digunakan bagi mendapatkan data dan maklumat yang banyak daripada bilangan guru yang ramai bagi mengkaji persepsi dan amalan pengajaran kemahiran berfikir. Populasi bagi kajian ini ialah seramai 235 orang guru matematik sekolah menengah yang mengajar di daerah Muar, Johor. Seramai 144 orang guru matematik daripada 22 buah sekolah menengah telah dipilih daripada populasi ini untuk dijadikan sampel kajian. Kaedah yang digunakan untuk pemilihan sampel bagi kajian ini ialah kaedah rawak strata dalam memilih guru matematik lelaki dan perempuan. Cara ini dilakukan bagi memastikan setiap sampel daripada populasi mendapat peluang yang sama untuk terpilih.
Dapatan Kajian
Jadual 1 Persepsi guru terhadap pendekatan pengajaran
Pendekatan pengajaran % (N)SS % (N)S % (N)TS % (N)STS Min
Berfikir adalah lebih baik diajar 1.
dengan menentukan kemahiran berfikir dan merentasi kurikulum (penerapan penuh).
Subjek khusus untuk mengajar 2.
kemahiran berfikir patut diperkenalkan di sekolah (penerapan terpisah dan bebas).
Kemahiran berfikir pelajar boleh 3.
ditingkatkan secara tersirat melalui kaedah pengajaran (penerapan tidak langsung).
Pemikiran pelajar boleh dibentuk 4.
apabila kemahiran berfikir digunakan sebagai strategi dalam pengembangan pengajaran (penerapan separa).
34.7 (50) 30.6 (44) 43.1 (62) 46.5 (67) 59 (85) 42.4 (61) 54.9 (79) 52.8 (76) 6.3 (9) 25 (36) 2.0 (3) 0.7 (1) 0.0 (0) 2.0 (3) 0.0 (0) 0.0 (0) 3.28 3.01 3.41 3.46
b. Persepsi Guru Terhadap Nilai dan Kepentingan Pengajaran Kemahiran Berfikir
Berdasarkan kepada dapatan kajian pada Jadual 2, min keseluruhan persetujuan bagi persepsi guru terhadap kepentingan dan nilai pengajaran kemahiran berfikir adalah tinggi iaitu 3.52. Sebanyak 95.8% guru setuju serta sangat setuju bahawa pengajaran kemahiran berfikir berguna untuk kejayaan pelajar dalam aktiviti di luar sekolah manakala 95.9% pengajaran kemahiran berfikir sangat penting untuk membantu pelajar meningkatkan pencapaian akademik. Sebanyak 93% guru setuju dan sangat setuju bahawa pengajaran kemahiran berfikir perlu untuk berjaya dalam pekerjaan. Seterusnya 99.3% guru setuju dan sangat setuju bahawa mengembangkan kemahiran berfikir kepada pelajar adalah penting.
Jadual 2 Persepsi guru terhadap nilai dan kepentingan pengajaran kemahiran berfikir
Nilai dan Kepentingan Pengajaran
Kemahiran Berfikir % (N)SS % (N)S % (N)TS % (N)STS Min
Pengajaran kemahiran berfikir 1.
berguna untuk kejayaan pelajar dalam aktiviti di luar sekolah. Pengajaran kemahiran berfikir 2.
sangat penting untuk membantu pelajar meningkatkan pencapaian akademik.
Pengajaran kemahiran berfikir perlu 3.
untuk berjaya dalam pekerjaan. Mengembangkan kemahiran 4.
berfikir kepada pelajar adalah penting. 55.6 (80) 54.2 (78) 56.9 (82) 56.9 (82) 40.2 (58) 41.6 (60) 36.1 (52) 42.4 (61) 4.2 (6) 4.2 (6) 7.0 (10) 0.7 (1) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 3.51 3.50 3.50 3.56 Min Keseluruhan 3.52
c. Persepsi Guru Terhadap Efikasi Diri
Berdasarkan kepada Jadual 3, guru mempunyai efikasi diri yang tinggi untuk mengembangkan kemahiran berfikir dalam diri pelajar dengan min keseluruhan 3.09. Sebanyak 82.0% guru matematik setuju dan sangat setuju bahawa mereka mempunyai kemahiran yang cukup untuk mengembangkan kemahiran berfikir pelajar, 71.5% setuju dan sangat setuju bahawa mereka mempunyai kefahaman yang cukup untuk mengajar kemahiran berfikir, manakala 85.4% setuju dan sangat setuju bahawa mereka berkebolehan untuk mengajar pelajar bagaimana untuk berfikir dengan baik, dan 88.9% setuju dan sangat setuju bahawa objektif kemahiran berfikir boleh dicapai melalui subjek yang diajar.
Jadual 3 Persepsi guru terhadap efikasi diri
Efikasi Diri % (N)SS % (N)S % (N)TS % (N)STS Min
Saya mempunyai kemahiran yang 1.
cukup untuk mengembangkan kemahiran berfikir pelajar. Saya mempunyai kefahaman yang 2.
cukup untuk mengajar kemahiran berfikir.
Saya berkebolehan mengajar 3.
pelajar bagaimana untuk berfikir dengan baik.
Melalui subjek yang diajar, 4.
objektif kemahiran berfikir boleh dicapai. 27.8 (40) 26.4 (38) 25 (36) 27.1 (39) 54.2 (78) 45.1 (65) 60.4 (87) 61.8 (89) 18 (26) 28.5 (41) 14.6 (21) 11.1 (16) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 3.1 2.98 3.10 3.16 Min Keseluruhan 3.09
d. Persepsi Guru Terhadap Sokongan Kurikulum dan Sekolah
Jadual 4 menunjukkan bahawa min keseluruhan bagi persepsi guru terhadap sokongan kurikulum dan sekolah adalah pada tahap sederhana iaitu 2.65. Sebanyak 80.5% guru matematik menyatakan bahawa mereka setuju dan sangat setuju bahawa kurikulum sedia ada memberi peluang kepada guru untuk mengajar kemahiran berfikir. Begitu juga persetujuan tentang sukatan pelajaran yang terlalu banyak tidak memberi ruang untuk guru mengajar kemahiran berfikir iaitu 81.3%. Bagaimanapun, didapati hanya 22.2% guru setuju dan sangat setuju bahawa kurikulum tidak menyediakan panduan yang cukup tentang bagaimana kemahiran berfikir boleh diajar dalam subjek matematik. Manakala hanya 45.1% guru matematik setuju dan sangat setuju bahawa tumpuan terhadap kemahiran berfikir menghalang perjalanan pengajaran. Lebih daripada separuh responden (66%) setuju dan sangat setuju bahawa pengetua menekankan pengajaran kemahiran berfikir sebagai sesuatu yang penting dalam program sekolah dan 65% responden setuju dan sangat setuju bahawa penggunaan buku teks membantu dalam pengajaran berfikir.
Jadual 4 Persepsi guru terhadap sokongan kurikulum dan sekolah
Sokongan Kurikulum dan
Sekolah % (N)SS % (N)S % (N)TS % (N)STS Min
Kurikulum sedia ada 1.
menyediakan peluang untuk mengajar kemahiran berfikir. Silibus yang terlalu banyak 2.
tidak memberi ruang untuk mengajar kemahiran berfikir. Kurikulum tidak menyediakan 3.
panduan yang cukup tentang bagaimana kemahiran berfikir boleh diajar melalui subjek matematik.
Tumpuan terhadap kemahiran 4.
berfikir pelajar menghalang perjalanan pengajaran.
Pengetua menekankan 5.
pengajaran kemahiran berfikir sebagai sesuatu yang penting dalam program sekolah. Penggunaan buku teks 6.
membantu dalam pengajaran kemahiran berfikir 11.8 (17) 31.3 (45) 1.4 (2) 13.2 (19) 16 (23) 7.6 (11) 68.8 (99) 50 (72) 20.8 (30) 31.9 (46) 50 (72) 58.3 (84) 15.2 (22) 17.3 (25) 54.2 (78) 43.1 (62) 26.4 (38) 29.9 (43) 4.2 (6) 1.4 (2) 23.6 (34) 11.8 (17) 7.6 (11) 4.2 (6) 2.88 3.11 2.00 2.47 2.74 2.69 Min keseluruhan 2.65
e. Amalan Pengajaran Berfikir yang Diamalkan Oleh Guru Matematik
Amalan Kemahiran Berfikir Aras Rendah (KBAR)
Jadual 5 menunjukkan persepsi guru matematik tentang amalan mengajar kemahiran berfikir aras rendah adalah tinggi dengan min keseluruhan 3.05. Peratusan kekerapan skala kerap (K) serta sangat kerap (SK) bagi amalan guru adalah seperti berikut: Memberi sebab/alasan kepada jawapan (88.9%), mengelaskan dan mengkategori (79.9%), membuat perhubungan (79.9%), membuat urutan (79.2%), mendefinisikan istilah dan konsep (79.2%), membuat perbandingan (78.5%), dan membuat analogi (78.5%).
Jadual 5 Amalan pengajaran kemahiran berfikir aras rendah (KBAR)
Amalan Pengajaran Kemahiran
Berfikir Aras Rendah (KBAR) % (N)SK % (N)K % (N)KK % (N)TP Min
Menggalakkan pelajar untuk
1. melihat
persamaan dan perbezaan antara dua benda atau konsep.
Menggalakkan pelajar untuk 2.
mengkategorikan benda atau subjek mengikut kepentingan berdasarkan ciri-ciri sepunya.
Menyusun idea atau subjek kepada 3.
urutan, kronologi atau kepentingan untuk memudahkan penyimpanan maklumat yang efisien dan efektif. Menekankan pelajar untuk 4.
mendefinisikan istilah dan/ atau konsep utama yang dibincangkan di dalam kelas.
Mendorong pelajar untuk
5. memberi
sebab kepada jawapan.
Mendorong pelajar untuk memberi 6.
sebab menggunakan analogi.
Mendorong pelajar untuk menentukan 7.
hubungan antara semua bahagian atau secara keseluruhannya. 20.1 (29) 23.6 (34) 27.1 (39) 29.9 (43) 28.5 (41) 22.9 (33) 26.4 (38) 58.4 (84) 56.3 (81) 52.1 (75) 49.3 (71) 60.4 (87) 55.6 (80) 53.5 (77) 20.8 (30) 19.4 (28) 19.4 (28) 20.8 (30) 11.1 (16) 18.7 (27) 20.1 (29) 0.7 (1) 0.7 (1) 1.4 (2) 0.0 (0) 0.0 (0) (2.8) (4) 0.0 (0) 2.98 3.03 3.05 3.09 3.17 2.99 3.06 Min Keseluruhan 3.05
Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Jadual 6 menunjukkan bahawa guru kurang mengamalkan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dengan min keseluruhan 2.90 berbanding dengan KBAR dengan min keseluruhan 3.05. Susunan peratusan kekerapan kerap serta sangat kerap bagi amalan adalah seperti berikut: membuat andaian (76.4%), membuat inferens (75%),
Jadual 6 Amalan pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
Amalan Pengajaran Kemahiran
Berfikir Aras Tinggi (KBAT) % (N)SK % (N)K % (N)KK % (N)TP Min
Menggalakkan pelajar menilai 1.
kebenaran andaian berdasarkan kepada bukti yang sah dan andaian berdasarkan kepada maklumat. Mengkehendaki pelajar untuk 2.
menilai kebolehpercayaan sumber-sumber sebelum menerima sesuatu hujah.
Menggalakkan pelajar untuk mencari 3.
maklumat dan bukti sebelum mereka membuat generalisasi.
Menggalakkan pelajar untuk 4.
membuat inferens berdasarkan kepada bukti dan maklumat yang sedia ada. 23.6 (34) 16.7 (24) 21.5 (31) 19.4 (28) 52.8 (76) 50 (72) 47.2 (68) 55.6 (80) 21.5 (31) 31.9 (46) 28.5 (41) 23.6 (34) 2.1 (3) 1.4 (2) 2.8 (4) 1.4 (2) 2.98 2.82 2.88 2.93 Min Keseluruhan 2.90
Amalan Pelbagai Bentuk Kemahiran Berfikir
Jadual 7 menunjukkan bahawa min keseluruhan bagi amalan pelbagai bentuk kemahiran berfikir iadalah sederhana iaitu minnya 2.85. Guru matematik di mana 86.1% menyatakan mereka sangat kerap dan kerap mengamalkan kemahiran penyelesaian masalah. Ini diikuti dengan amalan pengajaran pemikiran kritis (84.7%) dan kemahiran membuat keputusan (82.0%). Pengajaran pemikiran kreatif mencatatkan min amalan yang terendah iaitu 1.89. Sebanyak 45% guru menyatakan tidak pernah mengamalkan dan 70% guru menyatakan mereka kadang-kadang mengamalkan kemahiran berfikir kreatif ini dalam pengajaran.
Jadual 7 Amalan pelbagai bentuk kemahiran berfikir
Amalan Pelbagai Bentuk
Kemahiran Berfikir % (N)SK % (N)K % (N)KK % (N)TP Min
Saya mementingkan pelajar 1.
untuk mempertimbangkan semua penyelesaian yang mungkin bagi masalah sebelum memutuskan jalan terbaik untuk menyelesaikannya (Penyelesaian masalah).
Saya menggalakkan pelajar 2.
menerangkan bagaimana mereka menemui sesuatu keputusan atau kesimpulan (Pemikiran kritis). Saya menggalakkan pelajar untuk 3.
melontarkan idea baru (Pemikiran kreatif).
Saya menggalakkan pelajar untuk 4.
mempertimbangkan semua pilihan dan kesannya sebelum membuat keputusan (Membuat keputusan).
31.9 (46) 34.7 (50) 20.1 (29) 30.5 (44) 54.2 (78) 50 (72) 0.0 (0) 51.4 (74) 13.9 (20) 14.6 (21) 48.6 (70) 17.4 (25) 0.0 (0) 0.7 (1) 31.3 (45) 0.7 (1) 3.18 3.19 1.89 3.12 Min Keseluruhan 2.85
Strategi Pengajaran Yang Diamalkan Oleh Guru
Jadua1 8 menunjukkan pelbagai strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru bagi menggalakkan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar adalah sederhana iaitu min keseluruhan 2.84. Strategi pengajaran yang paling kerap dan kerap diamalkan ialah mengemukakan soalan berbentuk struktur kepada pelajar (85.4%), diikuti membentuk kumpulan kecil (71.6%), dan penyoalaan aras yang berbeza (70.8%). Bagi strategi yang lain iaitu penggunaan pengurusan grafik khusus (57.6%), menyoal soalan terbuka aras tinggi (53.5 %), dan mempelbagaikan arahan antara individu, kumpulan dan kelas (73.6%).
Jadual 8 Strategi pengajaran yang diamalkan oleh guru
Strategi Pengajaran Guru % (N)SK % (N)K % (N)KK % (N)TP Min
Saya mengaplikasikan taksonomi 1.
objektif pendidikan Bloom sebagai panduan dalam penyoalan aras yang berbeza.
Soalan berbentuk struktur
2. digunakan
dalam soalan saya kepada pelajar. Saya menyoal
3. soalan terbuka aras tinggi berbanding soalan terbuka aras rendah yang boleh dijawab dengan jawapan yang spesifik.
Saya menggunakan
4. pengurusan grafik
khusus untuk mengurus kemahiran berfikir dan komunikasi verbal.
5. Saya mendorong pelajar menyelesaikan tugasan dalam kumpulan yang kecil 6. Saya mempelbagaikan arahan antara
individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas. 24.3 (35) 27.1 (39) 11.1 (16) 3.2 (19) 16.0 (23) 20.1 (29) 46.5 (67) 58.3 (84) 42.4 (61) 44.4 (64) 55.6 (80) 53.5 (77) 25 (36) 13.9 (20) 44.4 (64) 32.6 (38) 26.4 (38) 26.4 (38) 4.2 (6) 0.7 (1) 2.1 (3) 9.7 (14) 2.1 (3) 0.0 (0) 2.91 3.12 2.63 2.61 2.85 2.94 Min Keseluruhan 2.84
Sikap Guru yang Menggalakkan Pemikiran Pelajar
Jadual 9 menunjukkan sikap yang dipamerkan oleh guru-guru bagi menggalakkan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar. Berdasarkan kepada nilai min keseluruhan iaitu 3.19, dapatan menunjukkan bahawa sikap yang diamalkan oleh guru-guru untuk mengajar kemahiran berfikir adalah pada tahap yang tinggi. Gabungan sikap yang sangat kerap dengan kerap diamalkan oleh guru ialah menggunakan maklumat yang relevan dalam interaksi dan perbincangan (92.4%), diikuti berfikiran terbuka (90.9%), mencari penerangan yang lebih mendalam (89.6%), mempertimbangkan dan menerima idea ganjil (78.4%), menyoal beberapa soalan untuk menjadikan jawapan pelajar lebih jelas (87.5%), cepat mempertimbangkan respon pelajar (86.9%), memberikan masa berfikir (83.4%), dan memberikan masa untuk pelajar berfikir (85.4%).
Jadual 9 Sikap guru yang menggalakkan pemikiran pelajar
Item Sikap Guru % (N)SK % (N)K % (N)KK % (N)TP Min
Saya memberikan masa berfikir 1.
kepada pelajar untuk membentuk respons semasa melakukan kerja kumpulan.
Saya memberikan masa menunggu 2.
sebelum mengharapkan sesuatu respons daripada pelajar.
Saya menyoal beberapa soalan untuk 3.
menjadikan respon pelajar lebih jelas dan berkembang.
Saya dengan cepat
4.
mempertimbangkan semula respon pelajar.
Saya mempertimbangkan dan 5.
menerima idea ganjil yang diutarakan oleh pelajar.
Saya berfikiran terbuka dan menilai 6.
sesuatu berdasarkan alasan yang baik.
Saya mencari penerangan yang lebih 7.
mendalam jika perkara itu tidak jelas.
Saya menggunakan maklumat 8.
yang relevan dalam interaksi dan perbincangan. 24.3 (35) 31.2 (45) 38.9 (56) 30.5 (44) 21.5 (31 34 (49) 43.1 (62) 38.9 (56) 61.1 (88) 52.1 (75) 48.6 (70) 56.3 (81) 56.9 (82) 57 (82) 46.5 (67) 53.5 (77) 14.6 (21) 16.7 (24) 12.5 (18) 13.2 (19) 19.5 (28) 9.0 (13) 10.4 (15) 7.6 (11) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 2.1 (3) 0.0 (0) 0.0 (0) 0.0 (0) 3.10 3.15 3.26 3.17 2.98 3.25 3.33 3.31 Min Keseluruhan 3.19
f. Hubungan Antara Persepsi Guru Terhadap Pengajaran Berfikir dan Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir
Jadual 10 Hubungan antara persepsi guru dan amalan pengajaran kemahiran berfikir
Faktor Nilai Pekali ‘r’ Kekuatan Perkaitan Jenis Perkaitan
KBAR KBAT
Bentuk kemahiran berfikir Strategi Sikap .500 .497 .428 .529 .509 Kuat Sederhana Kuat Sederhana Kuat Kuat Kuat Positif Positif Positif Positif Positif
g. Perbezaan Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Antara Guru Matematik Lelaki dan Perempuan
Ho(2): Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru matematik lelaki dan perempuan.
Daripada Jadual 11, dapatan kajian menunjukkan nilai t (144) = 0.799, p > 0.05, maka hipotesis nul gagal ditolak. Maka, tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru lelaki dan perempuan.
Jadual 11 Amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru lelaki dan perempuan
Faktor N M SD
Amalan Pengajaran Berfikir Lelaki
Perempuan 6282 3.062.95 .388.413
h. Perbezaan Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir Antara Guru Matematik Berpengalaman dan Kurang Berpengalaman
Ho(3): Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru matematik berpengalaman dan kurang berpengalaman. Dapatan kajian dalam Jadual 12 menunjukkan nilai t (144) = .101, p > 0.05, maka hipotesis nul gagal ditolak. Maka, tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pengalaman mengajar guru matematik dan amalan pengajaran kemahiran berfikir.
Jadual 12 Amalan pengajaran kemahiran berfikir antara guru matematik
berpengalaman dan kurang berpengalaman
Faktor N M SD
Amalan Pengajaran Berfikir Berpengalaman
Kurang Berpengalaman 10044 3.022.95 .383.451
Perbincangan
Persepsi Guru Terhadap Pengajaran Kemahiran Berfikir
Semasa proses pengajaran dan pembelajaran, sekurang-kurangnya tiga pendekatan umum boleh digunakan untuk mengajar kemahiran berfikir iaitu penerapan penuh, penerapan separa dan penerapan tidak langsung (Swartz & Parks, 1994; Rajendran, 2008; Abdullah Hassan & Ainon Mohd, 2005). Berdasarkan analisis yang dijalankan, didapati bahawa lebih daripada 90% responden bersetuju dengan penerapan pengajaran berfikir melalui penerapan penuh, penerapan separa serta penerapan tidak langsung seperti yang dinyatakan oleh pengkaji di atas. Dapatan kajian terkini yang dijalankan oleh Khalil Mohamed Nikah (2009) terhadap 96 orang guru pelatih dan terlatih juga mendapati bahawa guru terlatih cenderung menggunakan pendekatan tidak langsung manakala guru pelatih cenderung menggunakan pendekatan langsung. Ini menunjukkan bahawa dua daripada pendekatan yang diamalkan oleh guru iaitu pendekatan langsung dan tidak langsung juga diamalkan oleh guru dalam kajian ini. Pendekatan pengajaran berfikir melalui pendekatan separa menunjukkan darjah persetujuan positif yang paling tinggi iaitu 99.3%. Guru bersetuju bahawa pemikiran pelajar boleh dibentuk apabila kemahiran berfikir digunakan sebagai strategi dalam pengembangan pengajaran. Kebanyakan dapatan kajian juga mencadangkan bahawa guru-guru, secara amnya, menyokong perubahan untuk mengajar pemikiran secara ekplisit di dalam kelas. Mereka percaya bahawa ini adalah penting untuk pembangunan kapasiti intelektual pelajar mereka (Rajendran, 2008).
Daripada analisis yang dijalankan berkaitan dengan persepsi guru terhadap nilai dan kepentingan kemahiran berfikir, didapati min keseluruhan bagi persetujuan guru
tinggi. Dapatan juga menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai kemahiran yang cukup untuk mengembangkan kemahiran berfikir pelajar, mempunyai kefahaman yang cukup untuk mengajar kemahiran berfikir, berkebolehan mengajar pelajar untuk berfikir dengan baik, dan percaya serta yakin bahawa objektif kemahiran berfikir boleh dicapai melalui subjek yang diajar. Efikasi diri guru sangat penting kerana ia menggambarkan keyakinan dan kepercayaan guru untuk melaksanakan pengajaran kemahiran berfikir. Keseronokan guru melaksanakan pengajaran berfikir menjadikan pengajaran lebih berkesan (Samsoo & Nik Suryani Nik Abd Rahman, 2007). Dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Rosnani Hashim dan Suhailah Hamzah (2003) yang mendapati bahawa guru-guru mempunyai tahap efikasi diri yang rendah.
Guru-guru tidak bersetuju bahawa tumpuan terhadap kurikulum menghalang pengajaran berfikir. Bagaimanapun 81.2% guru menyatakan persetujuan positif bahawa sukatan pelajaran yang terlalu banyak tidak memberi ruang untuk mengajar kemahiran berfikir. Tidak dapat dinafikan bahawa kreativiti guru dalam mengendalikan pengajaran dan pembelajaran dipengaruhi oleh beberapa faktor termasuk keperluan kurikulum dan isu peperiksaan berpusat.
Terdapat juga beberapa faktor yang menyebabkan pengajaran kemahiran berfikir tidak diberi penekanan. Antaranya ialah sesetengah guru berpendapat bahawa pelajar perlu terlebih dahulu mengetahui semua fakta dan konsep sesuatu mata pelajaran sebelum mereka boleh digalakkan berfikir. Tetapi setelah mengajar semua fakta dan konsep, masa pula tidak mengizinkan untuk menggalakkan pelajar berfikir. Faktor kedua ialah penekanan kepada peperiksaan yang mementingkan pengujian kebolehan pelajar mengingati kembali fakta. Secara tidak langsung ini mendorong guru untuk memberi banyak fakta dan mengutamakan penghafalan dan kurang menggalakkan supaya pelajar berfikir tentang fakta yang dipelajari. Sebahagian guru pula berpendapat bahawa pengajaran kemahiran berfikir akan mengambil masa yang lama dan akan membebankan guru dan mereka lebih menumpukan pengajaran kemahiran berfikir itu hanya kepada pelajar pintar sahaja. Faktor keempat dan yang paling ketara adalah guru sendiri tidak tahu bagaimana cara untuk mempertingkatkan daya pemikiran pelajar mereka dan hanya mengajar pelajar untuk menghadapi peperiksaan. Mereka berpendapat bahawa mengajar pelajar menguasai maklumat untuk peperiksaan dan memperkembangkan daya pemikiran pelajar adalah dua matlamat yang berlainan dan bercanggah.
Amalan Pengajaran Kemahiran Berfikir
Berdasarkan kajian yang telah dijalankan, dapatan menunjukkan bahawa guru mengamalkan amalan pengajaran kemahiran berfikir yang dikaji iaitu amalan kemahiran berfikir aras rendah (KBAR), amalan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), amalan pelbagai bentuk kemahiran berfikir, strategi pengajaran, dan sikap guru. Bagaimanapun
Hamzah (2003) yang mendapati bahawa guru kurang mengamalkan KBAT. Hal ini mungkin disebabkan oleh guru-guru kurang yakin untuk mengajar KBAT seperti yang di nyatakan oleh Rajendran (2001). Kajian Rajendran menunjukkan bahawa guru Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris kurang yakin terhadap pedagogi mereka untuk mengajar KBAT. Bagi amalan pelbagai bentuk kemahiran berfikir, dapatan mendapati guru-guru mengamalkan pengajaran penyelesaian masalah, pemikiran kritis, dan membuat keputusan. Bagaimanapun, amalan kemahiran berfikir kreatif kurang diamalkan dengan peratus kekerapan yang rendah iaitu 20.1%. Rosnani Hashim dan Suhailah Hamzah (2003) menyatakan bahawa perkara ini berlaku mungkin disebabkan oleh guru tidak biasa dengan proses dan kemahiran tersebut. Berkemungkinan juga guru tidak mempunyai banyak masa untuk memfokuskan kepada pengajaran berfikir kerana tumpuan diberikan untuk menghabiskan sukatan dan menyediakan pelajar untuk peperiksaan awam. Bagaimanapun, kajian Ding Hong Eng (1999) pula jelas menunjukkan guru dapat menggambarkan kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (KBKK) sebagai keupayaan minda untuk menimbangkan kewajaran dan menghasilkan sesuatu yang baru. Guru juga dapat memberikan contoh-contoh KBKK dan mengenal pasti strategi penyebatian separa iaitu mengajar isi kandungan matematik dengan kaedah atau aktiviti yang dapat mengembangkan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar.
Berdasarkan kepada enam kriteria strategi pengajaran, dapatan menunjukkan bahawa guru kurang mengamalkan soalan terbuka aras tinggi dengan peratus sangat kerap dan kerap 53.75%, kurang menggunakan pengurusan grafik khusus 57.7% dan kurang mempelbagaikan arahan antara individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas 20.1%. Hal ini mungkin disebabkan oleh guru kurang mahir untuk mempelbagaikan antara individu, kumpulan kecil dan perbincangan kelas serta kurang pendedahan terhadap penggunaan pengurusan grafik. Dapatan ini berbeza dengan kajian Supramani (2006) yang menunjukkan bahawa semua guru telah menggunakan soalan Konvergen Aras Tinggi (KAT) semasa pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan lebih banyak soalan-soalan pemikiran aras rendah bukanlah satu kesalahan tetapi soalan-soalan jenis ini hanya menggalakkan pelajar mengingati semula dan memahami kandungan bahan. Bagi merangsang pemikiran pelajar, mereka perlu diberi peluang untuk memberi respon kepada soalan-soalan beraras tinggi. Penggunaan soalan-soalan aras tinggi yang lebih mencabar akan menggalakkan pelajar untuk mengemukakan pendapat, berbincang untuk membuat keputusan, mencari penyelesaian bagi sesuatu masalah, ataupun menjana idea baru mengenai perkara yang berkaitan isi kandungan pelajaran. Keadaan ini melibatkan pelajar dalam proses pemikiran kreatif dan kritis.
Perbezaan Amalan Pengajaran Berfikir Antara Jantina dan Pengalaman Guru
Hasil analisis ujian-t yang dilakukan terhadap amalan pengajaran berfikir berdasarkan jantina mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran berfikir antara guru lelaki dan perempuan. Dapatan kajian juga mendapati mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi amalan pengajaran berfikir antara guru guru yang berpengalaman dan kurang berpengalaman. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian yang dijalankan oleh Akan (2003) menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan terhadap persepsi guru dan kekangan bagi meningkatkan kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar sekolah dari aspek latar belakang, subjek yang diajar, pengalaman mengajar, jantina dan lokasi sekolah. Dapatan ini disokong oleh dapatan penyelidikan Irwing Paul dan Richard Lynn (2005) yang mengatakan bahawa pada dasarnya, tidak terdapat perbezaan dalam teras pintar atau faktor umum antara lelaki dan perempuan. Perbezaan hanya berlaku dalam kebolehan kognitif yang tertentu, seperti lelaki lebih baik dalam aspek kuantitatif dan perempuan lebih baik dalam aspek lisan.
Berdasarkan kepada pengalaman guru pula, dapatan kajian ini menunjukkan bahawa seseorang guru yang berpengalaman tidak semestinya mempunyai amalan pengajaran berfikir yang baik sekiranya guru tidak berusaha untuk mengubah corak pengajaran kepada yang lebih baik. Kajian Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramli Mustapha dan Abdul Razak Habib (2009) mendapati bahawa kebanyakan guru matematik baru dan berpengalaman mempunyai pengetahuan yang agak terhad. Huraian di atas menunjukkan bahawa pengalaman mengajar seseorang guru tidak menjamin pengembangan dan kemantapan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK). Kajian oleh Marks (1991) juga mendapati bahawa terdapat guru matematik yang walaupun berpengalaman mengajar selama 30 tahun, tetapi masih mempunyai tahap PPIK yang lemah. Seperti yang telah dinyatakan oleh Darling-Hammond (2009), bukan hanya sekadar pengalaman di dalam kelas yang membolehkan guru untuk mengaplikasikan apa yang mereka pelajari. Guru dicadangkan supaya mendalami bahan-bahan untuk latihan pelajar dan mengajar dengan menekankan ke arah sesuatu konsep. Dengan menggunakan bahan-bahan latihan ini, guru boleh meningkatkan penguasaan mereka terhadap kandungan pengajaran dan pembelajaran. Grossman et al. (1989) telah mengatakan bahawa pengalaman semata-mata tanpa latihan khusus tidak berupaya mengembangkan pengetahuan pedagogi isi kandungan (PPIK) guru. Bagaimanapun dapatan ini bercanggah dengan kajian Suhailah Hamzah dan Rosnani Hashim (2003) yang menyatakan bahawa guru berpengalaman menojolkan amalan yang lebih baik.
Hubungan Antara Persepsi dan Amalan Guru
Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat hubungan kolerasi yang kuat antara persepsi guru terhadap pengajaran berfikir dan amalan pengajaran berfikir. Kajian ini
Keupayaan guru untuk mengembangkan pemikiran pelajar pula, merupakan matlamat pendidikan yang penting, dan sekolah-sekolah adalah dianggap tempat-tempat di mana kemahiran berfikir boleh dipertingkatkan. Bagi mencapai matlamat pengajaran berfikir, ia bergantung kepada banyak faktor yang kebanyakannya datang daripada guru-guru (Costa, 1998). Setiap perbuatan dan perkataan guru dalam bilik darjah banyak mempengaruhi pembelajaran pelajar. Ramai penyelidik telah mendapati bahawa tingkah laku guru mempengaruhi pencapaian, konsep diri, hubungan sosial, dan kebolehan berfikir pelajar (Dunn, 1998; Thibeault, 2004; Tyler, 2006). Ini menunjukkan bahawa guru-guru memainkan peranan yang penting dalam pengajaran berfikir. Oleh itu, banyak penyelidikan telah dijalankan untuk mengkaji persepsi guru untuk melihat pengaruh guru-guru melalui kepercayaan dan amalan mereka yang akhirnya akan memberi kesan kepada pencapaian pelajar. Maka guru-guru perlu mempunyai persepsi yang positif terhadap pengajaran berfikir.
Kesimpulan
Kajian ini merupakan satu kajian tinjauan dan ia terhad kepada skop daerah Muar, Johor sahaja. Namun dapatan yang diperolehi dapat memberi beberapa gambaran dan saranan yang boleh digunakan sebagai panduan kepada pelaksanaan pengajaran kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Pengajaran kemahiran berfikir dalam pengajaran matematik merupakan elemen yang harus diterapkan oleh guru sebagaimana yang telah terkandung dalam sukatan dan huraian sukatan pelajaran matematik sekolah menengah. Oleh itu, Kajian ini diharapkan dapat dijadikan panduan dan rujukan kepada pihak-pihak yang terlibat seperti pihak Kementerian Pelajaran Malaysia dalam menangani masalah yang timbul di pihak guru semasa melaksanakan pengajaran kemahiran berfikir di sekolah. Sikap dan keyakinan guru matematik dapat ditingkatkan dengan adanya sokongan dan kerjasama khususnya daripada pihak pentadbiran sekolah dan pihak Kementerian Pelajaran Malaysia.
Rujukan
Abdullah Hassan & Ainon Mohd (2005). Kursus berfikir tinggi. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributor.
Akan, S. O. (2003). Teachers’ perception of constraints on improving students thinking in high schools. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Middle East Technical University.
Irwing, P., & Lynn, R. (2005). Sex Differences in Means And Variability on The Progressive Matrices In UniversityStudents: A Meta-Analysis. British Journal Of Psychology, 96(4), 505-524..
Khalil Mohamed Nikah (2009). Approaches to teaching thinking: the perceptions of inservice and preservice tesl teachers in institute of education, IIUM. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan. Universiti Islam Antarabangsa
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified conception. Journal of Teacher Education 41(3): 3-12.
Nessel, D. D. & Graham, J. M. (2007). Thinking Strategies for student achievement: improving learning a cross the curriculum, K-12. (2nd . Ed.). Thousand oaks,
Carlifonia: Corwin Press. A SAGE Publication Company.
Rajendran, N. (2001). Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: kesdiaan guru mengendalikan proses pengajajaran dan pembelajaran. Kertas kerja dibentang pada Seminar Projek KBKK: Poster Warisan-Pendidikan-Wawasan 2001.
Rajendran, N. (2008). Teaching & acquiring higher-order thinking skills: theory & practice. Malaysia: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Rosnani Hashim & Suhailah Hussein (2003). The teaching of thinking in Malaysia. 1st
E.d. Kuala Lumpur: Research Centre, International Islamic University Malaysia. Samsoo & Nik Suryani Nik Abd Rahman (2007). Factors Influencing Teachers’
Perceptions on Teaching Thinking: A Case Study in Kuala Lumpur, Malaysia. The 4th International Postgraduate Research Colloquium IPRC Proceedings. International Islamic University Malaysia
Supramani, S. (2006). Penyoalan guru: pemangkin pemikiran aras tinggi murid. Jurnal Pendidikan Universiti Malaya. Kuala Lumpur: Universiti Malaya.
Swartz, R., & Parks, S. (1994). Infusing critical and creative thinking into content instruction, Carlifornia: Critical Thinking Press.
Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramli Mustapha & Abdul Razak Habib (2009). Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Guru Matematik Bagi Tajuk Pecahan: Kajian Kes di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34 (1) (2009): 131-153. Thibeault, J. (2004). The relationship between student teachers and cooperating teachers
as a foundation for the development of reflective thinking: An exploratory study based on student teachers’ perceptions (Ph.D. dissertation, McGill University). Diperolehi Mac 23, 2011, daripada ProQuest Dissertations and Theses.
Tyler, K. M. (2006). A descriptive study of teacher perceptions of self-efficacy and differentiated classroom behaviors in working with gifted learners in Title I heterogeneous classrooms (Ph.D. dissertation, The College of William and Mary). Diperolehi pada Mac 23, 2011, daripada ProQuest Dissertations and Theses. Yildirim, A. (1994). Promoting student thinking from the practitioners’ point of view:
teachers’ conceptions, attitudes and activities (thinking skills). (Ed. D. dissertation, Columbia University Teachers’ College). Dissertation Abstracts International. 54, 08.
