• Tidak ada hasil yang ditemukan

BAB II TINJAUAN PUSTAKA. Tinjauan pustaka pada bab ini merupakan kumpulan teori-teori untuk

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Membagikan "BAB II TINJAUAN PUSTAKA. Tinjauan pustaka pada bab ini merupakan kumpulan teori-teori untuk"

Copied!
96
0
0

Teks penuh

(1)

14 BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

Tinjauan pustaka pada bab ini merupakan kumpulan teori-teori untuk mendukung hasil penelitian, yang dikaji dari dua aspek yaitu aspek kependidikan dan aspek keilmuan. Adapun tinjauan pustaka dari aspek kependidikan meliputi belajar, penilaian, teknik penilaian hasil belajar, kemampuan belajar peserta didik, tes formatif, kesulitan belajar peserta didik, tes diagnostik, dan tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik. Sedangkan, tinjauan pustaka dari aspek keilmuan meliputi karakteristik umum hewan, filum Porifera, filum Coelenterata, filum Platyhelminthes, filum Nematelminthes, filum Annelida, filum Mollusca, filum Arthropoda, filum Echinodermata, dan filum Chordata.

A. Tinjauan Kependidikan 1. Belajar

Para pakar pendidikan mengemukakan pengertian yang berbeda tentang belajar, namun pada prinsipnya setiap orang yang melakukan proses belajar akan mengalami suatu perubahan dalam dirinya.

Trianto (2009: 9) mengemukakan bahwa,

“belajar hakikatnya adalah suatu proses yang ditandai dengan adanya perubahan pada diri seseorang baik berubah pengetahuan, pemahaman, sikap dan tingkah laku, kecakapan, ketrampilan dan kemampuan, serta perubahan aspek-aspek yang lain yang ada pada individu yang belajar”.

Hal yang sama juga diungkapkan oleh Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno (2011: 6), mereka mengatakan bahwa belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan oleh seseorang untuk memperoleh suatu

(2)

15 perubahan (perubahan yang terjadi secara sadar/ disengaja) dan tertuju untuk memperoleh sesuatu yang baru (yang lebih baik dari sebelumnya) sebagai hasil pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Secara keseluruhan kegiatan belajar merupakan bagian yang paling pokok dalam proses pendidikan. Ini berarti bahwa berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan tergantung kepada bagaimana proses belajar yang dialami oleh siswa sebagai anak didik. Para ahli bidang belajar umumnya sependapat bahwa, perubahan belajar itu adalah bersifat kompleks, karena merupakan suatu proses yang dipengaruhi atau ditentukan oleh banyak faktor dan meliputi berbagai aspek baik yang bersumber dari dalam diri maupun yang bersumber dari luar diri manusia (Oemar Hamalik, 1990: 22).

Dengan demikian belajar adalah suatu proses kegiatan atau usaha yang dilakukan oleh seseorang secara sadar dalam berinteraksi dengan lingkungannya sehingga terjadi perubahan tingkah laku yang baru di dalam dirinya yang berupa pengetahuan, sikap, dan ketrampilan. Perubahan dalam diri seseorang tersebut berlangsung secara bertahap, berkesinambungan, dan dinamis. Satu perubahan akan menyebabkan perubahan berikutnya dan akan berguna bagi kehidupan ataupun proses belajar berikutnya. Perubahan itu senantiasa bertambah dan tertuju untuk memperoleh sesuatu yang lebih baik dari sebelumnya.

(3)

16 2. Penilaian

a. Pengertian Penilaian

Penilaian atau asesmen merupakan komponen penting dalam penyelenggaraan pendidikan. Upaya meningkatkan kualitas pendidikan dapat ditempuh melalui peningkatan kualitas pembelajaran dan kualitas sistem penilaiannya. Keduanya saling terkait, sistem pembelajaran yang baik akan menghasilkan kualitas belajar yang baik. Kualitas pembelajaran ini dapat dilihat dari hasil penilaiannya. Sistem penilaian yang baik akan mendorong pendidik untuk menentukan strategi mengajar yang baik dan memotivasi peserta didik untuk belajar yang lebih baik. Oleh karena itu, dalam upaya peningkatan kualitas pendidikan diperlukan perbaikan sistem penilaian.

Suatu kegiatan penilaian dimulai dengan kegiatan pengukuran. Sebagaimana yang dinyatakan oleh Kusaeri dan Suprananto (2012: 8) bahwa,

“penilaian adalah suatu prosedur sistematis dan mencakup kegiatan mengumpulkan, menganalisis, serta menginterpretasikan informasi yang dapat digunakan untuk membuat kesimpulan tentang karakteristik seseorang atau objek”.

Sependapat dengan Kusaeri dan Suprananto, Gronlund & Linn dalam Kusaeri mendefiniskan penilaian sebagai suatu proses yang sistematis dan mencakup kegiatan mengumpulkan, menganalisis serta menginterpretasikan informasi untuk menentukan seberapa jauh seorang siswa atau sekelompok siswa mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan, baik aspek pengetahuan, sikap maupun keterampilan.

(4)

17 Djemari Mardapi (2012: 13) juga berpendapat bahwa penilaian mencakup semua cara yang digunakan untuk mengumpulkan data tentang individu. Penilaian berfokus pada individu, sehingga keputusannya juga terhadap individu. Untuk menilai prestasi peserta didik, peserta didik mengerjakan tugas-tugas, mengikuti ujian tengah semester, dan ujian akhir semester. Semua data yang diperoleh dengan berbagai cara kemudian diolah menjadi informasi tentang individu. Jadi proses penilaian meliputi pengumpulan bukti-bukti tentang pencapaian belajar peserta didik. Penilaian memerlukan data yang akurat, sedang data diperoleh dari kegiatan pengukuran, sehingga diperlukan alat ukur yang baik.

Kegiatan penilaian menyangkut kegiatan pemberian nilai pada objek. Nana Sudjana (2006: 3) mengatakan penilaian adalah proses memberikan atau menentukan nilai kepada objek tertentu berdasarkan suatu kriteria tertentu. Boyer & Ewel dalam Eko Putro Widoyoko (2009: 30) mendefinisikan,

“assessment is processes that provide information abaut individual student, abaut curricula or program, abaut institutions, or abaut entire system of institutions”

Assessment adalah proses yang menyediakan informasi tentang individu peserta didik, tentang kurikulum atau program, tentang institusi, atau segala sesuatu yang berkaitan dengan sistem institusi.

Menurut Oemar Hamalik (2001: 156) penilaian adalah salah satu komponen dalam proses pembelajaran, yaitu meliputi tujuan

(5)

18 pembelajaran, metode pembelajaran dan penilaian hasil belajar. Sedangkan Sarwiji Suwandi (2010: 9) menyebutkan komponen--komponen pokok penilaian meliputi pengumpulan informasi, interpretasi terhadap informasi yang telah dikumpulkan dan pengambilan keputusan. Ketiga komponen itu saling terkait dan sebelum melakukannya guru harus menentukan atau merumuskan tujuan penilaian.

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa penilaian adalah suatu proses pengumpulan informasi peserta didik melalui suatu kegiatan pengukuran untuk menilai keberhasilan peserta didik dalam belajar.

b. Fungsi Penilaian

Suharsimi Arikunto (2009: 10) berpendapat bahwa, fungsi penilaian meliputi fungsi selektif, diagnostik, penempatan, dan pengukur keberhasilan. Penilaian berfungsi selektif artinya dengan mengadakan penilaian, guru mempunyai cara untuk menyeleksi peserta didik. Penilaian berfungsi sebagai diagnostik berarti, dengan melihat hasil penilaian guru dapat mengetahui kelemahan peserta didik beserta penyebabnya sehingga dapat pula menentukan cara mengatasinya. Penilaian berfungsi sebagai penempatan berarti untuk menentukan dengan pasti di kelompok mana peserta didik harus ditempatkan. Penilaian berfungsi sebagai pengukur keberhasilan berarti untuk mengetahui sejauh mana suatu program pembelajaran berhasil diterapkan.

(6)

19 Sedangkan Nana Sudjana (2006: 3-4) berpendapat bahwa,

Fungsi penilaian dapat dijabarkan sebagai:

1) alat untuk mengetahui tercapai tidaknya tujuan instruksional. 2) umpan balik bagi perbaikan proses belajar mengajar

3) dasar dalam menyusun laporan kemajuan peserta didik kepada orang tuanya.

Sementara itu, Earl (2006: 6) berpendapat lain mengenai fungsi penilaian. Menurutnya, Secara garis besar asesmen dapat digunakan untuk: (1) menentukan tingkat pencapaian hasil pembelajaran yang dikenal dengan assessment of learning (AoL), (2) memperbaiki proses pembelajaran oleh guru yang dikenal dengan assessment for learning (AfL), dan (3) memperbaiki proses pembelajaran oleh siswa atau assessment as learning (AaL).

Dari uraian para ahli di atas, maka dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya fungsi penilaian adalah untuk mengukur keberhasilan belajar peserta didik dan memperbaiki proses pembelajaran.

c. Tujuan Penilaian

Tujuan penilaian adalah untuk mengukur seberapa jauh tingkat keberhasilan proses pembelajaran yang telah dilaksanakan, dikembangkan, dan ditanamkan di sekolah serta dapat dihayati, diamalkan/ diterapkan, dan dipertahankan oleh peserta didik dalam kehidupan sehari-hari. Disamping itu penilaian juga bertujuan untuk mengetahui seberapa jauh keberhasilan guru dalam melaksanakan proses pembelajaran, yang digunakan sebagai feed back/ umpan balik bagi guru dalam merencanakan proses pembelajaran selanjutnya. Hal ini

(7)

20 dimaksudkan untuk mempertahankan, memperbaiki dan menyempurnakan proses pembelajaran yang dilaksanakan (Arnie Fajar. 2005: 220).

Hampir sama dengan Arnie Fajar, Depdiknas (2004: 6-7) menyebutkan,

tujuan penilaian pendidikan adalah untuk: 1) mengetahui status siswa

2) mengadakan seleksi 3) mengetahui prestasi siswa

4) mengetahui kelemahan dan kesulitan siswa. .

5) mengadakan pengelompokan atau penempatan siswa 6) memberi motivasi siswa

7) memberikan data pada pihak tertentu. d. Jenis Penilaian

Berdasarkan fungsinya, Nana Sudjana (2006: 5) membagi penilaian menjadi beberapa macam yaitu:

1) Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir program belajar mengajar untuk melihat tingkat keberhasilan proses belajar mengajar itu sendiri.

2) Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program, yaitu akhir semester atau akhir tahun.

3) Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk melihat kelemahan-kelemahan peserta didik serta faktor penyebabnya. Penilaian ini dilaksanakan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remidial, menemukan kasus-kasus dan sebagainya.

4) Penilaian selektif, adalah penilaian yang bertujuan untuk keperluan seleksi.

5) Penilaian penempatan, penilaian yang ditujukan untuk mengetahui keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan belajar untuk program itu.

Sedangkan dari segi alatnya, Nana Sudjana (2006: 5) membagi penilaian menjadi tes dan bukan tes. Penilaian dalam bentuk tes ada yang secara lisan, tulisan dan tindakan. Soal-soal tes ada yang disusun dalam

(8)

21 bentuk objektif, ada juga yang dalam bentuk esai atau uraian. Sedangkan penilaian bukan tes alat penilaiannya mencakup observasi, kuisioner, wawancara, studi kasus dan lain sebagainya.

Sistem penilaian hasil belajar pada umumnya dibedakan ke dalam dua sistem yakni penilaian acuan norma (PAN) dan penilaian acuan patokan (PAP) (Nana Sudjana. 2006: 7-8).

1) Penilaian acuan norma adalah penilaian yang diacukan kepada kelompoknya. Dengan demikian dapat diketahui posisi kemampuan peserta didik di dalam kelompoknya. Untuk itu norma atau kriteria yang digunakan dalam menentukan derajat atau prestasi seorang peserta didik, dibandingkan dengan nilai rata-rata kelasnya. Atas dasar itu akan diperoleh tiga kategori prestasi peserta didik, yakni diatas rata-rata kelas, sekitar rata-rata kelas, dan dibawah rata-rata kelas. Dengan kata lain prestasi yang dicapai seseorang posisinya sangat bergantung pada prestasi kelompoknya. Keuntungan sistem ini adalah dapat diketahui prestasi kelompok atau kelas sehingga dapat diketahui keberhasilan pengajaran bagi semua peserta didik. Kelemahannya adalah kurang meningkatkan kualitas hasil belajar (Nana Sudjana. 2006: 7-8).

2) Penilaian acuan patokan (PAP) adalah penilaian yang diacukan kepada tujuan instruksional yang harus dikuasai peserta oleh didik. Dalam sistem ini guru tidak perlu menghitung rata-rata kelas sebab kriterianya sudah pasti. Sistem penilaian ini tepat digunakan untuk

(9)

22 penilaian sumatif dan merupakan usaha peningkatan kualitas pendidikan (Nana Sudjana. 2006: 7-8).

e. Prinsip Penilaian

Menurut Lampiran Permendikbud Nomor 66 Tahun 2013 tentang Standar Penilaian (Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. 2013: 3) menyebutkan, penilaian hasil belajar peserta didik pada jenjang pendidikan dasar dan menengah didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut:

1) Objektif, berarti penilaian berbasis pada standar dan tidak dipengaruhi faktor subjektivitas penilai.

2) Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik dilakukan secara terencana, menyatu dengan kegiatan pembelajaran, dan berkesinambungan. 3) Ekonomis, berarti penilaian yang efisien dan efektif dalam

perencanaan, pelaksanaan, dan pelaporannya.

4) Transparan, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diakses oleh semua pihak.

5) Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan kepada pihak internal sekolah maupun eksternal untuk aspek teknik, prosedur, dan hasilnya.

6) Edukatif, berarti mendidik dan memotivasi peserta didik dan guru. Sigalingging Hamonangan (2010: 13-14) juga merinci prinsip penilaian yaitu:

1) Prinsip berlanjutan (continuous)

Bahwa penilaian itu harus dilaksanakan secara terus menerus selama proses belajar-mengajar berlangsung. Dengan demikian guru akan dapat mengetahui sedini mungkin jika ada siswa yang mengalami kesulitan belajar, dan dapat pula segera diberikan bantuan, bimbingan untuk mengatasinya.

2) Prinsip menyeluruh (comprehensive)

Bahwa penilaian mampu mengukur semua aspek tingkah laku yang dimiliki siswa setelah mengikuti proses pembelajaran.

3) Prinsip objektif

Prinsip ini menekankan pada keabsahan data hasil penilaian dengan apa adanya tanpa dibuat-buat sesuai dengan data aslinya.

(10)

23 Pelaksanaan penilaian memerlukan kerjasama semua pihak yang terkait agar menghasilkan data yang benar-benar objektif dan akurat. 5) Prinsip terbuka

Artinya, apapun bentuk soal yang digunakan hendaknya diinformasikan terlebih dahulu kepada siswa.

3. Teknik Penilaian Hasil Belajar

Teknik penilaian hasil belajar secara umum dibedakan menjadi dua, yaitu teknik tes dan teknik nontes. Teknik nontes pada umumnya memegang peranan yang penting dalam rangka menilai hasil belajar peserta didik dari segi ranah sikap hidup (affective domain) dan ranah keterampilan (psychomotoric domain). Sedangkan teknik tes lebih banyak digunakan untuk menilai hasil belajar peserta didik dari segi ranah proses berfikirnya (cognitive domain) (Anas Sudijono. 2011: 65).

a. Teknik Nontes

Dengan teknik nontes maka penilaian hasil belajar peserta didik dilakukan dengan tanpa “menguji” peserta didik, melainkan dilakukan dengan melakukan pengamatan secara sistematis (observation), melakukan wawancara (interview), menyebarkan angket (questionmaire) dan memeriksa atau meneliti dokumen-dokumen (documentary analysis) (Anas Sudijono. 2011: 65).

b. Teknik Tes

Anas Sudijono (2011: 66) menyimpulkan bahwa yang dimaksud dengan tes adalah cara (yang dapat dipergunakan) atau prosedur (yang perlu ditempuh) dalam rangka pengukuran dan penilaian di bidang pendidikan, yang berbentuk pemberian tugas atau serangkaian tugas (baik berupa

(11)

24 pertanyaan-pertanyaan yang harus dijawab), atau perintah-perintah (yang harus dikerjakan) oleh testee, sehingga (atas dasar data yang diperoleh dari hasil pengukuran tersebut) dapat dihasilkan nilai yang melambangkan tingkah laku atau prestasi testee yang dapat dibandingkan dengan nilai-nilai yang dicapai oleh testee lainnya, atau dibandingkan dengan nilai standar tertentu.

1) Fungsi tes

a) Sebagai alat pengukur terhadap peserta didik. Dalam hubungan ini tes berfungsi mengukur tingkat perkembangan atau kemajuan yang telah dicapai oleh peserta didik setelah mereka menempuh proses belajar mengajar dalam jangka waktu tertentu Anas Sudijono (2011: 66).

b) Sebagai alat pengukur keberhasilan program pengajaran, sebab melalui tes tersebut akan dapat diketahui sudah seberapa jauh program pengajaran yang telah ditentukan, telah dapat dicapai Anas Sudijono (2011: 66).

2) Penggolongan Tes

Ada beberapa macam tes yang digunakan untuk mengukur keberhasilan pembelajar seperti yang telah dirinci oleh Burhan Nurgiyantoro (2011: 111-116), yaitu tes kemampuan awal, tes diagnostik, tes formatif, dan tes sumatif:

(12)

25 Tes ini dilakukan sebelum suatu kegiatan pembelajaran dimulai, atau sebelum pembelajar memulai pelajaran di lembaga yang bersangkutan. Ada tiga macam tes kemampuan awal, yakni pretes, tes prasyarat, dan tes penempatan. Pretes adalah tes yang dilakukan sebelum pembelajar mengalami proses belajar dalam suatu mata pelajaran. Tes prasyarat adalah tes yang dilakukan seseorang/ pembelajar sebelum masuk dalam pendidikan tertentu, sebagai prasyarat apakah pembelajar tersebut memiliki kemampuan tertentu untuk mengikuti pendidikan tersebut. Kemudian, tes penempatan adalah tes yang digunakan untuk mengetahui tingkat kemampuan calon pembelajar, kemudian hasilnya digunakan sebagai informasi untuk menempatkan pembelajar sesuai kemampuannya (Burhan Nurgiyantoro. 2011: 111).

b) Tes Diagnostik

Tes ini dilakukan sebelum atau selama masih berlangsungnya kegiatan pembelajaran guna menentukan kompetensi dasar, indikator, dan bahan ajar tertentu yang masih menyulitkan pembelajar. Materi yang belum dikuasai pembelajar merupakan informasi berharga untuk menentukan kegiatan pembelajaran selanjutnya. Jadi, tes ini berfungsi untuk mengetahui latar belakang kesulitan atau hambatan belajar pembelajar dan sekaligus membantu atau membimbing pembelajar yang mengalami kesulitan itu (Burhan Nurgiyantoro. 2011: 113).

(13)

26 c) Tes Formatif

Tes ini dilakukan selama kegiatan pembelajaran masih berlangsung pada setiap akhir beberapa kompetensi dasar atau satuan bahasan. Dengan demikian, tes ini dilakukan beberapa kali dalam satu semester. Dalam kenyataan praktik pembelajaran di sekolah, tes ini dilaksanakan dengan sebutan ulangan harian (Burhan Nurgiyantoro. 2011: 114).

d) Tes Sumatif

Tes ini dilakukan setelah selesainya seluruh kegiatan pembelajaran atau seluruh program perencanaan, salah satunya adalah ulangan umum yang dilakukan setiap akhir semester. Informasi yang didapatkan dari tes ini digunakan untuk menentukan nilai atau prestasi yang dicapai oleh setiap pembelajar. Atau bisa dikatakan bahwa fungsi dan tujuan tes sumatif adalah untuk menentukan keberhasilan belajar, yang hasilnya sebagai bahan untuk mengisi nilai rapor dan kenaikan kelas (Burhan Nurgiyantoro. 2011: 115-16).

4. Kemampuan Belajar Peserta Didik

Peserta didik adalah individu dengan bermacam-macam karakter. Dalam menerima pelajaran, sikap peserta didik tidaklah sama. Hal ini tergantung dari kemampuan belajar masing-masing peserta didik.

Mampu berarti sanggup, sehingga kemampuan berarti kesanggupan dalam melakukan sesuatu. Poerwadarminta (2007: 742) mengatakan hal

(14)

27 yang sama tentang kemampuan. Menurutnya, mampu artinya kuasa (bisa, sanggup) melakukan sesuatu, sedangkan kemampuan artinya kesanggupan, kecakapan, dan kekuatan. Nurhasnah (2007: 552) juga mengatakan, mampu artinya (bisa, sanggup) melakukan sesuatu, sedangkan kemampuan artinya kesanggupan dan kecakapan.

Em Zul Fajri dan Ratu Aprilia Senja (2008: 134) berpendapat lain bahwa kata kemampuan sama artinya dengan kecekatan. Kecekatan adalah kepandaian melakukan sesuatu pekerjaan dengan cepat dan benar. Seseorang yang dapat melakukan dengan cepat tetapi salah tidak dapat dikatakan mampu. Demikian pula apabila seseorang dapat melakukan sesuatu dengan benar tetapi lambat, juga tidak dapat dikatakan mampu. Seseorang yang mampu dalam suatu bidang tidak ragu-ragu melakukan pekerjaan tersebut, seakan-akan tidak pernah dipikirkan lagi bagaimana melaksanakannya, tidak ada lagi kesulitan-kesulitan yang menghambat.

Senada dengan Zul, Spencer and Spencer dalam Hamzah Uno (2010: 62) mendefinisikan kemampuan sebagai,

“karakteristik yang menonjol dari seseorang individu yang berhubungan dengan kinerja efektif dan/superior dalam suatu pekerjaan atau situasi”.

Dengan demikian, kemampuan adalah kesanggupan dan kecekatan individu dalam melakukan sesuatu. Sedangkan kemampuan belajar peserta didik dapat diartikan sebagai kesanggupan dan kecekatan peserta didik dalam melakukan proses kegiatan belajar mengajar, hingga terjadi

(15)

28 perubahan dalam dirinya dalam hal pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang lebih baik.

5. Tes Formatif

Menurut Hasan H. S. dan Zainul A. (1991: 11), tes formatif merupakan tes yang paling banyak digunakan guru, diselenggarakan secara periodik pada saat berlangsungnya proses belajar mengajar yang mencakup semua unit pengajaran yang telah diajarkan. Fungsinya sebagai balikan bagi siswa dan guru tentang kemajuan belajar dan tujuan utamanya adalah untuk mengetahui keberhasilan dan kegagalan proses belajar mengajar serta untuk memperbaiki dan menyempurnakan proses belajar mengajar.

Senada dengan Hasan dan Zainul, Gronlund (1985: 119) mengungkapkan,

“formative tests are given periodically during instruction to monitor pupils‟learning progress and to provide ongoing feedback to pupils and teacher”.

Tes formatif lebih efektif bila diberikan secara periodik selama berlangsungnya pembelajaran yang bertujuan untuk memonitor perkembangan siswa guna pemberian umpan balik kepada siswa dan guru.

Kedua pernyataan tersebut menjelaskan, tes formatif diselenggarakan secara berkala setelah peserta didik menyelesaikan materi belajarnya. Umumnya di sekolah, guru akan menyelenggarakan tes formatif setelah peserta didik menempuh satu Kompetensi Dasar.

Pada prinsipnya tes formatif berfungsi sebagai umpan balik bagi peserta didik dan guru. Sleeter Christine E. (2005: 74) menyatakan,

(16)

29 “formative assessment is using an on going tool to give students feedback and to fine-tune instruction along the way”.

Penilaian formatif merupakan alat dan instruksi yang tepat untuk memberikan umpan balik pada siswa dalam proses pembelajaran. Penilaian yang direncanakan dalam satuan pembelajaran merupakan peilaian yang dilakukan berdasarkan tes formatif.

Menurut Black Paul dan Dylan William (2009),

“consider an assessement „Formative‟ when the feedback from learning activities is actually use to adapt the teaching to meet the learner‟s needs”.

Mempertimbangkan penilaian 'Formatif' sebagai umpan balik dari kegiatan belajar yang sebenarnya digunakan untuk menyesuaikan pengajaran dengan memenuhi kebutuhan pembelajar.

Cruickshank, et all (2006: 283) juga mengatakan,

“the primary purpose is to provide feedback that can be used to plan or to alter instruction. Formative Assessment enables the teacher to form effective instruction and thereby improve students' performance”.

Tes formatif dimaksudkan sebagai suatu kegiatan dengan tujuan untuk memberikan umpan balik yang dapat digunakan untuk merencanakan atau mengubah instruksi. Melalui tes formatif memungkinkan guru untuk membentuk instruksi yang efektif, dengan demikian dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Tes ini dilakukan untuk mengetahui sejauh mana para siswa telah memahami materi pelajaran dan juga untuk mengetahui kelemahan-kelemahan yang terjadi pada proses pembelajaran, seperti ketepatan penggunaan metode mengajar, media pembelajaran, dan sistem

(17)

30 evaluasi yang digunakan dalam proses pembelajaran tersebut. Kegiatan ini dilakukan “sambil jalan” yang memiliki maksud bahwa tes formatif diselenggarakan selama proses belajar mengajar masih berlangsung, agar siswa dan guru mendapatkan informasi (feedback) yang tepat mengenai kemajuan yang telah dicapai sehingga proses pembelajaran dapat disempurnakan menjadi lebih baik.

Sama halnya dengan Ischak S. W dan Warji. R (1987: 65) yang menyatakan, tes formatif terdapat pada bagian akhir setiap paket (lembaran tes). Tes ini bertujuan untuk memonitor efektifitas proses belajar mengajar dan bukan untuk memberikan penilaian terhadap hasil belajar siswa. Hasil tes ini akan memberikan petunjuk kepada guru mengenai perubahan tingkah laku yang terjadi pada diri masing-masing siswa sehubungan dengan isi bahan pelajaran yang tercantum dalam paket belajar. Tes ini hendaknya mampu menampilkan umpan balik baik untuk siswa maupun guru. Mengenai di mana dan bagian materi yang mana siswa perlu mempelajari kembali paket belajar. Tes formatif tidak dipakai untuk menentukan prestasi hasil balajar siswa melainkan untuk dapat pindah ke paket belajar berikutnya. Tes formatif ini disyaratkan penguasaan minimal 75 % untuk dapat pindah ke paket belajar berikutnya.

Suharsimi Arikunto (2009: 35) menjelaskan tentang kelebihan dan kekurangan tes formatif. Beberapa kelebihan tes formatif diantaranya adalah:

a. Dapat langsung melihat pemahaman siswa di setiap satuan pembelajaran b. Bisa dijadikan tolak ukur ketercapaian tujuan instruksinoal khusus

(18)

31 c. Melihat dan memperbaiki kelemahan dan keunggulan yang ada pada

siswa dan juga guru

d. Memberikan umpan balik pada siswa dan guru

Sedangkan kekurangan dari tes formatif sendiri adalah waktu yang tersedia hanya sedikit, memerlukan banyak biaya dan menyita waktu guru untuk membuat instrument dan memeriksa jawaban siswa (Suharsimi Arikunto, 2009: 36).

Agar tes formatif dapat berfungsi sebagaimana mestinya, Suharsimi Arikunto (2009: 36) juga mengungkapkan cara pengelolaan hasil tes formatif. Cara pengolahan tes formatif adalah :

a. Menghitung persentase siswa yang gagal mengetahui sejauh mana tujuan pengajaran dengan soal telah dicapai oleh kelas.

b. Menghitung persentase penguasaan kelas atas bahan yang telah diajarkan, untuk mengetahui kriteria keberhasilan belajar telah tercapai. c. Menghitung persentase jawaban yang benar setiap siswa dalam

keseluruhan tes, untuk mengetahui penguasaan siswa atas bahan yang telah diajarkan

Berdasarkan uraian di atas, yang dimaksud dengan tes formatif adalah prosedur yang bersifat sistematis untuk mengukur sampel tingkah laku, mendiagnosis kesulitan belajar siswa, mengetahui kemajuan belajar siswa dan memberikan makna feedback bagi guru dan siswa untuk memperbaiki kekurangan guna mencapai hasil belajar yang optimal.

6. Kesulitan Belajar

Pada dasarnya, kesulitan belajar adalah suatu keadaan yang menyebabkan peserta didik tidak dapat belajar sebagaimana mestinya. Hal ini diungkapkan oleh Alisuf Sabri (1995: 88) bahwa kesulitan belajar yaitu kesukaran siswa dalam menerima atau menyerap pelajaran di sekolah.

(19)

32 Mohammad Irham & Novan Ardy W. (2013: 253-254) juga mengungkapkan,

“kesulitan belajar merupakan sebuah permasalahan yang menyebabkan seorang siswa tidak dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik seperti siswa lain pada umumnya yang disebabkan oleh faktor-faktor tertentu sehingga ia terlambat atau bahkan tidak dapat mencapai tujuan belajar yang diharapkan”. Berbeda dengan Blassic dan Jones dalam Mohammad Irham & Novan Ardy W (2013: 253-254). Ia mengungkapkan kesulitan belajar adalah kesenjangan atau jarak antara prestasi akademik yang diharapkan dengan prestasi akademik yang dicapai oleh siswa pada kenyataannya

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa kesulitan belajar adalah segala sesuatu yang membuat tidak lancar (lambat) atau menghalangi seseorang dalam mempelajari, memahami serta menguasai sesuatu untuk dapat mencapai tujuan. Siswa yang mengalami kesulitan belajar akan sukar dalam menyerap materi-materi pelajaran yang disampaikan oleh guru.

Peserta didik yang mengalami kesulitan belajar harus dideteksi sejak dini agar tidak mengganggu keberhasilan belajarnya. Kesulitan belajar tidak boleh dibiarkan berlarut-larut karena dikhawatirkan dapat menyebabkan kegagalan belajar. Menurut Wood Derek, dkk (2007: 24), mengenali siswa yang mengalami kesulitan belajar merupakan kegiatan yang sulit dan rumit. Kesulitan belajar sulit diidentifikasi secara pasti dengan kasat mata karena meliputi banyak jenisnya, banyak kemungkinan faktor penyebabnya, banyak jenis gejala, serta kemungkinan penanganannya.

(20)

33 Blasic & Jones dalam Sugihartono, dkk (2012: 153) berpendapat lain bahwa karakteristik siswa yang mengalami kesulitan belajar dapat ditunjukkan dari kebiasaan atau behavioral dalam keseharian, cara berbahasa dan cara berbicara, serta kemampuan intelektual dan prestasi belajar yang dicapainya. Artinya, kecenderungan siswa yang mengalami kesulitan belajar dapat terlihat dari kemampuan-kemampuan berfikir secara kognitif, sikap keseharian selama di sekolah, dan ketrampilan atau perilaku dalam mengikuti aktivitas belajar dan pembelajaran.

Wood Derek, dkk. (2007: 24), mengkategorikan peserta didik yang mengalami kesulitan belajar ke dalam 4 kelompok yaitu (1) siswa mengalami kesulitan dalam berbicara dan berbahasa, (2) siswa mengalami permasalahan dalam hal kemampuan akademik, (3) siswa dalam kesulitan-kesulitan mengkoordinasikan gerak tubuh, dan (4) siswa dengan permasalahan belajar lain yang belum cukup pada kategori-kategori tersebut.

Sedangkan Sumandi Suryabrata dalam Sugihartono, dkk (2012: 153-154), menjelaskan kriteria lain peserta didik yang memiliki kesulitan belajar. Menurutnya indikator peserta didik yang mengalami kesulitan belajar adalah sebagai berikut:

a. Grade level, yaitu apabila siswa tidak naik kelas sampai dua kali secara berturut-turut pada satu kelas yang sama . misalanya siswa kelas X SMP yang tidak naik-naik ke kelas XII sampai dua kali berturut-turut.

b. Age level, yaitu terjadi apabila umur siswa tidak sesuai dengan tingkat sesuai dengan tingkat kelas pada umumnya. Misalnya, anak umur 12 tahun baru kelas 2 SD.

c. Intellegence level, yaitu terjadi pada siswa yang under achiever, artinya secara potensi siswa yang bersangkutan baik, namun dalam kenyataannya

(21)

34 hasil belajarnya selalu berada di bawah potensi yang seharusnya dapat dicapai. Misalnya, sejak kelas X sampai kelas XI nilai matematikanya bagus, namun ketika di kelas XII nilai matematikanya sangat tidak bagus. d. General level, yaitu terjadi pada siswa yang secara umum dapat menguasai hampir seluruh mata pelajaran dengan nilai yang baik, namun terdapat kelemahan pada satu atau lebih mata pelajaran dengan nilai yang sangat rendah jauh di bawah batas lulus. Maka, pada mata pelajaran tersebutlah siswa dianggap mengalami kesulitan belajar. Misalnya, siswa yang mendapat nilai rata-rata 80-90 pada 8 mata pelajaran, sedangkan pasa 2 mata pelajaran lain, yaitu matematika dan kimia nilainya 35 dan 40 sehingga siswa mengalami kesulitan belajar pada mata pelajaran kimia dan matematika.

Entang (1983:13) juga mengungkapkan bahwa siswa yang memiliki hambatan belajar akan diketahui dari beberapa ciri dan karakteristik yang ditunjukkan siswa tersebut. Beberapa ciri tersebut antara lain: 1) hasil belajar siswa rendah, 2) hasil yang didapatkannya tidak sesuai dengan usaha yang dilakukan siswa, 3) lambat dalam melakukan dan menyelesaikan tugas-tugas dan kegiatan belajar.

Memperhatikan ciri-ciri peserta didik yang mengalami kesulitan belajar dari para ahli, maka dapat disimpulkan bahwa peseta didik yang mengalami kesulitan belajar menunjukkan gejala-gejala atau ciri-ciri: a. prestasi belajar yang rendah atau berada di bawah rata-rata yang dicapai

oleh siswa lain dalam satu kelas.

b. hasil belajar atau prestasi belajar yang diperoleh tidak seimbang dengan usaha yang dilakukan, artinya meskipun usahanya sudah keras, namun nilainya selalu rendah.

c. lambat dalam melakukan tugas-tugas belajar, artinya ia selalu tertinggal dalam mengerjakan soal-soal, dalam mengerjakan tugas-tugas, dan sebagainya.

(22)

35 d. sikap yang tidak atau kurang wajar selama proses pembelajaran, misalnya membolos, sering tidak masuk pada mata pelajaran mata pelajaran tertentu, dan sebagainya.

Kesulitan belajar dipengaruhi oleh berbagai faktor. Faktor-faktor tersebut pada dasarnya, merupakan komponen-komponen yang berpengaruh pada proses belajar mengajar itu sendiri. Abu Ahmadi (2007: 78-93) menjelaskan faktor-faktor yang mempengaruhi kesulitan belajar peserta didik adalah faktor intern (faktor dari dalam diri peserta didik) dan faktor ekstern (faktor yang timbul dari luar diri peserta didik).

a. Faktor Intern 1) Faktor Fisiologis

Merupakan faktor-faktor yang berhubungan dengan kondisi fisik individu. Faktor ini ada dua macam yaitu keadaan jasmani peserta didik (sehat, sakit, adanya kelemahan atau cacat tubuh) dan keadaan fungsi fisiologis peserta didik (Abu Ahmadi. 2007: 79).

2) Faktor Psikologis

Faktor psikologis meliputi tingkat intelegensia, bakat terhadap mata pelajaran, sikap, minat, dan motivasi (Abu Ahmadi. 2007: 82).

a) Intelegensia

Kecerdasan/intelegensi peserta didik merupakan faktor psikologis yang paling penting dalam proses belajar. Semakin tinggi tingkat intelegensi seorang individu, semakin besar peluang individu meraih sukses dalam belajar. Sebaliknya, semakin rendah tingkat

(23)

36 intelegensi individu, semakin sulit individu itu mencapai kesuksesan belajar (Abu Ahmadi. 2007: 82).

b) Bakat

Bakat adalah potensi dasar yang dibawa sejak lahir. Dengan demikian, setiap individu pasti memiliki bakat dalam arti berpotensi untuk mencapai prestasi sampai ke tingkat tertentu sesuai dengan kapasitas masing-masing. Apabila bakat seseorang sesuai dengan bidang yang sedang dipelajarinya, maka bakat itu akan mendukung proses belajarnya sehingga kemungkinan besar akan berhasil (Abu Ahmadi. 2007: 83).

c) Minat

Minat adalah kecenderungan dan kegairahan yang tinggi atau keinginan yang besar terhadap sesuatu. Menurut S.B. Djamarah (2002: 132), minat adalah suatu rasa lebih suka dan rasa ketertarikan pada suatu hal atau aktivitas tanpa ada yang menyuruh. Seseorang yang berminat terhadap suatu aktivitas akan melakukan aktivitas tersebut secara konsisten dan senang.

d) Motivasi

Motivasi merupakan keseluruhan daya penggerak di dalam diri peserta didik yang menimbulkan kegiatan belajar, yang menjamin kelangsungan dan kegiatan belajar (S.B. Djamarah. 2002: 132). Motivasi dapat menentukan baik tidaknya peserta didik dalam mencapai tujuan belajar, sehingga semakin besar motivasinya

(24)

37 semakin besar kesuksesan belajarnya. Sebaliknya mereka yang motivasinya lemah, mudah putus asa, perhatiannya tidak tertuju pada pelajaran, sering meninggalkan pelajaran, akibatnya banyak mengalami kesulitan belajar.

e) Sikap

Sikap adalah pandangan-pandangan atau perasaan yang disertai kecenderungan untuk bertindak sesuai sikap objek (Abu Ahmadi. 2007: 86). Sikap yang pasif, rendah diri, dan kurang percaya diri merupakan, faktor yang menghambat siswa dalam menampilkan prestasi belajar. Sikap siswa yang positif terhadap mata pelajaran di sekolah merupakan langkah awal yang baik dalam proses belajar mengajar di sekolah sehingga siswa tidak mengalami kesulitan dalam belajar.

b. Faktor Ekstern 1) Faktor Nonsosial

Faktor nonsosial meliputi sarana dan prasarana seperti peralatan belajar atau media belajar, kondisi ruang belajar atau gedung, kurikulum, waktu pelaksanaan proses pembelajaran, dan sebagainya (Abu Ahmadi. 2007: 88).

2) Faktor Sosial a) Faktor Keluarga

(25)

38 Keluarga merupakan pusat pendidikan yang utama dan pertama. Faktor keluarga yang dapat berpengaruh terhadap proses belajar peserta didik seperti:

(1) Faktor orang tua, meliputi cara mendidik anak, perhatian dan arahan orang tua, keluarga yang mendukung, hubungan orang tua dengan anak dan bimbingan dari orang tua

(2) Suasana rumah. Suasana rumah. Suasana rumah atau keluarga yang sangat ramai/gaduh, selalu banyak masalah di antara anggota keluarga menyebabkan anak tidak tahan di rumah, sehingga tidak mustahil kalau prestasi belajar anak menurun. Untuk itu hendaknya suasana rumah dibuat menyenangkan, tentram, damai, harmonis, agar anak betah tinggal di rumah. Keadaan ini akan menguntungkan bagi kemajuan belajar anak. (3) Keadaan ekonomi. Keadaan ekonomi yang kurang akan

menimbulkan kurangnya alat-alat belajar, kurangnya biaya yang disediakan oleh orang tua, dan tidak mempunyai tempat belajar yang baik. Keadaan seperti itu akan menghambat kemajuan belajar anak.

(Abu Ahmadi. 2007: 90). b) Faktor Sekolah

Meliputi faktor guru, administrasi, teman-teman sekelas, dan sebagainya (Abu Ahmadi. 2007: 91).

(26)

39 Faktor ini meliputi: (1) teman bergaul. Anak yang bergaul dengan teman yang tidak sekolah, ia akan malas belajar. Sebab cara hidup anak yang bersekolah berlainan dengan anak yang tidak sekolah, (2) lingkungan tetangga dan juga (3) aktivitas dalam masyarakat. Terlalu banyak berorganisasi akan menyebabkan belajar anak akan terbengkalai (Abu Ahmadi. 2007: 92-93).

Menurut S.B. Djamarah (2002: 201-205) faktor penyebab kesulitan belajar peserta didik digolongkan menjadi empat yaitu :

a. Faktor anak didik, antara lain berhubungan dengan kesehatan seperti keadaan fisik yang kurang menunjang dan kesehatan yang kurang baik. Selain itu faktor lain yang termasuk di dalamnya ialah emosional, motivasi dalam belajar, minat siswa terhadap mata pelajaran tertentu, sikap dan bakat siswa dalam mengikuti pembelajaran, dan lain sebagainya (S.B. Djamarah. 2002: 201).

b. Faktor sekolah, antara lain alat atau media, fasilitas sekolah, suasana sekolah, serta metode mengajar guru. Seringkali penugasan dari guru menuntut standar pelajaran di atas kemampuan anak. Akibatnya hanya sebagian kecil anak didik bisa berhasil dengan baik dalam belajar (S.B. Djamarah. 2002: 203).

c. Faktor keluarga, antara lain ketersediaan fasilitas belajar di rumah, ekonomi keluarga, perhatian orang tua, hubungan orang tua dengan anak, kondisi dan suasana lingkungan keluarga dan sebagainya (S.B. Djamarah. 2002: 204).

(27)

40 d. Faktor masyarakat sekitar, seperti kondisi lingkungan, pergaulan, aktivitas di dalam masyarakat, media massa dan elektronik, dan lain-lain (S.B. Djamarah. 2002: 205).

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa secara garis besar faktor yang mempengaruhi kesulitan belajar peserta didik dapat berasal dari dalam dan luar diri peserta didik.

7. Tes Diagnostik

Para ahli mempunyai pendapat yang berbeda-beda tentang tes diagnostik. Secara umum, tes diagnostik berfungsi untuk mengidentifikasi kesulitan belajar peserta didik. Suharsimi Arikunto (2009: 34) berpendapat bahwa tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa sehingga berdasarkan kelemahan-kelemahan-kelemahan-kelemahan tersebut dapat diberikan perlakuan-perlakuan yang tepat.

Hopkins C. D. dan Antes R. L. (1979: 56) menyatakan, tes diagnostik adalah alat atau instrumen yang digunakan untuk mengidentifikasi kesulitan belajar. Setiap tes disusun untuk menentukan satu atau lebih ketidakmampuan siswa. Guru harus mengetahui di mana seharusnya memulai pengajaran dan ketrampilan apa yang harus ditekankan. Jika tidak, kelemahan siswa tidak akan diketahui dan program pengajaran pendahuluan tidak dapat dibuat. Oleh karena itu diagnosis yang diteliti merupakan hal penting untuk menyesuaikan semua aspek pengajaran seperti tujuan, materi pelajaran, dan teknik mengajar dengan kebutuhan siswa.

(28)

41 Menurut Thorndike R. L. dan Hagen E. P. (2005: 172) diagnostik pada intinya mencari kembali ke belakang tentang kesulitan yang muncul dan berkembang. Untuk menemukannya tidak bisa dilakukan dengan segera, diperlukan sebuah analisis kemampuan yang lengkap dan seksama. Biasanya menggunakan tes diagnostik yang soal-soalnya disusun dari yang mudah hingga ke yang sukar.

Depdiknas (2007: 3) memaknai tes diagnostik sebagai tes yang dapat digunakan untuk mengetahui kelemahan dan kekuatan siswa. Dengan demikian, hasil tes diagnostik dapat digunakan sebagai dasar memberikan tindak lanjut berupa perlakuan yang tepat dan sesuai dengan kelemahan yang dimiliki siswa. Tes diagnostik memiliki beberapa karakteristik:

a. dirancang untuk mendeteksi kelemahan belajar siswa, karena itu format dan respons yang dijaring harus didesain memiliki fungsi diagnostik b. dikembangkan berdasarkan analisis terhadap sumber-sumber kesalahan

yang mungkin menjadi penyebab munculnya masalah siswa

c. menggunakan soal-soal bentuk constructed response (uraian atau jawaban singkat), sehingga mampu menangkap informasi secara lengkap. Dalam kondisi tertentu dapat mengunakan bentuk selected response (pilihan ganda), namun harus disertakan penjelasan mengapa peserta tes memilih jawaban tertentu

d. disertai rancangan tindak lanjut yang sesuai dengan kesulitan yang teridentifikasi.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa, tes diagnostik adalah tes yang dapat digunakan untuk mengetahui kesulitan belajar yang dihadapi peserta didik. Hasil tes diagnostik akan memberikan informasi tentang konsep-konsep yang belum dipahami dan yang telah dipahami peserta didik sebagai dasar guru dalam memberikan tindak lanjut.

(29)

42 Dalam mengembangkan tes diagnostik ada beberapa pendekatan yang dapat digunakan sesuai dengan tujuan dari tes diagnostik yang akan dibuat. Ditjen Pendidikan Dasar dan Menengah (2003: 3-5) menjelaskan pendekatan tersebut adalah pendekatan profil materi, prasyarat pengetahuan, pencapaian indikator, miskonsepsi, dan pengetahuan terstruktur.

a. Pendekatan profil materi

Digunakan untuk mendiagnosis kekuatan dan kelemahan siswa dalam penguasaan materi pada suatu kompetensi dasar tertentu.

b. Pendekatan prasyarat pengetahuan

Digunakan jika kita ingin mengetahui kemampuan siswa dalam mencapai kompetensi dasar sebelumnya (prasyarat).

c. Pendekatan pencapaian indikator

Digunakan jika kita ingin mendiagnosis kegagalan siswa dalam mencapai indikator tertentu.

d. Pendekatan miskonsepsi

Digunakan jika kita ingin mengetahui tingkat miskonsepsi dari siswa. e. Pendekatan pengetahuan terstruktur

Apabila kita ingin mendiagnosis kegagalan siswa dalam memecahkan pengetahuan terstruktur.

Penskoran dan penafsiran tes diagnostik harus memperhatikan beberapa hal. Depdiknas (2007: 12-13) menguraikan hal-hal yang harus diperhatikan ketika penskoran dan penafsiran tes diagnostik, yaitu:

a. Selain memberikan hasil kuantitatif berupa skor tertinggi bila responsnya lengkap dan skor terendah bila responsnya paling minim, kegiatan penskoran juga harus mampu merekam jenis kesalahan (type error) yang ada dalam respons siswa. Siswa dengan skor sama, misalnya sama-sama 0 (berarti responsnya salah) belum tentu memiliki type error yang sama juga, karena itu mengidentifikasi penyebab terjadinya kesalahan jauh lebih bermakna dibandingkan dengan menentukan berapa jumlah kesalahannya atau berapa skor total yang dicapainya. Hasil identifikasi type error menjadi dasar interpretasi yang akurat (Depdiknas. 2007: 12). b. Bila tes diagnostik terhadap suatu indikator dibangun oleh sejumlah butir

soal perlu ditentukan batas pencapaian untuk menentukan bahwa seorang siswa itu dinyatakan bermasalah. Juga perlu ditentukan batas toleransi untuk jumlah dan jenis type error yang boleh terjadi. Batas pencapaian ini dapat ditentukan sendiri oleh guru berdasar pengalamannya atau berdiskusi dengan guru-guru serumpun (Depdiknas. 2007: 13).

(30)

43 c. Tes diagnostik menggunakan acuan kriteria (criterion- referenced), karena hasil tes diagnostik yang dicapai oleh seorang siswa tidak digunakan untuk membandingkan siswa tersebut dengan kelompoknya melainkan terhadap kriteria tertentu sehingga ia dapat diklasifikasikan “sakit dan membutuhkan terapi” ataukah “sehat” sehingga dapat mengikuti kegiatan pembelajaran berikutnya (Depdiknas. 2007: 13).

Kegiatan guru menindaklanjuti hasil tes diagnostik peserta didiknya berupa perlakuan-perlakuan yang sesuai dengan permasalahan atau kesulitan yang dihadapi. Kegiatan tindak lanjut untuk menyelesaikan permasalahan peserta didik, tidak hanya tertuju kepada peserta didik itu sendiri, melainkan juga kepada semua pihak yang terkait dengan kegiatan pembelajaran dan berkontribusi menimbulkan permasalahan peserta didik. Beberapa hal yang perlu diperhatikan agar dapat menindaklanjuti hasil tes diagnostik dengan baik adalah:

a. Kegiatan tindak lanjut dilakukan betul-betul berdasarkan hasil analisis tes diagnostik secara cermat. Tindak lanjut tidak selalu berupa kegiatan remidial di kelas, tetapi dapat juga berupa tugas rumah, observasi lingkungan, kegiatan tutor sebaya, dan lain-lain sesuai masalah atau kesulitan yang dihadapi peserta didik. Kegiatan tidak lanjut juga tidak selalu dilakukan secara individu, tetapi dapat juga dilakukan secara kelompok bergantung pada karakteristik masalah yang dihadapi peserta didik (Depdiknas. 2007: 14).

b. Mengatasi permasalahan yang disebabkan oleh miskonsepsi membutuhkan kesabaran, keuletan, dan kecerdasan guru. Miskonsepsi sulit bila hanya diatasi melalui informasi atau penjelasan, oleh karena itu perlu dirancang aktivitas atau pengamatan secara langsung untuk memperbaikinya (Depdiknas. 2007: 14).

c. Kegiatan tindak lanjut diberikan secara bertahap dan berkelanjutan. Tes diagnostik pada hakikatnya merupakan bagian dari ulangan harian, maka pelaksanaannya juga perlu diatur sehingga tidak tumpang tindih (overlapping) dan tidak memberatkan peserta didik maupun guru (Depdiknas. 2007: 15).

d. Perlu dirancang program sekolah yang mendukung dan memberikan kemudahan bagi guru untuk mengadministrasi, melaporkan, dan menindaklanjuti hasil tes diagnostik, misalnya penyediaan sarana dan tenaga teknis, pemberian insentif atau penghargaan, dan program-program lain yang mendukung profesionalitas guru, misalnya lokakarya,

(31)

44 workshop, dan penelitian yang mengangkat hasil-hasil tes diagnostik. Selain untuk evaluasi di sekolah, bila memungkinkan hasil analisis tes diagnostik juga dikirimkan atau dilaporkan kepada orang tua peserta didik, sehingga secara bersama-sama dapat membantu peserta didik dalam memecahkan masalahnya (Depdiknas. 2007: 15).

8. Tes Formatif yang Berfungsi sebagai Tes Diagnostik

Tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik adalah tes yang dapat digunakan untuk mengukur kemampuan belajar peserta didik sekaligus kesulitan belajarnya. Sebagaimana yang dinyatakan Bambang Subali (2016: 8) dalam bukunya yang berjudul Prinsip Asesmen dan Evaluasi Pembelajaran bahwa,

“penilaian formatif bertujuan untuk memperoleh informasi tentang kemajuan taraf pengetahuan, keterampilan, atau sikap peserta didik selama terlibat dalam proses pembelajaran. Namun dalam hal ini, seberapa jauh peserta didik mengalami kesulitan belajar juga harus dipantau sehingga dalam penilaian formatif sekaligus dapat dilakukan penilaian diagnostik”.

Nitko Anthony J. (1996: 8) juga menjelaskan tentang tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik. Ia menyatakan bahwa di dalam tujuan tes formatif juga memuat tujuan tes diagnostik. Tujuan tes formatif itu adalah: (1) mengetahui kelebihan, kelemahan, karakteristik belajar, dan kepribadian siswa pada awal pembelajaran guna penetapan teknik pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan siswa; (2) membantu guru dalam mendiagnosis apa yang telah dan belum dipelajari siswa secara perorangan sehingga pembelajaran dapat disesuaikan dengan kebutuhan mereka; (3) membantu guru dalam mengidentifikasi perkembangan belajar siswa secara keseluruhan untuk mengetahui materi apa yang memerlukan penguatan atau pengajaran remedial dan kapan kelas itu siap beralih

(32)

45 kepelajaran selanjutnya; (4) membantu guru dalam merencanakan materi pengajaran yang tepat, memutuskan materi apa yang perlu diperdalam, dan bagaimana mengatur serta mengelola kelas sebagai suatu lingkungan belajar.

Thomas R. Guskey dalam bukunya James H. Mc Millan (2007: 70), menggambarkan kedudukan tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik dalam pembelajaran, yaitu sebagai berikut:

Tes Formatif sebagai Tes Diagnostik Gambar 1. Kedudukan Tes Formatif sebagai Tes Diagnostik

(Sumber: James H. Mc Millan. 2007: 70)

Kedudukan tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik dalam pembelajaran setara dengan ulangan harian. Ulangan harian mempunyai fungsi seperti penilaian formatif pada umumnya yaitu untuk mengukur kemampuan belajar peserta didik. Tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik dapat memberikan informasi dengan skala yang lebih luas, berupa informasi skor dan nilai peserta didik; kedudukan peserta didik di kelasnya dibandingkan dengan nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) Unit 1 Formative Assessment A Enrichment Activities Correctives Formative Assessment B Unit 1

(33)

46 yang ditetapkan; profil individual peserta didik yang berupa deskripsi tentang konsep-konsep apa saja yang sudah dipahami dan konsep-konsep apa saja yang belum dipahami; serta informasi dugaan kuat penyebab peserta didik mengalami kesulitan belajar pada setiap konsepnya.

Melalui tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik, guru dapat langsung memberikan tindak lanjut yang tepat kepada peserta didik berdasarkan informasi yang didapatkan dari tes tersebut. Peserta didik yang sudah mencapai kompetensi yang ditargetkan dapat menempuh program pengayaan sedangkan peserta didik yang belum mencapai kompetensi dapat langsung menempuh program remediasi yang tepat berdasarkan hasil diagnosis kesulitan belajarnya.

Hal ini sesuai dengan yang dinyatakan Nana Sudjana (2006: 5) bahwa, dalam penilaian formatif selain memiliki fungsi umpan balik juga sekaligus di dalamnya terdapat fungsi diagnostik untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa, sehingga dapat dilakukan perbaikan-perbaikan dalam pembelajaran. Setelah informasi daya serap masing-masing siswa diketahui berdasarkan hasil formatif, selanjutnya dilakukan penilaian untuk mengetahui tingkat ketuntasan belajar (mastery of learning) setiap siswa. Bagi siswa yang belum mencapai ketuntasan, diketahui kelemahan belajarnya melalui informasi diagnostik yang diperoleh. Selanjutnya pada indikator-indikator atau kompetensi-kompetensi yang belum tuntas masing-masing siswa diberikan remedial.

(34)

47 Dari uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa tes formatif yang berfungsi sebagai tes diagnostik mempunyai banyak kelebihan. Selain mengukur kemampuan belajar peserta didik, tes ini juga sekaligus mengukur kesulitan belajar peserta didik sehingga guru dapat langsung merencanakan tindak lanjut yang tepat berdasarkan informasi yang didapatkan.

B. Tinjauan Keilmuan

Animalia

1. Karakteristik Umum Hewan

Hewan merupakan makhluk hidup yang mampu beradaptasi di berbagai lingkungan. Hewan dapat hidup di darat, laut, air tawar, kutub, dan padang pasir (gurun). Adapun karakteristik hewan menurut Campbell Neil A. & Reece J. B. (2003: 225) meliputi hal-hal berikut ini:

a. Hewan termasuk ke dalam eukariot multiseluler, tidak berklorofil sehingga hidup sebagai organisme heterotrofik.

b. Sebagian besar hewan bereproduksi secara seksual, dan tahap diploid umumnya mendominasi siklus hidup.

c. Sel-sel hewan tidak memiliki dinding sel yang menyokong tubuh dengan kuat seperti halnya tumbuhan dan fungi.

d. Hewan adalah makhluk hidup yang motil (aktif bergerak) selama tahap tertentu dalam siklus hidupnya. Hewan yang diam sekalipun, misalnya hewan spons, memiliki tahap motil berupa larva yang berenang.

(35)

48 Selain memiliki persamaan ciri umum, hewan memiliki banyak perbedaan yang menunjukkan keanekaragamannya. Perbedaan ciri pada hewan tampak dari struktur tubuhnya. Pada umumnya pengelompokkan dunia hewan berdasarkan ada tidaknya tulang belakang, yaitu Avertebrata (hewan tidak bertulang belakang) dan Vertebrata (hewan bertulang belakang) (Campbell Neil A. & Reece J. B. 2003: 226).

Berdasarkan ada tidaknya jaringan penyusun tubuh, hewan dikelompokkan menjadi dua, yaitu Parazoa dan Eumetazoa. Parazoa adalah hewan yang tidak memiliki jaringan yaitu seperti anggota filum Porifera (hewan spons). Sementara Eumetazoa adalah hewan yang memilki jaringan, yaitu anggota filum Coelenterata, Platyhelminthes, Nemathelminthes, Annelida, Mollusca, dan lainnya (Campbell Neil A. & Reece J. B. 2003: 226).

Berdasarkan simetrinya, tubuh Eumetazoa ada yang simetri radial dan ada pula yang simetri bilateral. Banyak di antara hewan radial adalah sesil (melekat pada substrat). Simetri radial melengkapi hewan untuk dapat menghadapi lingkungan yang sama baik dari semua sisi. Sebaliknya, simetri bilateral terjadi sehubungan dengan cara hidup yang banyak bergerak (Yusuf Kastawi, dkk. 2005: 2).

Hewan dengan tubuh simetri radial memiliki tubuh dorsal (bagian atas) dan ventral (bagian bawah), atau bagian oral (mulut) dan bagian aboral, tetapi tidak memiliki tubuh anterior (bagian depan) dan posterior (bagian belakang), dan tidak ada kiri dan kanan. Potongan khayal yang

(36)

49 melalui sumbu pusat hewan ke arah manapun akan membagi tubuh hewan menjadi dua atau lebih bagian yang sama. Contohnya adalah Hydra, anemon laut, medusa ubur-ubur (Yusuf Kastawi, dkk. 2005: 2).

Hewan dengan simetri bilateral tidak hanya memiliki tubuh bagian dorsal dan ventral, tetapi juga memiliki tubuh bagian anterior dan posterior dan sisi kiri serta sisi kanan. Potongan khayal membagi tubuh hewan menjadi dua bagian sama besar pada satu bidang datar. Contohnya antara lain udang dan belalang (Yusuf Kastawi, dkk. 2005: 3).

Menurut Imaningtyas (2013: 299) tubuh hewan Eumetazoa memiliki lapisan embrional yaitu lapisan yang terbentuk saat perkembangan embrio. Pada semua hewan kecuali spons, lapisan embrional akan berdiferensiasi membentuk jaringan dan organ tubuh. Ektoderm, lapisan yang menutup permukaan embrio, akan menjadi penutup luar pada hewan, dan pada beberapa filum, menjadi sistem saraf pusat. Endoderm, lapisan mutfah yang paling dalam, menutupi pipa pencernaan yang sedang berkembang, dan berkembang menjadi saluran pencernaan dan organ-organ yang berasal darinya, seperti hati dan paru-paru Vertebrata. Semua Eumetazoa kecuali Coelenterata memiliki lapisan nutfah yang ketiga, yaitu mesoderm, lapisan ini terletak di antara ektoderm dan endoderm. Mesoderm membentuk otot dan sebagian besar organ lain yang berada di antara saluran pencernaan dan penutup bagian luar hewan.

Campbell Neil A. & Reece J. B. (2003: 230) mengatakan bahwa hewan yang memiliki dua lapisan embrional disebut dengan hewan

(37)

50 diploblastik. Hewan diploblastik mencangkup filum Coelenterata (Cnidaria dan Ctenophora). Hewan yang memiliki tiga lapisan embrional disebut dengan hewan triploblastik. Hewan triploblastik mencangkup semua hewan Eumetazoa kecuali filum Coelenterata.

2. Filum Porifera

Porifera (Latin, porus = pori, fer = membawa) atau spons atau hewan berpori adalah sebuah filum untuk hewan multiseluler yang paling sederhana. Kasijan Romimohtarto dan Sri Juwana (2007: 114) menyebutkan bahwa sebagian besar hewan ini hidup di laut dan hanya beberapa jenis yang hidup di air tawar. Porifera dewasa hidup sesil atau melekat di suatu substrat.

Hewan ini memiliki ciri umum yaitu tubuhnya berpori seperti busa atau spons sehingga Porifera sering disebut sebagai hewan spons. Yusuf Kastawi, dkk (2005: 38), menjelaskan bahwa ukuran tubuh Porifera sangat bervariasi, umumnya asimetris (tidak beraturan) meskipun ada yang simetri radial. Bentuknya ada yang seperti tabung, vas bunga, mangkuk, atau bercabang seperti tumbuhan. Imaningtyas (2013: 301) menambahkan bahwa tubuh Porifera berwarna-warni, berwarna pucat, atau cerah.

Menurut Imaningtyas (2013: 301), pada permukaan tubuh Porifera terdapat lubang-lubang atau pori-pori (ostium) yang merupakan lubang masuknya air. Air masuk melalui rongga sentral (spongosol) dan akan bermuara pada lubang besar yang dinamakan oskulum. Pada kondisi

(38)

51 tertentu, sel-sel yang berada di sekitar pori dan oskulum berkontraksi, dan menutup permukaan lubang itu.

Tubuh Porifera terdiri atas tiga lapisan sel yaitu pinakosit, mesohil, dan koanosit. Pinakosit, merupakan sel-sel lapisan tubuh paling luar yang memiliki fungsi untuk melindungi tubuh bagian dalam. Di antara pinakosit terdapat pori-pori (ostium) yang membentuk saluran air menuju spongosol. Mesohil, lapisan yang terletak di antara lapisan luar (pinakosit) dan lapisan dalam (koanosit). Mesohil mengandung sel-sel yang bergerak secara amoeboid yang disebut amoebosit. Amoebosit ini memiliki fungsi sebagai pengangkut zat makanan, metabolisme, membawa nutrient ke sel lain Imaningtyas (2013: 301). Menurut Campbell Neil A. & Reece J. B. (2003: 214), amoebosit juga membentuk serat rangka yang keras dalam mesohil. Koanosit, merupakan sel lapisan tubuh paling dalam yang melapisi spongosol. Koanosit ini berfungsi untuk mencerna makanan secara intraseluler.

Gambar 2. Bagian Organ Sponge (Sumber: Adun Rusyana. 2011: 19)

(39)

52 Hewan Porifera bereproduksi secara aseksual dan seksual. Reproduksi secara aseksual terjadi dengan pembentukan tunas dan genmule (tunas internal) (Campbell Neil A. & Reece J. B. 2003: 215). Sedangkan reproduksi secara seksual dilakukan dengan cara peleburan sel sperma dengan sel ovum, pembuahan ini terjadi di luar tubuh Porifera karena belum memiliki alat reproduksi khusus. Baik ovum maupun spermatozoidnya berkembang dari amoebosit khusus yang disebut arkeosit yang ditemukan dalam mesoglea (Yusuf Kastawi, dkk. 2005: 48).

Berdasrkan bahan pembentuk kerangka tubuhnya, Porifera dikelompokkan menjadi tiga kelas menurut Kasijan Romimohtarto dan Sri Juwana (2007: 119), yaitu:

a. Kelas Calcarea (Latin, calcarius = kapur) dengan spikula dari kapur karbonat. Hewan ini tumbuh di batu dekat pantai, tepat di bawah garis air surut. Contoh hewan dari kelas ini adalah Scypa, Grantia, Sycon ciliatum, Leucosolenia.

b. Kelas Hexactinellida (Yunani, hex = enam, aktin = jari-jari), dengan kerangka tubuh berupa spikula dari silikon berbentuk triakson, bentuk tubuh umumnya berbentuk silinder atau corong. Misalnya Euplectella aspergilium.

c. Kelas Demospongia (Yunani, demos = tebal, spongos = spons). Kelas ini adalah kelompok hewan Porifera yang tersebar luas di alam. Demospongia umumnya berwarna cerah, tetapi ada juga yang berwarna gelap (hitam). Hewan kelas ini hidup di tepi pantai hingga kedalaman 45

(40)

53 m. Contohnya adalah Cliona celata, Halichondria, Oscarella, Euspongia sp., dan Spongilla sp.

Berdasarkan tempat proses terjadinya pengambilan zat-zat makanan atau sistem saluran air, Adun Rusyana (2011: 23) membagi Porifera menjadi tiga tipe yaitu:

a. Tipe Ascon

Merupakan tipe yang paling sederhana, proses pengambilan zat-zat makanan terjadi di dalam spongocoel.

b. Tipe Sycon

Proses pengambilan makanan terjadi di dalam rongga berflagel c. Tipe Leucon/ Rhagon

Proses pengambilan zat-zat makanan terjadi di kamar (ruang) kecil yang berflagel yang terdapat di bagian tengah saluran. Flagel tersebut berasal dari koanosit-koanosit yang melapisi dinding kamar/ ruang tersebut.

Gambar 3. Tipe Ascon (A), Sycon (B dan C), dan Leucon (D) (Sumber: Adun Rusyana. 2011: 24)

Porifera juga memiliki beberapa peranan dalam kehidupan manusia, misalnya digunakan untuk hiasan di dalam akuarium air laut Axinella cannabina (berwarna oranye), Hippospongia dimanfaatkan untuk spons

(41)

54 mandi, Cliona dapat membantu proses pelapukan dengan mengebor batu karang dan cangkang Mollusca yang keras.

3. Filum Coelenterata

Coelenterata berasal dari bahasa Yunani (coilos = rongga dan enteron = usus). Namun, istilah Coelenterata tidak diartikan sebagai hewan yang ususnya berongga, melainkan cukup disebut hewan berongga. Coelenterata tidak mempunyai rongga tubuh yang sebenarnya tetapi hanya berupa rongga sentral yang disebut coelenterons. Rongga ini berfungsi sebagai rongga pencernaan dan sebagai pengedar sari makanan, sehingga disebut juga sebagai rongga gastrovaskular. (Yusuf Kastawi, dkk. 2005: 55).

Tubuh Coelenterata tersusun oleh banyak sel dan sudah membentuk jaringan, namun perkembangan organ tubuhnya masih terbatas. Tubuh hewan ini tersusun oleh dua lapis jaringan dan satu lapisan non selular. Bagian luar berupa lapisan epidermis dan bagian dalam lapisan endodermis atau gastrodermis, di antara kedua lapisan tersebut terdapat lapisan non selular yang disebut mesoglea. Terdapat alat penyengat yang disebut nematokist yang biasanya ditemukan pada tentakel. Bentuk tubuh Coelenterata dikelilingi oleh tentakel dan langsung berhubungan dengan usus atau rongga gastrovaskular. Saluran pencernaannya tidak mempunyai anus dan belum memiliki alat pernapasan, sirkulasi maupun ekskresi yang khusus (Yusuf Kastawi, dkk. 2005: 55).

(42)

55 Bentuk tubuh Coelenterata memiliki dua variasi yaitu polip dan medusa. Polip berbentuk silindris, menempel ke substrat melalui sisi aboral (berlawanan arah dengan mulut) tubuhnya dan menjulurkan tentakelnya, menunggu mangsa. Medusa adalah suatu versi polip dengan mulut di bawah dan bentuk yang lebih rata. Medusa berbentuk seperti payung, atau mangkuk terbalik. Medusa bergerak secara bebas dalam air dengan kombinasi pergeseran pasif saat terbawa arus air atau secara aktif dengan kontraksi tubuhnya yang berbentuk lonceng (Bagod Sudjadi dan Siti Laila. 2006: 210).

Campbell Neil A. & Reece J. B. (2003: 215) menambahkan bahwa hewan ubur-ubur merupakan tahap dari medusa. Tentakel suatu ubur-ubur akan menjuntai dari permukaan mulut, dan menunjuk ke arah bawah. Beberapa hewan Coelenterata hanya ada sebagai polip, yang lain hanya ada sebagai medusa, dan masih ada juga yang melewati tahapan medusa dan tahapan polip dalam siklusnya secara berurutan.

Menurut Adun Rusyana (2011: 25) Coelenterata memiliki susunan saraf yang masih bersifat primitif atau dapat dikatakan masih belum mempunyai pusat susunan saraf (mempunyai saraf difus). Hewan Coelenterata bereproduksi secara aseksual dan seksual. Reproduksi secara aseksual dapat dilihat dengan pembentukan polip, sedangkan reproduksi secara seksual dapat dilihat dengan pembentukan medusa.

(43)

56 Gambar 4. Siklus Hidup Aurelia sp. (Ubur-ubur)

(Sumber: Suroso. 2003: 37)

Klasifikasi Coelenterata dibagi ke dalam tiga kelas berdasarkan bentuk yang dominan dalam siklus hidupnya (Kasijan Romimohtarto dan Sri Juwana. 2007: 131-141), yaitu:

a. Kelas Anthozoa

Fase medusanya telah tereduksi sehingga hanya memiliki fase polip saja. Contohnya: Anemon laut, karang batu, atau karang kapur, dan karang tanduk.

b. Kelas Hydrozoa

Terdapat dalam bentuk polip dan medusa pada sebagian besar spesies, fase polip seringkali membentuk koloni. Contohnya: Hydra, Obelia, Physalia, dll.

(44)

57 Fase medusa lebih menonjol selama siklus hidupnya, sedangkan fase polip berukuran kecil juga sulit dijumpai. Contohnya: Aurelia, Lucernaria, Pelagia, dll.

Coelenterata banyak berperan dalam kehidupan manusia. Contohnya ubur-ubur dimanfaatkan sebagai tepung ubur-ubur dan bahan kosmetik. Beberapa kerangka tubuh Coelenterata dapat membentuk karang pantai sehingga bermanfaat dalam melindungi pantai dari hantaman ombak untuk mencegah abrasi. Bagod Sudjadi dan Siti Laila (2006: 214) juga menyebutkan bahwa karang atom yang berada di laut dapat dimanfaatkan sebagai tempat persembunyian dan proses perkembangbiakan beberapa hewan laut. Selain itu, jenis anemon laut yang hidup di laut dangkal dapat membentuk indahnya taman laut sehingga dapat dijadikan objek wisata. 4. Filum Platyhelminthes

Platyhelminthes berasal dari bahasa Latin platy (pipih) dan helminthes (cacing), oleh sebab itu Platyhelminthes disebut juga cacing pipih (Kasijan Romimohtarto dan Sri Juwana. 2007: 143). Platyhelminthes memiliki bentuk tubuh yang bervariasi, dari yang berbentuk pipih memanjang, berbentuk pita, hingga menyerupai bentuk daun. Tubuh tertutup oleh lapisan epidermis bersilia yang tersusun oleh sel-sel sinsitium, sedangkan pada Trematoda dan Cestoda parasit tidak memiliki epidermis bersilia dan tubuhnya tertutup oleh kutikula. Tubuh lunak karena tidak memiliki kerangka luar dan dalam. Bagian yang keras hanya kutikula, duri, dan gigi pencengkeram. Ukuran tubuhnya juga bervariasi, mulai dari yang

(45)

58 tampak mikroskopis beberapa millimeter hingga yang berukuran belasan meter.

Ujung anterior tubuh adalah kepala, bagian ventral tubuh terdapat mulut dan lubang genital yang tampak jelas pada Turbellaria, namun kurang begitu jelas pada Trematoda dan Cestoda. Beberapa Platyhelminthes memiliki organ yang menghasilkan sekresi (alat pencengkeram dan penghisap) yang berfungsi untuk menempel dan melekat, misalnya oral sucker dan ventral sucker pada Trematoda. Acoela dan cacing pita tidak memiliki sistem pencernaan, tetapi cacing pipih yang lain memiliki mulut, faring, dan usus buntu. Sistem respirasi tidak ada sehingga pengambilan oksigen bagi anggota yang hidup bebas dilakukan secara difusi melalui permukaan tubuh. Sedangkan yang hidup sebagai endoparasit bernapas secara anaerob karena lingkungan yang kekurangan oksigen. Platyhelminthes tidak memiliki sistem sirkulasi, peredaran unsur-unsur makanan dan zat lain berlangsung secara difusi dari sel ke sel (Yusuf Kastawi, dkk. 2005: 104-125).

Cacing pipih ini bersifat hermaprodit. Setiap individu dapat menghasilkan ratusan ribu telur. Platyhelminthes dapat berkembangbiak secara aseksual dan seksual. Reproduksi seksual terjadi melalui proses fertilisasi sedangkan reproduksi aseksual terjadi melalui fragmentasi yaitu pemotongan beberapa bagian tubuhnya. Bagian tubuh yang terpotong akan melakukan regenerasi hingga menjadi individu yang baru, contohnya Planaria (Bagod Sudjadi dan Siti Laila. 2006: 215).

(46)

59 Platyhelminthes dibagi menjadi 3 kelas (Kasijan Romimohtarto dan Sri Juwana. 2007: 145), yaitu:

a. Turbellaria (cacing berbulu getar)

Hampir semua Turbellaria hidup bebas di alam. Sebagian besar hidup di dasar laut, pasir, lumpur, atau di bawah batu karang. Ada pula yang bersimbiosis dengan ganggang, bersimbiosis komensalisme di rongga mantel Mollusca dan insang Crustacea. Contohnya: Planaria, Dugesia, dll.

b. Trematoda

Hewan Trematoda juga memiliki sifat parasit pada banyak inang dan memiliki siklus hidup yang kompleks pada pergiliran tahap seksual dan aseksual. Contohnya: Fasciola hepatica, Clonorchis sinensis, Schistosoma japanicum, Schistosoma mansoni.

c. Cestoda

Cacing pada kelas ini juga bersifat parasit. Cacing pita dewasa sebagian besar hidup dalam vertebrata termasuk manusia. Contohnya antara lain Taenia saginata, Taenia solium, Echinococcus graulosus, Choanotaenia infudibulum.

Kebanyakan filum ini hidup sebagai parasit, maka umumnya merugikan manusia, baik langsung sebagai parasit pada tubuh manusia maupun sebagai parasit pada binatang peliharaan seperti: babi, sapi, biri-biri, anjing, dan sebagainya. Berikut beberapa spesies Plathyhelminthes yang terkenal merugikan:

Gambar

Gambar 2. Bagian Organ Sponge   (Sumber: Adun Rusyana. 2011: 19)
Gambar 3. Tipe Ascon (A), Sycon (B dan C), dan Leucon (D)   (Sumber: Adun Rusyana. 2011: 24)
Gambar 5. Siklus Hidup Fasciola hepatica  (Sumber: Suroso. 2003: 124)  b.  Taenia sp.
Gambar 7. Struktur Cangkang Kerang Mutiara dan Meleagrina margaretifera  (Sumber: Reaven Johnson
+2

Referensi

Dokumen terkait

Untuk tujuan ini, baik Fakultas maupun Sekolah menyediakan sumber daya akademik maupuan sumber daya pendukung akademik (laboratorium, studio, perpustakaan), bukan

Penelitian ini bertujuan untuk meneliti pengaruh dari tingkat pengungkapan informasi CSR, size, dan pro fi tabilitas terhadap informativeness of earnings yang dalam hal ini

(2) Dalam hal Nilai Perolehan Objek Pajak sebagaimana dimaksud pada Pasal 50 ayat (2) huruf a sampai dengan huruf n tidak diketahui atau lebih rendah dari NJOP yang

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, dengan ini menyetujui untuk memberikan ijin kepada pihak Program Studi Sistem Informasi Fakultas Teknik Universitas Muria Kudus

Pada bagian tubuh manakah saudara merasakan keluhan nyeri/panas/kejang/mati4. rasa/bengkak/kaku/pegal?.. 24 Pergelangan

Edukasi pada program acara Asyik Belajar Biologi dalam Mata Pelajaran. IPA

Hasil penelitian ini sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukan Ervilah dan Fachriyah (2015), Bustamam, et al (2010) dan Kartika (2011) menemukan pengaruh antara total

Kepuasan responden di Instalasi Rawat Inap RSUD Tugurejo Semarang kategori tinggi adalah 38 responden ( 38 % ) dan kategori sedang 62 responden ( 62 % ), dengan