DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL
HALAMAN PENGESAHAN... ii
PERNYATAAN... iii
HALAMAN PERSEMBAHAN ... iv
MOTTO... v
KATA PENGANTAR ... vi
ABSTRAK.... ix
ABSTRACT ... x
DAFTAR ISI ... xi
DAFTAR TABEL... xv
DAFTAR GAMBAR ... xviii
DAFTAR LAMPIRAN ... xx
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ... 1
B. Identifikasi Masalah dan Perumusan Masalah... 11 1. Identifikasi Masalah... 11
2. Perumusan Masalah... 13
C. Tujuan Penelitian ... 14
D. Manfaat Penelitian ... 15
BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi ... ... 16
1. Pengertian Berpikir ... 16
2. Dimensi Berpikir... ... 17
3. Kemampuan Berpikir ... 20
5. Karakteristik Kemampuan Berpikir Tingkat
Tinggi... 34
6. Mengukur Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 35
7. Aktivitas yang Meningkatkan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 38
8. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pengembangan dan Peningkatan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 40
B. Kebiasaan Berpikir Matematis... 42
1. Pengertian Kebiasaan... ... 42
2. Kebiasaan Berpikir, Dimensi Kebiasaan Berpikir dan Kebiasaan Berpikir Matematis... 43
3. Mengukur Kebiasaan Berpikir Matematis... 47
4. Aktivitas yang Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis... 49
5. Faktor-Faktor yang Mempengaruhi Pengembangan dan Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis... 52
6. Keterkaitan antara Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dan Kebiasaan Berpikir Matematis... 54
C. Pendidikan Matematika Realistik... 55
1. Prinsip Pendidikan Matematika Realistik... 55
2. Karakteristik Pendidikan Matematika Realistik... 56
3. Keunggulan Pendidikan Matematika Realistik... 59
4. Kelemahan Pendidikan Matematika Realistik... 62
D. Pembelajaran Berbantuan Komputer... ... 64
1. Definisi Pembelajaran Berbantuan Komputer... 64
2. Bentuk Aktivitas Pembelajaran Berbantuan Komputer... 65
4. Kelemahan Pembelajaran Berbantuan Komputer... . 70
5. Karakteristik Pembelajaran Berbantuan Komputer yang Efektif... ... 72 E. PMR Berbantuan Komputer... 74
F. Keterkaitan PMR Berbantuan Komputer dengan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi dan Kebiasaan Berpikir Matematis.... 81
G. Hasil Penelitian yang Relevan ... 90
H. Teori-Teori Belajar... 92
I Hipotesis Penelitian... 97
BAB III METODE PENELITIAN A. Lokasi, Populasi, dan Sampel Penelitian... 100
1. Lokasi Penelitian ... 100
2. Populasi Penelitian ... 100
3. Sampel Penelitian... 101
B. Metode dan Desain Penelitian... ... 102
C. Definisi Operasional... 106
D. Instrumen Penelitian dan Proses Pengembangan Instrumen... 108
1. Tahap Perencanaan... 110
2. Tahap Pengembangan Instrumen dan Validasi... 111
2.1 Perangkat Pembelajaran PMR Berbantuan Komputer... 111 2.2 Tes Pengetahuan Awal Matematis (PAM)... 112
2.3 Tes Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 115
2.4 Angket Kebiasaan Berpikir Matematis... 118
2.5 Wawancara... 119
2.6 Catatan lapangan... 119
E. Prosedur Penelitian... 120
BAB IV HASIL ANALISIS DATA DAN PEMBAHASAN
A. Gambaran Pelaksanaan Penelitian... 128
1. Pelaksanaan Tes PAM dan Pretes... 128
2. Proses Pelaksanaan pada Kelas Eksperimen... 129
3. Proses Pelaksanaan pada Kelas Kontrol... 133
4. Pelaksanaan Postes dan Kinerja Siswa... 134
B. Analisis Data Kesetaraan PAM... 137
1. Kesetaraan Pengetahuan Awal Siswa berdasarkan Pembelajaran... 138
2. Kesetaraan Pengetahuan Awal Siswa berdasarkan Level Sekolah... 139
3. Kesetaraan Pengetahuan Awal berdasarkan Kategori PAM... 141
C. Analisis Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 143
1. Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi berdasarkan Pembelajaran... 144
2. Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa berdasarkan Pembelajaran dan Level Sekolah... 148
3. Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa... 152
4. Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi berdasarkan Pembelajaran dan PAM... 156
D. Analisis Data Kebiasaan Berpikir Matematis... 165
1. Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis secara Keseluruhan... 165
2. Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah... 168
3. Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah Terhadap Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis Siswa... 173
4. Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis berdasarkan Pendekatan Pembelajaran dan PAM... 177
5. Interaksi antara Pendekatan Pembelajaran dan PAM terhadap Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis Siswa... 182
E. Pembahasan 1. Pembelajaran dengan Pendekatan PMR Berbantuan Komputer... 188
2. Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa... 193
3. Kebiasaan Berpikir Matematis Siswa... 201
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN A. Kesimpulan ... 206
B. Implikasi... 208
C. Rekomendasi... 210
DAFTAR TABEL
Hal
Tabel 1.1 Perbedaan Penelitian Ini dengan Penelitian Sebelumnya... 11
Tabel 2.1 Hubungan Kemampuan Berpikir yang Dikemukan oleh Krulik dan Rudnick, Shafer dan Foster, Bloom, Marzano, dan Burns... 33
Tabel 2.2 Keterkaitan antara Aktivitas Belajar Siswa dan Kegiatan Guru dalam Pengajaran PMRK... 78
Tabel 3.1 Rincian Sampel Level Sekolah dan Pembelajaran... 102
Tabel 3.2 Keterkaitan antara Kemampuan yang Diukur, Pendekatan Pembelajaran, dan Level Sekolah... 105
Tabel 3.3 Keterkaitan antara Kemampuan yang Diukur, Pendekatan Pembelajaran, dan Pengetahuan Awal Matematika ... 105
Tabel 3.4 Rincian Tujuan Penelitian Setiap Pertemuan... 111
Tabel 3.5 Uji Keseragaman Pertimbangan Validitas Isi Soal PAM... 114
Tabel 3.6 Uji Keseragaman Pertimbangan Validitas Muka Soal PAM... 114
Tabel 3.7 Uji Keseragaman Pertimbangan Validitas Isi Soal Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 116
Tabel 3.8 Uji Keseragaman Pertimbangan Validitas Muka Soal Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 116
Tabel 3.9 Hasil Reabilitas dan Uji Validitas Butir Soal, Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran... 118
Tabel 3.10 Kategori Pencapaian Hasil Belajar Siswa... 120
Tabel 3.11 Alternatif Pilihan Jawaban Angket... 121
Tabel 3.12 Kategori Kebiasaan Berpikir... 121
Tabel 3.13 Hubungan antara Masalah, Hipotesis, Data yang akan Diolah serta Uji Statistik yang Digunakan... 124
Tabel 4.2 Gambaran Matematisasi yang Dilakukan Siswa pada
Pembelajaran PMRK... 132 Tabel 4.3 Kinerja Siswa Menyelesaikan Soal Kemampuan Berpikir
Tingkat Tinggi... 135 Tabel 4.4 Kebiasaan Berpikir Matematis... 136 Tabel 4.5 Deskripsi Data Pengetahuan Awal Matematis Siswa
berdasarkan Pembelajaran, Level Sekolah, dan PAM... 137 Tabel 4.6 Uji Normalitas dan Homogenitas PAM berdasarkan
Pembelajaran... 139 Tabel 4.7 Deskripsi Data Pengetahuan Awal Siswa berdasarkan Level
Sekolah... 140 Tabel 4.8 Uji Normalitas dan Homogenitas PAM berdasarkan Level
Sekolah... 141 Tabel 4.9 Analisis Kesetaraan Pengetahuan Awal berdasarkan Level
Sekolah... 141 Tabel 4.10 Deskripsi Data Pengetahuan Awal Siswa berdasarkan
Kategori PAM... 142 Tabel 4.11 Uji Normalitas dan Homogenitas PAM... 143 Tabel 4.12 Analisis Data Kesetaraan Pengetahuan Awal berdasarkan
PAM... 143 Tabel 4.13 Deskripsi Data Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 144 Tabel 4.14 Uji Normalitas Data Pencapaian dan Peningkatan
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 146 Tabel 4.15 Uji Homogenitas Data Pencapaian dan Peningkatan
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 146 Tabel 4.16 Analisis Perbedaan Pencapaian dan Peningkatan
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 147 Tabel 4.17 Deskripsi Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa
berdasarkan Level Sekolah... 148 Tabel 4.18 Uji Normalitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOTS
Tabel 4.19 Uji Homogenitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOTS
berdasarkan Level Sekolah... 151 Tabel 4.20 Analisis Perbedaan Pencapaian dan Peningkatan HOTS
berdasarkan Level Sekolah... 151 Tabel 4.21 Hasil Perhitungan Anova Kemampuan Berpikir Tingkat
Tinggi berdasarkan Pembelajaran dan Level Sekolah... 153 Tabel 4.22 Deskripsi Data Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa
berdasarkan Kategori PAM... 157 Tabel 4.23 Uji Normalitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOTS
berdasarkan Kategori PAM... 159 Tabel 4.24 Uji Homogenitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOTS
berdasarkan Kategori PAM... 159 Tabel 4.25 Analisis Perbedaan Pencapaian dan Peningkatan HOTS
berdasarkan Kategori PAM... 160 Tabel 4.26 Hasil Perhitungan Anova Kemampuan Berpikir Tingkat
Tinggi berdasarkan Pembelajaran dan PAM... 162 Tabel 4.27 Deskripsi Data Kebiasaan Berpikir Matematis... 165 Tabel 4.28 Uji Normalitas Data Pencapaian dan Peningkatan
Kebiasaan Berpikir Matematis... 167 Tabel 4.29 Uji Homogenitas Data Pencapaian dan Peningkatan
Kebiasaan Berpikir Matematis... 167 Tabel 4.30 Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kebiasaan Berpikir
Matematis... 168 Tabel 4.31 Deskripsi Kebiasaan Berpikir Matematis Siswa berdasarkan
Level Sekolah... 169 Tabel 4.32 Uji Normalitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOM
berdasarkan Level Sekolah... 171 Tabel 4.33 Uji Homogenitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOM
berdasarkan Level Sekolah... 172 Tabel 4.34 Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kebiasaan Berpikir
Tabel 4.35 Hasil Perhitungan Anova Kebiasaan Berpikir Matematis
Berdasarkan Pembelajaran dan Level Sekolah... 174 Tabel 4.36 Deskripsi Data Kebiasaan Berpikir Matematis Siswa
berdasarkan Pembelajaran dan Kategori PAM... 178 Tabel 4.37 Uji Normalitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOM
berdasarkan Kategori PAM... 180 Tabel 4.38 Uji Homogenitas Data Pencapaian dan Peningkatan HOM
berdasarkan Kategori PAM... 181 Tabel 4.39 Analisis Pencapaian dan Peningkatan Kebiasaan Berpikir
Matematis berdasarkan Level Sekolah... 181 Tabel 4.40 Hasil Perhitungan Anova Kebiasaan Berpikir Matematis
DAFTAR GAMBAR
Hal
Gambar 1.1 Soal PISA 2009 Topik Statistika dan Tergolong
Level 5 ... 5
Gambar 1.2 Contoh Soal atau Soal Evaluasi pada Pembelajaran Konvensional... 6
Gambar 2.1 Dimensi Berpikir Teori Marzano... 20
Gambar 2.2 Contoh Soal Analisis...………...…....……...…... 22
Gambar 2.3 Contoh Soal Evaluasi... 23
Gambar 2.4 Contoh Soal Kreasi... 24
Gambar 2.5 Gambar Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi berdasarkan Taksonomi Bloom... 29
Gambar 2.6 Contoh Soal Tipe “Adakah Cara Lain”... 36
Gambar 2.7 Contoh Soal Tipe “Bagaimana Jika”... 37
Gambar 2.8 Kebiasaan Berpikir... 45
Gambar 2.9 Waktu yang Dibutuhkan untuk Membentuk Suatu Kebiasaan... 53
Gambar 2.10 Iceberg PMR sebagai Proses Matematisasi ... 58
Gambar 2.11 Aktivitas Guided Reinvention pada PMRK... 75
Gambar 2.12 Alternatif Penyelesaian Menggunakan Microsoft Excel... 76
Gambar 2.13 Iceberg yang menggambarkan Model of dan Model for... 77
Gambar 2.14 Kegiatan Pembelajaran PMR Berbantuan Komputer... 81
Gambar 2.15 Hubungan Pembelajaran, Kemampuan Berpikir dan Kebiasaan Berpikir... 82
Gambar 2.16 Contoh Soal Berpikir Kreatif... 83
Gambar 2.17 Hubungan antara PMR, PBK, PMRK dengan HOTS dan MHOM... 89
Gambar 2.18 Proses Perkembangan Kognitif dari Piaget... 93
Gambar 3.1 Kerangka Penelitian... 104
Gambar 3.3 Tahapan Analisis Data Statistik... 123
Gambar 3.4 Tahapan Analisis Uji Interaksi... 124
Gambar 4.1 Suasana Pembelajaran PMR Berbantuan Komputer... 131
Gambar 4.2 Suasana Pembelajaran PMR ... 134
Gambar 4.3 Kategori Pencapaian Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 135
Gambar 4.4 Kategori Pencapaian Kebiasaan Berpikir Matematis... 136
Gambar 4.5 Diagram Batang Rerata PAM Siswa di Setiap Sekolah... 138
Gambar 4.6 Rerata Skor PAM berdasarkan Level Sekolah... 140
Gambar 4.7 Rerata Skor PAM berdasarkan Kategori PAM... 142
Gambar 4.8 Gambaran Pencapaian Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 145
Gambar 4.9 Rerata N-gain Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 145
Gambar 4.10 Gambaran Pencapaian HOTS berdasarkan Level Sekolah... 149
Gambar 4.11 Rerata N-gain Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa berdasarkan Level Sekolah... 149
Gambar 4.12 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah terhadap Pencapaian Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa... 155
Gambar 4.13 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa... 156
Gambar 4.14 Gambaran Pencapaian HOTS berdasarkan PAM... 157
Gambar 4.15 Rerata N-gain Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa Kelompok berdasarkan Kategori PAM... 158
Gambar 4.16 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan PAM terhadap Pencapaian Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa.... 163
Gambar 4.17 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan PAM terhadap Peningkatan Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa.... 164
Gambar 4.19 Rerata N-gain Kebiasaan Berpikir Matematis... 166 Gambar 4.20 Gambaran Pencapaian HOM berdasarkan Level Sekolah.... 169 Gambar 4.21 Rerata N-gain Kebiasaan Berpikir Matematis berdasarkan
Level Sekolah... 170 Gambar 4.22 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah
terhadap Pencapaian Kebiasaan Berpikir Matematis
Siswa... 176 Gambar 4.23 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan Level Sekolah
terhadap Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis
Siswa... 177 Gambar 4.24 Gambaran Pencapaian HOM berdasarkan Kategori PAM.... 178 Gambar 4.25 Rerata N-gain Kebiasaan Berpikir Matematis berdasarkan
Kategori PAM... 179 Gambar 4.26 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan PAM terhadap
Pencapaian Kebiasaan Berpikir Matematis... 185 Gambar 4.27 Interaksi Pendekatan Pembelajaran dan PAM terhadap
Peningkatan Kebiasaan Berpikir Matematis... 186 Gambar 4.28 Contoh Soal pada LKS Pertemuan Delapan... 28 Gambar 4.29 Siswa Sedang Mempresentasikan Jawaban... 192 Gambar 4.30 Respon Siswa terhadap Pembelajaran PMR Berbantuan
Komputer... 193 Gambar 4.31 Rerata Skor HOTS Setiap Item Soal Ditinjau dari
Keseluruhan Siswa... 194 Gambar 4.32 Rerata Skor HOTS Setiap Item Soal pada Siswa Level
Sekolah Sedang... 195 Gambar 4.33 Rerata Skor HOTS Setiap Item Soal pada Siswa Kategori
PAM Bawah... 196
Gambar 4.34 Rerata Skor HOTS Setiap Item Soal pada Siswa Kategori
Lengkap...
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
Lampiran A
Lampiran A.1 SK Pembimbing... 204
A.2 Surat Permohonan Izin Mengadakan Penelitian dari SPS UPI... 206
A.3 Surat Izin Penelitian dari Kepala Dinas Dikpora Kota Palembang... 207
A.4 Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian dari Kepala SMPN 9 Palembang... 208
A.5 Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian dari Kepala SMPN 17 Palembang... 209
A.6 Surat Keterangan Telah Melaksanakan Penelitian dari Kepala SMPN 10 Palembang ... 210
Lampiran B Lampiran B.1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran... 211
B.2 Buku Petunjuk Guru... 226
B.3 Bahan Ajar Siswa... 235
B.4 Instrumen PAM... 253
B.5 Instrumen Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi... 269
B.6 Instrumen Kebiasaan Berpikir Matematis... 279
B.7 Pedoman Wawancara... 285
Lampiran C Lampiran C.1 Lembar Pertimbangan Isi PAM... 288
C.2 Data dan Hasil Analisis Lembar Pertimbangan Isi PAM... 290
C.3 Lembar Pertimbangan Muka PAM... 292
C.5 Lembar Pertimbangan Isi HOTS... 296
C.6 Data dan Hasil Analisis Lembar Pertimbangan Isi HOTS... 299
C.7 Lembar Pertimbangan Muka HOTS... 301
C.8 Data dan Hasil Analisis Lembar Pertimbangan Muka HOTS... 303
C.9 Lembar Pertimbangan Isi HOM... 312
C.10 Data dan Hasil Analisis Lembar Pertimbangan Isi HOM... 315
C.11 Lembar Pertimbangan Muka HOM... 317
C.12 Data dan Hasil Analisis Lembar Pertimbangan Muka HOM... 320
C.13 Data Uji Coba HOTS... 321
C.14 Analisis Validitas dan Reliabilitas HOTS... 322
C.15 Data Uji Coba HOM... 327
C.16 Validitas dan Reabilitas HOM... 328
Lampiran D Lampiran D.1 Data PAM... 333
D.2 Hasil Analisis Data PAM... 342
D.3 Data HOTS secara Keseluruhan... 367
D.4 Hasil Analisis Data HOTS secara Keseluruhan. 372 D.5 Data HOTS berdasarkan Level Sekolah... 384
D.6 Hasil Analisis Data HOTS berdasarkan Level Sekolah... 389
D.7 Data HOTS berdasarkan PAM... 401
D.8 Hasil Analisis Data HOTS berdasarkan PAM... 403
Lampiran E Lampiran E.1 Data HOM secara Keseluruhan... 421
E.2 Hasil Analisis Data HOM secara Keseluruhan.. 426
E.4 Hasil Analisis Data HOM berdasarkan Level
Sekolah... 441
E.5 Data HOM berdasarkan PAM... 458
E.6 Hasil Analisis Data HOM berdasarkan PAM... 363
DOKUMENTASI PENELITIAN... 382
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Wilson (2000) mengemukakan bahwa kemampuan berpikir merupakan bagian dari intelektual manusia dalam proses kognitif. Kemampuan berpikir didefinisikannya sebagai keterampilan kognitif yang memungkinkan seseorang untuk memahami informasi, menerapkan pengetahuan, mengekspresikan konsep yang kompleks, mengkritik, merevisi sesuai hasil konstruksi, memecahkan masalah, serta membuat keputusan.
Terkait domain kognitif tersebut, Bloom (Anderson dan Krathwohl, 2010) mengidentifikasi ada dua kategori kemampuan berpikir, yaitu kemampuan berpikir tingkat rendah dan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir tingkat rendah umumnya hanya difokuskan pada kemampuan mengingat informasi, mengumpulkan informasi, dan menjelaskan ulang suatu informasi dengan kata-kata sendiri. Contoh kemampuan berpikir yang tergolong dalam kemampuan berpikir tingkat rendah adalah kemampuan pengetahuan dan pemahaman.
Kategori kedua dari Taksonomi Bloom di atas adalah kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir tingkat tinggi umumnya selalu dikaitkan dengan kemampuan berpikir yang lebih kompleks dan abstrak. Dalam aplikasinya, seseorang dapat dikategorikan memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi jika ia mampu menghubungkan semua informasi yang dimilikinya secara komprehensif serta menggunakannya untuk membuat suatu kesimpulan. Contoh kemampuan yang tergolong kemampuan ini, yaitu: kemampuan mengaplikasi, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi (mengkreasi).
tinggi yang baik akan memiliki komitmen untuk terus belajar, tumbuh, berkembang, dan berevolusi menjadi lebih maju. Selain itu siswa yang memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi akan lebih mampu menginterpretasikan dan meninjau informasi-informasi yang ada serta mampu menggunakan informasi tersebut untuk memecahkan masalah yang sedang dihadapi.
Semua kemampuan berpikir yang telah diuraikan di atas dapat dikembangkan melalui pendidikan (Gelder, 2010) dan pembelajaran (Gokhale, 1995). Pendidikan dan pembelajaran dipandang sebagai wahana yang mampu mengembangkan kemampuan berpikir siswa, karena di dalam keduanya termuat aktivitas berpikir. Dalam konsep pendidikan dan pembelajaran, aktivitas berpikir merupakan jantung dari semua aktivias belajar, dan aktivitas berpikir juga akan muncul selama proses pendidikan dan pembelajaran. Selama aktivitas berpikir berlangsung, seseorang akan melibatkan seluruh perasaan dan kehendak terhadap sesuatu yang akan diselesaikannya. Aktivitas berpikir inilah yang akan memfasilitasi dan meningkatkan kemampuan seseorang untuk melakukan, menghasilkan, atau menyampaikan suatu informasi. Selain itu, melalui aktivitas berpikir pula siswa dilatih untuk mampu memperoleh, mengelola, menganalisis, mensintesis, serta memanfaatkan informasi untuk menemukan penyelesaian dari suatu keadaan atau masalah yang sulit.
Berdasarkan konsep di atas, peneliti memandang bahwa pendidikan tidak hanya dapat dijadikan salah satu wadah atau wahana dalam meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, tetapi juga berpotensi untuk mengubah dan membentuk kebiasaan atau pola berpikir siswa. Kemampuan berpikir tingkat tinggi, kebiasaan berpikir serta pola berpikir inilah yang nantinya kelak akan menjadi bekal siswa dalam bersaing atau bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti dan kompetitif di era global.
memperbesar potensinya untuk menjadi good problem solver. Berdasarkan konsep tersebut, dapat disimpulkan bahwa makin baik kemampuan berpikir tingkat tinggi seseorang maka makin baik pula kemampuannya untuk menyelesaikan masalah, sehingga makin besar pula potensinya untuk bertahan atau menang dalam kompetisi hidup di persaingan global.
Sayangnya, kondisi ideal seperti yang tergambar pada uraian di atas masih belum sesuai dengan fakta yang ada sekarang. Masih tertinggalnya pertumbuhan perekonomian mengindikasikan masih rendahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kemampuan berkompetisi dalam persaingan global yang dimiliki masyarakat Indonesia. Salah satu penyebab kondisi ini adalah belum mampunya pemerintah Indonesia menciptakan iklim pendidikan yang baik dan mampu mengakomodasi siswa-siswanya dalam meningkatkan kemampuan-kemampuan berpikirnya.
Bukti lain yang menggambarkan masih rendahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi di Indonesia tercermin dari hasil penelitian Sudrajat (2009), Susanti (2012), serta rendahnya kemampuan matematika siswa pada Program for International Student Assesment (PISA) tahun 2009 dan tahun 2012 untuk mata pelajaran matematika.
Hasil penelitian Sudrajat (2009) menyimpulkan bahwa rendahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa tersebut teridentifikasi dari masih banyaknya siswa yang melakukan kesalahan dalam menyelesaikan soal-soal rutin dengan konteks yang sudah familiar pada mata pelajaran matematika. Kesalahan-kesalahan siswa tersebut, teridentifikasi dari: (1) Kesalahan-kesalahan melakukan operasi hitung; (2) kesalahan menterjemahkan kalimat cerita dalam simbol dan kalimat matematika; (3) kesalahan menuliskan apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan dari suatu soal; (4) kesalahan mengurutkan, mengelompokkan dan menyajikan data; (5) kesalahan manipulasi matematis; dan (4) kesalahan dalam menarik kesimpulan.
dari: (1) siswa masih banyak mengalami kesulitan dalam menganalisis dan menghasilkan informasi yang terdapat dalam masalah; (2) siswa mengalami kesulitan dalam mensintesis, menginterpretasi dan mengevaluasi ide dalam menyelesaikan masalah; dan (3) siswa belum mampu membuat generalisasi umum dari suatu masalah.
Selain itu, minimnya persentase siswa Indonesia yang mampu menyelesaikan soal berpikir tingkat tinggi juga terlihat dari minimnya persentase siswa yang mampu menyelesaikan soal level 5, soal level 6 pada PISA tahun 2009 dan tahun 2012. Khusus untuk soal-soal level 5 dan 6 diperoleh data hanya 0,1% siswa Indonesia yang mampu menyelesaikan soal level 5 dan 6 tersebut pada PISA tahun 2009 dan hanya 0,3% siswa Indonesia yang mampu menyelesaikan soal level 5 dan 6 tersebut pada PISA tahun 2012.
Dari hasil PISA 2009 dan 2012 juga teridentifikasi bahwa siswa Indonesia masih mengalami kesulitan dalam: (1) menyelesaikan masalah yang direpresentasikan dalam bentuk grafik; (2) membuat kesimpulan dan mengkomunikasikan hasil temuannya; (3) menyajikan kombinasi antara konteks yang familiar dengan situasi yang kompleks, masalah non rutin dan membutuhkan penalaran, pemahaman, dan komunikasi; (3) menggeneralisasi dan menggunakan informasi berdasarkan investigasi dan pemodelan dari situasi atau masalah yang kompleks.
Jika ditinjau dari sudut pandang pembelajaran, rendahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa tersebut diduga ada dua hal yang mempengaruhinya, yaitu: apa yang siswa pelajari dan bagaimana proses pembelajarannya.
Apa yang siswa pelajari dapat diartikan sebagai apa yang telah dipelajari dan apa yang akan dipelajari siswa. Apa yang telah dipelajari siswa memberikan makna bahwa ada pengetahuan yang telah dimiliki siswa dan tersimpan dalam ingatannya. Selanjutnya, apa yang akan dipelajari siswa memberikan makna bahwa ada pengetahuan baru yang terbentuk dari pengetahuan lama (prior knowledge.
pembelajaran jika pengetahuan awal yang dimilikinya cukup memadai. Selain itu, pengetahuan lama tersebut juga akan menjadi pondasi bagi siswa dalam membangun pengetahuan atau konsep baru. Hal ini sejalan dengan konsep matematika, yaitu: sebagai struktur yang terintegrasi dan selalu saling terhubung dengan konsep dan ilmu lain. Atau dengan kata lain, konsep baru akan terbentuk dari beberapa konsep sebelumnya.
Sayangnya, apa yang telah dipelajari siswa Indonesia selama ini masih belum mampu menjadikan pengetahuan yang telah dimilikinya sebagai dasar dalam membangun pengetahuan baru. Selain itu, kebiasaan siswa Indonesia yang hanya mempelajari atau menyelesaikan soal-soal aplikatif berprosedur rutin dengan konteks yang sudah familiar juga berdampak pada minimnya pengetahuan yang dimiliki siswa. Akibatnya, siswa tidak terbiasa menghadapi dan menyelesaikan masalah atau soal-soal yang kesulitan serta membutuhkan pemikiran kompleks non algoritmik. Berikut ini salah satu contoh soal yang biasa diberikan guru dalam pembelajaran konvensional dan diujikan pada ujian nasional, serta contoh soal yang diujikan pada PISA 2009 dan tergolong level 5.
Gambar 1.2. Soal PISA 2009 Topik Statistika dan Tergolong Level 5
mereka ketahui dari buku kepada siswanya (guru mengajari siswa). Selain itu, tidak sedikit pula guru yang memulai pembelajarannya hanya dengan menjelaskan konsep atau prosedur penyelesaian soal, serta selanjutnya memberi soal-soal latihan yang algoritma penyelesaiannya telah diajarkan dan siswa ketahui.
Semua hal yang dilakukan guru di atas juga akan berdampak pada bagaimana siswa belajar. Pembelajaran konvensional yang guru lakukan di atas, menjadikan siswa: (1) sebagai penerima pengetahuan yang pasif; (2) hanya mengingat atau menghafalkan algoritma penyelesaian soal; (3) tidak terlatih untuk menemukan konsep melalui pemecahan masalah; dan (4) tidak terlatih menggunakan pengetahuan yang telah dimiliki serta strategi sendiri untuk menyelesaikan masalah. Proses pembelajaran yang dilakukan guru dan siswa seperti di atas akan memberikan dampak pada kemampuan berpikir dan kebiasan berpikir yang akan dimiliki siswa.
Menurut kurikulum 2013, pembelajaran matematika yang ideal harus melibatkan proses berpikir, adanya proses pembangunan pengetahuan, dan abstraksi dengan cara menghubungkan jaringan ide-ide. Selain itu, aktivitas pembelajaran matematika yang didesain guru haruslah memfasilitasi siswa untuk mengeksplorasi idenya. Siswa harusnya menjadi pembelajar aktif yang mengkonstruksi sendiri pengetahuan matematikanya melalui serangkaian aktivitas pembelajaran. Rangkaian aktivitas pembelajaran yang dialami siswa, hendaknya juga memuat aktivitas yang melatihkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah-masalah yang lebih kompleks, sehingga siswa terbiasa dalam menyelesaikan soal-soal yang membutuhkan pemikiran tingkat tinggi.
Apa yang dipelajari siswa serta bagaimana proses pembelajaran yang dialaminya sangat berpengaruh terhadap kemampuan berpikir, kecenderungan dalam bertingkah laku, dan kebiasaan berpikir yang akan dimilikinya. Jika iklim dan nuansa pembelajaran yang siswa alami masih belum ideal dan terasa “kering”, maka akan memberikan dampak negatif pada kebiasaan berpikir yang dimiliki siswa nantinya.
masalah dan cara mengorganisir pembelajaran secara vocational, rasional, atau akademik, terkait dalam menyelesaikan masalah yang tidak dapat diketahui dengan segera solusinya.
Dari konsep di atas, diduga ada keterkaitan antara pembelajaran, kemampuan berpikir, serta kebiasaan berpikir. Sebagai contoh, siswa yang hanya mempelajari soal-soal rutin dan pembelajarannya dilakukan secara konvensional, diduga miliki kebiasaan berpikir yang berbeda dengan siswa yang mempelajari soal yang membutuhkan kemampuan berpikir kompleks serta melakukan pembelajaran secara aktif dan kreatif.
Idealnya, tidak hanya kemampuan berpikir tingkat tinggi yang harus dimiliki siswa, tetapi kebiasaan berpikir yang baik juga hendaknya dimiliki setiap siswa. Dengan keduanya, akan terbentuk pribadi yang tangguh, yang mampu menyelesaikan semua permasalahan yang dihadapinya dengan baik. Mengingat pentingnya kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir ini bagi siswa, maka permasalahan yang berkaitan dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir seperti yang terurai di atas haruslah segera diatasi karena jika dibiarkan berlarut-larut akan berpengaruh terhadap kesuksesan siswa.
karena lingkungan belajar yang ‘kaya’ tersebut berpotensi menjadikan siswa lebih aktif, kreatif, saling berinteraksi, serta memungkinkan mereka untuk lebih banyak bereksplorasi ketika sedang menyelesaikan masalah kompleks.
Salah satu pendekatan pembelajaran yang dipandang sesuai dengan konsep pembelajaran ideal di atas adalah Pendidikan Matematika Realistik berbantuan komputer (PMRK). Pendekatan PMR memandang bahwa: (1) matematika merupakan aktivitas manusia; (2) siswa bukan sebagai penerima pengetahuan yang pasif; dan (3) guru hendaknya menjadi pembimbing, fasilitator, dan motivator bagi siswa dalam proses eksplorasi ide atau penemuan suatu konsep. Selain itu, kurikulum 2013 juga memaparkan bahwa mata pelajaran teknologi informasi dan komunikasi (TIK) haruslah terintegrasi dalam setiap pembelajaran dan mata pelajaran termasuk pada pembelajara matematika, karena penggunaan TIK dalam pembelajaran dapat meningkatkan keefektifan pembelajaran. Cotton (1991) mempertegas bahwa pembelajaran berbantuan komputer dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa, karena program komputer biasanya didesain dan difokuskan pada pengembangan keterampilan berpikir seperti verbal analogies, logical reasoning, dan inductive/deductive. Teori lain juga memaparkan bahwa peran komputer dalam pembelajaran akan memberikan khazanah tersendiri dalam hal pengembangan pengetahuan baru jika ditinjau dari aspek pedagoginya. Selain itu instruksi dan tahapan pada pembelajaran berbantuan komputer juga berpotensi menanamkan sikap kritis pada siswa, karena serangkaian proses berbantuan komputer berpotensi mengembangkan pemahaman dan pengetahuan siswa.
Pendekatan PMR yang dikombinasikan dengan pembelajaran berbantuan komputer semakin berpotensi meningkatkan kontak kognitif siswa dengan matematika. Sebagai contoh, pembelajaran matematika yang dilakukan berbantuan komputer memiliki potensi lebih besar dalam membantu dan membimbing siswa pada pemodelan matematika, memperjelas konsep visualisasi, serta memungkinkan siswa melakukan analisis atau sintesis dari konjektur-konjektur yang ada sebelum dilakukannya penarikan kesimpulan.
Hal di atas juga didukung pendapat de Lange (2000), Lewy dkk. (2009), dan Syahputra (2010). De Lange (2000) mengemukakan bahwa pendekatan PMR berpotensi untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat rendah, tingkat sedang, dan tingkat tinggi. Lewy dkk. (2009) juga mengemukakan bahwa 68,18% siswa memiliki kemampuan tingkat tinggi yang baik setelah belajar dengan pendekatan PMR di SMP untuk topik barisan dan deret. Syahputra (2010) juga mengemukakan bahwa siswa yang belajar dengan PMRK memiliki kemampuan spasial yang lebih dari siswa yang belajar secara konvensional.
Selain itu, ada beberapa penelitian lain terkait PMR, PMR berbantuan komputer, kemampuan berpikir tingkat tinggi, dan kebiasaan berpikir matematis yang juga pernah dilakukan sebelumnya. Tabel berikut ini dapat merepresentasikan perbedaan penelitian ini dengan penelitian sebelumnya serta kebaruannya.
Tabel 1.1 Perbedaan Penelitian Ini dengan Penelitian Sebelumnya
Peneliti Pendekatan Kemampuan yang Diukur
Hopson et al. (2002) Technology-enriched environment
Higher-OrderThinking Skills
Kesumawati (2010) PMR Pemahaman, Pemecahan Masalah dan
Disposisi Matematis Mahmudi (2010) Mathematical
habits of mind
Berpikir Kritis, Pemecahan Masalah dan Disposisi Matematis
Somakim (2010) PMR Berpikir Kritis dan Self Efficacy Syahputra (2011) PMR berbantuan
computer
Kemampuan Spasial
Susanti (2014) PMR berbantuan computer
Hasil penelitian-penelitian di atas, menyimpulkan bahwa:(1) pembelajaran dengan pendekatan PMR dapat meningkatkan pemahaman, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan berpikir kritis, disposisi matematis dan self efficacy siswa; (2) enriched environment learning seperti pembelajaran berbantuan komputer dapat meningkatkan kemampuan spasial dan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.
B. Identifikasi dan Perumusan Masalah
1. Identifikasi Masalah
Peneliti terdorong untuk melakukan penelitian tentang kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis melalui pendekatan PMRK pada jenjang SMP berlandaskan beberapa pertimbangan:
1) Masih rendahnya kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa berdasarkan studi-studi terdahulu.
2) PMRK yang merupakan salah satu alternatif pembelajaran yang berpotensi menanamkan sikap kritis, karena melalui proses eksplorasinya siswa dapat mengembangkan pemahaman dan pada akhirnya dapat meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tingginya.
3) Penelitian terkait PMRK belum banyak dikaji dan diteliti pada jenjang sekolah dasar dan sekolah menengah
4) Pembelajaran PMR berbantuan komputer lebih cocok diaplikasikan untuk siswa SMP dari pada siswa sekolah dasar atau siswa sekolah menengah atas.
5) Hasil pembelajaran selama di kelas sebelumnya dapat diidentifikasi sebagai pengetahuan awal, kemampuan, dan kebiasaan bawaan yang telah dimiliki siswa.
mempengaruhi kemampuan berpikir dan kebiasaaan berpikir siswa, di antaranya pengetahuan awal matematika siswa, level sekolah dan pendekatan pembelajaran. Kemampuan berpikir dan kebiasaan berpikir dapat diidentifikasi sebagai outcomes dari belajar. Anderson dan Pichert (1978) mengemukakan "The knowledge a person possesses has a potential influence on what he or she will
learn and remember...". Pendapat senada juga dikemukan oleh Arends (2008), yang mengemukakan bahwa kemampuan siswa mempelajari ide-ide baru sangat bergantung pada pengetahuan awal dan struktur kognitif yang sudah dimiliki siswa. Pada penelitian ini pengetahuan awal siswa dalam mata pelajaran matematika dapat diidentifikasi sebagai faktor yang mempengaruhi kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa.
Kemampuan berpikir dan kebiasaan berpikir siswa juga dipengaruhi oleh lingkungan belajarnya dan strategi pembelajaran yang digunakan gurunya. Selanjutnya King et al. (1998) juga mengemukakan bahwa “Teaching strategies and learning environments facilitate the growth of higher-order thinking ability as
do student persistence, self-monitoring, and open-minded, flexible attitudes”.
baik tersebut diduga menjadi salah satu faktor terciptanya pembelajaran yang kondusif, yang memungkinkan siswa untuk belajar dan mengekplorasi lebih banyak pengetahuan-pengetahuannya. Atas dasar dan pertimbanga di atas, level sekolah dapat digunakan sebagai salah satu faktor yang mempengaruhi peningkatan kemampuan dan kebiasaan berpikir siswa.
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi di atas, perlu diteliti lebih lanjut keterkaitan penerapan PMRK untuk meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa ditinjau dari level sekolah dan pengetahuan awal matematis (PAM).
2. Perumusan Masalah
Berdasarkan pemikiran di atas, permasalahan dalam penelitian ini adalah “Apakah Pendidikan Matematika Realistik berbantuan komputer dapat meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa SMP?”
Selanjutnya, rumusan masalah di atas dapat diuraikan menjadi beberapa sub rumusan masalah sebagai berikut.
1. Apakah siswa yang belajar dengan PMRK memiliki pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir matematis yang lebih baik daripada siswa yang belajar PMR?
2. Apakah siswa yang belajar dengan PMRK memiliki pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir matematis yang lebih baik daripada siswa yang belajar PMR jika ditinjau dari masing-masing level sekolah (tinggi dan sedang)?
4. Apakah pendekatan pembelajaran dan level sekolah memberikan pengaruh terhadap pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa?
5. Apakah pendekatan pembelajaran dan pengetahuan awal matematis memberikan pengaruh terhadap pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa?
C. Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan sebagai berikut:
1. Mengkaji perbedaan pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir matematis siswa yang belajar dengan pendekatan PMRK dan PMR.
2. Mengkaji perbedaan pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir matematis siswa yang belajar dengan pendekatan PMRK dan PMR di masing-masing level sekolah (tinggi dan sedang)
3. Mengkaji perbedaan pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir matematis siswa yang belajar dengan pendekatan PMRK dan PMR di masing-masing kategori PAM (atas, tengah, dan bawah)
4. Mengkaji pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan level sekolah terhadap pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir matematis siswa
5. Mengkaji pengaruh interaksi antara pendekatan pembelajaran dan pengetahuan awal matematis terhadap pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir matematis
D. Manfaat Penelitian
1. Siswa, sebagai alternatif sumber belajar siswa yang berpotensi mampu mengembangkan dan meningkatkan kemampuan berpikir tingkat tinggi, membangun sikap positif, kebiasaan dan menjadi karakter dalam berpikir. 2. Guru, sebagai sumbangan pemikiran dan masukan dalam merencanakan
dan melaksanakan kegiatan pembelajaran yang dapat mengembangkan dan meningkatkan kualitas pembelajaran, kemampuan berpikir tingkat tinggi serta kebiasaan berpikir siswa.
3. Sekolah, sebagai bahan acuan dalam meningkatkan kualitas pendidikan dan kualitas siswa di sekolah melalui pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi dalam proses pembelajaran.
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Lokasi, Populasi, dan Sampel Penelitian
1. Lokasi Penelitian
Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri di kota Palembang. Pemilihan kota Palembang sebagai lokasi penelitian didasari oleh beberapa pertimbangan, yaitu: (1) tidak ada istilah sekolah unggul dan semua sekolah dianggap sama, yang membedakan hanya predikat akreditasinya; (2) banyak konteks di lingkungan masyarakat kota Palembang yang dapat dikaitkan dan dipakai untuk pembelajaran matematika; (3) penelitian yang terkait dengan pengembangan bahan ajar PMR serta efektivitasnya terhadap hasil belajar siswa SMP sudah pernah diteliti di kota Palembang, akibatnya siswa SMP Negeri di Palembang banyak yang sudah terkondisikan dengan bentuk pembelajaran PMR, sehingga lebih berpotensi memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis yang baik.
Pemilihan SMP Negeri sebagai lokasi penelitian juga didasari oleh beberapa pertimbangan, yaitu: (1) input atau kemampuan siswa SMP Negeri relatif seragam (homogen) dibanding dengan siswa swasta karena sistem penerimaan siswa baru dilakukan secara serentak dan dikoordinasi oleh dinas pendidikan kota Palembang; (2) manajemen di sekolah negeri relatif seragam dan sudah mapan sehingga mempermudah dalam hal pengurusan izin penelitian; (3) SMP Negeri di Palembang memiliki potensi yang besar sebagai lokasi penelitian karena memiliki fasilitas yang memadai dan mayoritas telah terakreditasi A atau B; (4) memiliki kedekatan institusional, karena SMP Negeri biasanya menjadi tempat praktik mengajar atau praktek pengenalan lapangan (PPL) mahasiswa FKIP Unsri; dan (5) siswa sudah familiar dengan pendekatan PMR.
2. Populasi Penelitian
memadai serta terakreditasi A atau B. Alasan pemilihan siswa kelas IX sebagai populasi penelitian didasari beberapa pertimbangan, yaitu: (1) siswa kelas IX dinilai telah memiliki kemampuan dasar matematis yang memadai; (2) siswa kelas IX dinilai telah memiliki kemampuan mengoperasikan komputer yang memadai, karena mata pelajaran komputer telah diberikan di kelas-kelas sebelumnya.
Alasan lainnya yang melandasi pemilihan siswa SMP sebagai populasi penelitian adalah: (1) karakteristik siswa kelas IX yang umumnya berusia 11 sampai dengan 16 tahun dan cenderung berpikir operasional konkret menuju berpikir formal, sangat sesuai jika melakukan pembelajaran PMR; (2) siswa yang berusia pada rentang usia 11 sampai dengan 16 tahun tersebut juga dinilai memiliki penalaran yang lebih baik jika dibanding siswa SD, dan dengan kemampuan penalaran yang dimilikinya tersebut diharapkan mampu menyelesaikan soal-soal kemampuan berpikir tingkat tinggi.
3. Sampel Penelitian
Sebelumnya, telah dikemukakan bahwa populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IX SMP Negeri di kota Palembang yang memiliki fasilitas laboratorium komputer yang memadai dan terakreditasi A atau B. Selanjutnya, dari semua sekolah negeri yang berakreditasi A tersebut dipilihlah satu sekolah sebagai level sekolah tinggi. Dengan cara yang sama, dari semua sekolah negeri yang berakreditasi B dipilih dua sekolah sebagai level sekolah sedang. Kemudian, dari masing-masing sekolah tersebut dipilihlah dua kelas sebagai kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
1. Penelitian ini hanya melibatkan sekolah yang memiliki akreditasi A atau B. Sekolah yang terakreditasi C tidak dipakai karena sekolah-sekolah yang terakreditasi C masih belum memiliki sarana dan prasarana (laboratorium komputer) yang memadai.
2. Siswa calon sampel penelitian pernah mendapatkan pelajaran teknologi infomasi dan komunikasi (TIK) di kelas sebelumnya.
3. Sekolah yang dipilih sebagai sampel penelitian memiliki fasilitas komputer yang memadai.
4. Kesediaan pihak sekolah (kepala sekolah dan guru) untuk bekerjasama dalam penelitian dan pembelajaran menggunakan pendekatan PMR berbantuan komputer tersebut.
[image:34.595.112.512.361.579.2]Berdasarkan pertimbangan di atas, peneliti memilih tiga sekolah negeri untuk dua level sekolah yang berbeda. Tabel 3.1 berikut ini menggambarkan rincian sampel penelitian berdasarkan level sekolah dan pendekatan pembelajarannya.
Tabel 3.1
Level Sekolah dan Pendekatan Pembelajaran
Level
sekolah
Pendekatan Pembelajaran
PMRK PMR
Tinggi 26 27
Sedang 71 61
Total 97 88
B. Metode dan Desain Penelitian
matematis siswa dilakukan pretes dan postes di kedua kelompok siswa tersebut. Secara singkat, desain penelitian ini digambarkan sebagai berikut.
E O X1 O
K O X2 O
Keterangan:
E = kelas eksperimen
K = kelas kontrol
X1= pembelajaran dengan pendekatan PMRK
X2 = pembelajaran dengan pendekatan PMR
O = pretes, pengukuran awal, postes, atau pengukuran akhir tentang kemampuan berpikir
tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis.
Seperti yang telah dikemukakan di bagian pendahuluan, tujuan penelitian ini adalah mengkaji tentang perbedaan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa kelas IX SMP di kota Palembang setelah melakukan pembelajaran dengan pendekatan PMRK dan PMR. Pada penelitian ini, dapat diidentifikasi bahwa pembelajaran PMRK dan PMR sebagai valiabel bebas, sedangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis sebagai variabel terikatnya.
Selain kedua variabel di atas, peneliti menduga ada faktor lain dapat mempengaruhi pencapaian dan peningkatan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis. Dalam buku penelitian, faktor-faktor lain tersebut dikenal dengan istilah variabel prediktor. Variabel prediktor adalah variabel yang secara teori diduga akan mempengaruhi hubungan antara variabel bebas dan variabel terikat (Sugiyono, 2012). Variabel prediktor ini digunakan untuk pengkajian yang lebih komprehensif terkait aspek-aspek yang diteliti (kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis).
berdasarkan akreditasi sekolah. Khafid (2006) mengemukakan bahwa akreditasi sekolah merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi hasil belajar. Berdasarkan pendapat tersebut, peneliti menduga bahwa akreditasi merupakan salah satu faktor yang yang berpotensi mempengaruhi pencapaian kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematis siswa. Khusus dalam penelitian ini, peneliti hanya menggunakan dua level sekolah yaitu sekolah yang terakreditasi A dikategori sebagai level sekolah tinggi dan sekolah yang terakreditasi B dikategorikan sebagai level sekolah sedang.
[image:36.595.134.486.478.674.2]Variabel prediktor berikutnya adalah pengetahuan awal matematis siswa. Pengetahuan awal matematis juga diduga mempengaruhi pencapaian tujuan pembelajaran dan hasil belajar. Pendapat ini sejalan dengan pendapat Rika (2012) yang mengemukakan bahwa pengetahuan awal siswa dapat mempengaruhi hasil belajarnya. Berdasarkan konsep tersebut, peneliti menduga ada hubungan antara pengetahuan awal matematis yang dimiliki siswa dengan kemampuan berpikir tingkat tinggi dan kebiasaan berpikir matematisnya. Hubungan antar variabel tersebut dapat direpresentasikan dalam bentuk paradigma penelitian (kerangka penelitian) berikut.
Gambar 3.1 Kerangka Penelitian PMR
PBK
PAM PMRK LEVEL SEKOLAH
Selain itu, heterogennya kemampuan siswa di setiap kelas juga mengindikasikan bahwa pengetahuan matematis yang siswa miliki akan beragam. Oleh karena itu, peneliti membagi pengetahuan awal matematis dalam tiga kategori, yaitu: atas, tengah, dan bawah. Keterkaitan ketiga variabel tersebut dapat dilihat pada Tabel 3.2 berikut.
Tabel 3.2
Keterkaitan antara Kemampuan yang Diukur, Pendekatan Pembelajaran, dan Level sekolah Siswa
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi (H) Kebiasaan Berpikir Matematis (M) PMRK (P) PMR (K) PMRK (P) PMR (K) Level Sekolah Tinggi (A)
HA-P HA-K MA-P MA-K
Sedang (B)
HB-P HB-K MB-P MB-K
Keterangan:
HA-P: Kemampuan berpikir tingkat tinggi (H) siswa pada level sekolah tinggi (A) dan
memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PMRK (P).
MB-K: Kebiasaan berpikir matematis (M) siswa pada level sekolah sedang (B) dan
memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PMR (K).
Tabel 3.3
Keterkaitan antara Kemampuan yang Diukur, Pendekatan Pembelajaran, dan Pengetahuan Awal Matematis Siswa
Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi (H) Kebiasaan Berpikir Matematis (M) PMRK (P) PMR (K) PMRK (P) PMR (K) Pengetahuan Awal Matematis Tinggi (T)
HT-P HT-K MT-P MT-K
Sedang (S)
HS-P HS-K MS-P MS-K
Rendah (R)
[image:37.595.142.481.581.727.2]Keterangan:
HT -P: Kemampuan berpikir tingkat tinggi (H) siswa dengan PAM atas (T) dan
memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PMRK (P).
MR-K: Kebiasaan berpikir matematis (M) siswa dengan PAM rendah (R) dan
memperoleh pembelajaran dengan pendekatan PMR (K).
C. Definisi Operasional
Definisi operasional dalam penelitian ini terdiri dari:
1. PMR berbantuan komputer adalah proses pembelajaran berbantuan komputer yang diintegrasikan dengan pendekatan PMR, sehingga proses penyampaian topik matematika, proses guieded, matematisasi atau pengembangan model-of dan model-for yang merupakan prinsip dari PMR dilakukan dengan bantuan komputer. Selain itu, proses pembelajaran dan bahan ajar yang digunakan juga sesuai dengan karakteristik PMR, yaitu: (1) menggunakan masalah kontekstual; (2) menggunakan model; (3) menggunakan kontribusi siswa; (4) terjadinya interaksi dalam proses pembelajaran; dan (5) menggunakan berbagai teori belajar yang relevan, saling terkait, dan terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya.
2. Kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan kemampuan siswa dalam menggunakan keterampilan berpikir kritis dan kreatif dengan cara berpikir divergen melalui aktivitas yang bersifat menganalisis, mensintesis, menghasilkan, mengintegrasikan, mengevaluasi dan mengkreasi. Indikator kemampuan berpikir tingkat tinggi yang digunakan dalam penelitian ini, terdiri dari:
1) mampu menganalisis dan menghasilkan berbagai informasi yang terdapat dalam masalah.
3) mampu menyelesaikan masalah dengan berbagai cara dan tersusun secara sistematis.
4) mampu mensintesis dari berbagai penyelesaian sehingga mampu menghasilkan solusi dengan cara yang ekstrim (tidak biasa).
5) mampu menginterpretasi dan mengevaluasi ide-ide dalam menyelesaikan permasalahan.
6) mampu menarik kesimpulan.
3. Kebiasaan berpikir matematis adalah gabungan dari kemampuan, sikap, isyarat, pengalaman masa lalu, dan kecenderungan yang dimiliki siswa setelah pembelajaran matematika. Kebiasaan berpikir matematis ini meliputi:
1) Kebiasaan mengakses situasi dan mentransfer pengetahuan lama untuk pengetahuan baru.
2) Kebiasaan berpikir tentang diri sendiri, menyadari pikiran, perasaan sendiri, dan efek tindakannya.
3) Kebiasaan mempertanyakan kembali suatu masalah dengan cara membaginya menjadi beberapa pertanyaan yang lebih sederhana sehingga mempermudah dalam menyelesaikan masalah.
4) Kebiasaan akurat dalam komunikasi tulisan dan lisan.
5) Kebiasaan menetapkan standar tinggi dan mencari cara untuk meningkatkannya.
6) Kebiasaan gigih dan tidak menyerah dalam menyelesaikan tugas hingga diperoleh suatu penyelesaian.
7) Kebiasaan berani mengambil resiko dalam setiap tindakan. 8) Kebiasaan membutuhkan waktu sejenak sebelum bertindak. 9) Kebiasaan melihat masalah dari perspektif lain.
10)Kebiasaan untuk mampu bekerjasama dan belajar dengan orang lain dalam tim.
12)Kebiasaan memperhatikan dunia melalui rasa, sentuhan, bau, pendengaran dan penglihatan.
13)Kebiasaan mempertimbangkan pilihan dan mengubah sudut pandang dalam menyelesaikan masalah.
14)Kebiasaan menghasilkan ide baru.
15)Kebiasan untuk tertarik dengan misteri di dunia.
16)Kebiasaan menikmati keganjilan dan hal yang tak terduga.
D. Instrumen Penelitian dan Proses Pengembangan Instrumen
Gambar 3.2. Tahapan-Tahapan Kegiatan Penelitian
Perencanaan
Penulisan Disertasi Analisis
Penelitian Pengembangan
instrumen dan validasi
Analisis Kurikulum
Studi Pustaka Survei Lapangan
Draft Bahan Ajar PMRK
Validasi 1 dan ujicoba terbatas
Draft Bahan Ajar PMRK (revisi I)
Validasi 2 dan ujicoba meluas
Draft Bahan Ajar PMRK (revisi II)
Tes PAM
Pretes
Pembelajaran PMRK (eks) da Pembelajaran PMR (ktrl)
Postes, wawancara
Uji Normalitas
Uji homogenitas
Uji parametrik atau non parametrik
Interpretasi dan
kesimputan Draft PAM, HOTS, MHoM
Validasi 1 dan ujicoba terbatas
Draft PAM, HOTS, MHoM (revisi I)
Validasi 2 dan ujicoba meluas
Draft PAM, HOTS, MHoM (revisi II)
1. Tahap Perencanaan
Tahap perencanaan sudah dilakukan mulai bulan Maret sampai September 2012. Tahap ini meliputi analisis kurikulum, survei lapangan dan studi kepustakaan. Dari tahap analisis kurikulum, diperoleh bahwa dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika hendaknya dimulai dengan pengenalan masalah yang sesuai dengan situasi (contextual problem), dan dengan mengajukan masalah kontekstual, peserta didik secara bertahap dibimbing untuk mengusai konsep matematika. Untuk meningkatkan keefektifan pembelajaran matematika, sekolah diharapkan menggunakan teknologi informasi dan komunikasi seperti komputer (Depdiknas, 2006). Hal ini juga sejalan dengan Kurikulum 2013 yang mengemukakan bahwa TIK harus terintegrasi dalam setiap mata pelajaran.
Analisis kurikulum KTSP dan Kurikulum 2013 ini tidak hanya dilakukan untuk memetakan konsep apa saja yang harus dikembangkan dalam bahan ajar, atau kemampuan apa saya yang harus dimiliki siswa terkait dengan materi prasyarat yang telah dimilikinya, tetapi juga harus memetakan strategi apa yang harus dilakukan untuk mencapai tujuan tersebut. Berdasarkan hasil analisis kurikulum, diperoleh kesimpulan bahwa strategi pembelajaran yang relevan adalah PMR berbantuan komputer dan topik statistika merupakan salah satu topik yang sejalan dengan strategi pembelajaran tersebut.
Aktivitas kedua dari tahap perencanaan adalah survei lapangan. Survei lapangan dilakukan untuk menganalisis karakteristik populasi dan sampel penelitian. Hasil survei lapangan menyimpulkan bahwa SMP Negeri di Palembang yang terakreditasi A atau B sudah memiliki fasilitas laboratorium komputer yang cukup memadai. Berdasarkan hasil survei dan berbagai pertimbangan yangan telah dikemukakan sebelumnya, maka SMP Negeri 9 Palembang, SMP Negeri 10 Palembang dan SMP Negeri 17 Palembang dipilih sebagai lokasi dan sampel penelitian.
berbantuan komputer, kemampuan berpikir tingkat tinggi, dan kebiasaan berpikir matematis siswa. Hasil kajian kepustakaan digunakan untuk mengembangkan instrumen penelitian dan bahan ajar PMR berbantuan komputer.
2. Tahap Pengembangan Instrumen dan Validasi
2.1. Perangkat Pembelajaran PMR Berbantuan Komputer
Terdapat tiga buah perangkat pembelajaran dalam penelitian ini, yaitu: rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), buku petunjuk guru, dan bahan ajar siswa. Berikut ini akan diuraikan masing-masing perangkat pembelajaran.
a. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran
[image:43.595.112.506.474.727.2]Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) disusun sebagai pedoman dalam pelaksanaan proses pembelajaran PMR berbantuan komputer. Topik yang dipilih adalah statistika. RPP yang digunakan dalam penelitian ini dikembangkan dari satu standar kompetensi dan dua kompetensi dasar serta dibuat untuk 9 kali pertemuan. RPP yang telah dikembangkan tersebut, secara lengkap tersaji pada Lampiran B.1. Berikut ini rincian tujuan pembelajaran yang akan dicapai untuk setiap kali tatap muka.
Tabel 3.4
Rincian Tujuan Pembelajaran Setiap Pertemuan
Pertemuan Ke Tujuan Pembelajaran
1 Siswa memahami konsep statistik dan statistika
2 Siswa memahami konsep penyajian data dalam bentuk tabel dan dapat menerapkannya dalam pemecahan masalah 3 Siswa memahami konsep penyajian data dalam bentuk
diagram batang dan dapat menerapkannya dalam pemecahan masalah
4 Siswa memahami konsep penyajian data dalam bentuk diagram titik dan garis dan dapat menerapkannya dalam pemecahan masalah
5 Siswa memahami konsep penyajian data dalam bentuk diagram lingkaran dan dapat menerapkannya dalam pemecahan masalah
6 Siswa memahami konsep pengolahan data statistik (Rerata) dan dapat menerapkannya dalam pemecahan masalah 7 Siswa memahami konsep pengolahan data statistik (Modus)
dan dapat menerapkannya dalam pemecahan masalah 9 Siswa dapat mengaplikasi semua konsep statistik dalam
berbagai soal pemecahan masalah
b. Buku Petunjuk Guru
Buku petunjuk guru (BPG) disusun sebagai pedoman pembelajaran. BPG tidak hanya berisi aktivitas yang dilakukan guru tetapi juga memuat alternatif strategi yang mungkin dihasilkan siswa ketika menyelesaikan permasalahan-permasalahan kontekstual yang terdapat dalam bahan ajar. Selain itu, BPG juga memuat tips-tips yang harus dilakukan guru ketika berperan sebagai fasilitator. BPG yang telah dikembangkan secara lengkap tersaji pada Lampiran B.2
c. Bahan Ajar
Pada penelitian ini, bahan ajar yang dikembangkan berbasis pendekatan PMR berbantuan komputer. Bahan ajar yang dikembangkan memuat masalah-masalah kontekstual atau situasional. Penggunaan masalah-masalah kontekstual atau situasional tersebut diharapkan akan mampu menarik minat belajar siswa dan memudahkan siswa dalam mengkonstruksi konsep atau membentuk pengetahuan-pengetahuan baru.
Gambar 3.3. Bahan Ajar PMRK yang Sesuai Prinsip dan Karakteristik PMR Draft bahan ajar tersebut, selanjutnya divalidasi. Ada dua macam validasi yang dilakukan dalam penelitian ini yaitu validasi muka dan validasi isi. Validasi muka didasarkan pada kejelasan atau keterbacaan teks kalimat, serta kejelasan atau keterbacaan gambar-gambar atau ilustrasi yang digunakan dalam soal tes. Kejelasan atau keterbacaan tersebut ditinjau dari segi penggunaan bahasa atau redaksional, penyajiannya, serta ketepatan (akurasi) gambar atau ilustrasi yang digunakan, sedangkan validitas isi ditinjau dari kesesuaian butir soal yang diujikan dengan: (1) materi pokok yang diberikan; (2) indikator pencapaian kemampuan berpikir tingkat tinggi; (3) indikator pencapaian kebiasaan berpikir matematis; (4) tingkat kesukaran untuk siswa SMP kelas IX; dan (5) kesesuaian dengan prinsip dan karakteristik PMR.
Bahan ajar yang dikembangkan tersebut akan digunakan sebagai sumber belajar siswa. Bahan ajar tersebut memuat pertanyaan-pertanyaan yang akan menggiring siswa menemukan konsep, mulai dari pertanyaan yang mengukur kemampuan berpikir tingkat rendah (pertanyaan yang bersifat pengetahuan dan pemahaman untuk menggiring siswa ke konsep), pertanyaan yang mengukur kemampuan berpikir tingkat menengah (pertanyaan yang bersifat penerapan konsep untuk pengembangan yang lebih luas), sampai pertanyaan yang mengukur
Interaksi dan interaktivitas
Masalah kontekstual
kemampuan berpikir tingkat tinggi (pertanyaan yang bersifat menganalisis, mensintesis sehingga dihasilkan suatu kesimpulan).
[image:46.595.215.401.237.323.2]Rekapitulasi hasil uji keseragaman pertimbangan para validator disajikan pada Tabel berikut.
Tabel 3.5
Uji Keseragaman Pertimbangan Validasi Muka dan Isi Bahan Ajar PMRK
Validasi Muka
Validasi Isi
N 4 5
Cochran's Q 1,000(a) 2,000(a)
df 2 2
Asymp. Sig. 0,607 0,368
Hasil analisis di atas, menyimpulkan bahwa para penimbang memberikan pertimbangan yang seragam. Sehingga dapat disimpulkan bahwa bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini memenuhi kriteria valid jika ditinjau dari muka dan isi.
Selanjutnya bahan ajar tersebut diujicobakan pada 3 orang siswa. Secara umum siswa tidak mengalami kesulitan dalam menyelesaikannya. Hanya saja, ada beberapa konteks yang tidak familiar dengan siswa. Hal ini mengakibatkan perlu adanya perubahan beberapa konteks yang digunakan siswa.
Meskipun hasil statistik menunjukkan bahwa bahan ajar yang dikembangkan tersebut valid, tetapi berdasarkan hasil uji coba terbatas di atas, peneliti melakukan revisi kecil pada bahan ajar yang digunakan, misalnya redaksional, perubahan konteks, penambahan pertanyaan.
Ada beberapa konteks di Palembang yang diangkat sebagai masalah
kontekstual, diantaranya “Kebun Duku”, “Jembatan Ampera”, “Pempek”. Konteks
tersebut merupakan konteks-konteks yang sudah dikenal dan dekat dengan lingkungan siswa.
belajar siswa, karena hal-hal siswa ketahui tersebut akan lebih memudahkan siswa dalam membentuk pengetahuan-pengetahuan baru.
Gambar 3.4. Perubahan pada Bahan Ajar PMRK
Bahan ajar PMRK yang dikembangkan tersebut juga harus memenuhi kriteria kemampuan berpikir kritis, seperti kemampuan menganalisis dan menghasilkan berbagai informasi yang terdapat dalam masalah. Contoh aktivitas dalam bahan ajar yang terkategori pada kemampuan ini adalah kemampuan menginvestigasi informasi (misalnya data) yang ditampilkan dalam bentuk diagram, kemampuan menginterpolasi, ekstrapolasi dan melihat kecenderungan data yang ditampilkan dalam bentuk tabel atau diagram, serta kemampuan membandingkan dua kelompok data yang direpresentasikan dalam bentuk diagram. Kemampuan lainnya yang dilatihkan dalam bahan ajar ini adalah kemampuan merumuskan pertanyaan dan membatasi masalah, kemampuan menyelesaikan masalah dengan berbagai cara dan tersusun secara sistematis, dan kemampuan mensintesis dari berbagai penyelesaian sehingga mampu menghasilkan
Masalah kontekstual
Interaksi
solusi dengan cara yang ekstrim (tidak biasa). Berikut ini contoh masalah kontekstual yang ditampilkan untuk melatihkan kemampuan di atas.
Gambar 3.5. Contoh Masalah Kontekstual yang Melatihkan Kemampuan Mensintesis dan Menghasilkan Solusi dengan Cara yang Ekstrim
Semua kemampuan yang dilatihkan dalam bahan ajar di atas, dapat dilakukan dengan bantuan komputer. Artinya siswa diperbolehkan menggunakan komputer untuk menyelesaikan masalah-masalah kontekstual yang ditampilkan dalam bahan ajar PMRK.
Masalah yang memuat strategi dan solusinya tidak tunggal seperti yang terdapat pada contoh masalah kontektual di atas juga berpotensi membangun kebiasaan berpikir siswa, di antaranya: kebiasaan berpikir kreatif, berpikir fleksibel, kegigihan, mengaplikasikan pengetahuan lama untuk situasi baru, dan managing impulsive.
pertanyaan untuk mengukur kemampuan berpikir tingkat menengah (pertanyaan yang bersifat penerapan konsep untuk pengembangan yang lebih luas); dan pertanyaan yang mengukur kemampuan berpikir tingkat tinggi (pertanyaan yang bersifat menganalisis, mensintesis sehingga dihasilkan suatu kesimpulan). Bahan ajar yang telah dikembangkan secara lengakap tersaji dalam Lampiran B.3.
2.2.Tes Pengetahuan Awal Matematis (PAM)
Tes pengetahuan awal matematis dilakukan untuk memperoleh gambaran tentang pengetahuan apa dan konsep apa yang telah dikuasai siswa sebelumnya. Materi-materi terdahulu yang telah dimiliki tersebut diharapkan dapat digunakan siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan dalam pembelajaran PMRK nantinya.
Tujuan lain dilakukannya tes PAM adalah untuk mengelompokkan siswa menjadi kategori atas, tengah, dan bawah. PAM atas diberikan pada siswa yang memiliki pengetahuan matematis yang baik. PAM tengah untuk siswa yang memiliki pengetahuan matematis yang sedang, dan PAM bawah untuk siswa yang memiliki pengetahuan matematika yang kurang.
Soal tes PAM dalam penelitian ini diadopsi langsung dari soal-soal ujian nasional (UN), tetapi terbatas pada materi kelas VII dan kelas VIII serta terbatas hanya pada materi-materi yang relevan dengan pokok bahasan statistika, misalnya: bilangan bulat dan pecahan, persamaan linear satu variabel, perbandingan, himpunan, dan lingkaran.
validitas isi setiap butir soal pada penelitian ini terlihat dari kesesuaian butir soal dengan: (1) materi pokok yang diberikan; (2) indikator pencapaian hasil belajar; (3) dan tingkat kesukaran untuk siswa SMP kelas IX.
Tahapan selanjutnya adalah melakukan pertimbangan validitas muka. Pada penelitian ini, pertimbangan validitas muka didasarkan pada kejelasan atau keterbacaan teks kalimat, serta kejelasan atau keterbacaan gambar-gambar atau ilustrasi yang digunakan dalam soal tes. Kejelasan atau keterbacaan tersebut ditinjau dari segi penggunaan bahasa atau redaksional, penyajiannya, serta ketepatan (akurasi) gambar atau ilustrasi yang digunakan. Untuk melihat apakah para penimbang memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas isi dan muka, peneliti mengajukan rumusan hipotesis berikut.
H0 : Para penimbang memberikan pertimbangan yang seragam
H1 : Para penimbang memberikan pertimbangan yang tidak seragam
Selanjutnya, statistik Q-Cochran digunakan untuk menjawab dan memperoleh kesimpulan terkait hipotesis yang diujikan di atas. Kriteria pengujian yang digunakan adalah H0 diterima jika nilai probabilitas lebih besar dari = 0,05
tetapi dalam keadaan lainnya tolak H0. Rekapitulasi hasil uji keseragaman
pertimbangan validitas isi soal PAM disajikan pada Tabel 3.5 berikut.
Tabel 3.6
Uji Keseragaman Pertimbangan Validitas Isi Soal Tes PAM
N 20
Cochran's Q 2,000a
df 4
Asymp. Sig. 0,736
Pada Tabel 3.6 terlihat bahwa nilai Asymp. Sig. = 0,736 yang berarti probabilitasnya lebih besar dari 0,05. Dengan demikian, pada taraf signifikansi = 5% H0 diterima, sehingga dapat disimpulkan bahwa kelima penimbang telah
PAM. Dengan kata lain, instrumen tes PAM yang disusun tersebut memenuhi aspek validitas isi dan dapat digunakan dalam penelitian ini.
Sama halnya dengan perhitungan validitas isi. Uji keseragaman pertimbangan validitas muka soal untuk tes PAM juga dilakukan menggunakan statistik Q-Cochran, dan hasil analisisnya disajikan pada Tabel 3.7 berikut.
Tabel 3.7
Uji Keseragaman Pertimbangan Validitas Muka Soal Tes PAM
N 20
Cochran's Q 3,500a
df 4
Asymp. Sig. 0,478
Pada Tabel 3.7 di atas, terlihat bahwa nilai Asymp. Sig. = 0,478 dan berarti probabilitasnya lebih besar dari 0,05. Dengan demikian, pada taraf signifikansi = 5% H0 diterima, sehingga dapat disimpulkan bahwa kelima penimbang telah
memberikan pertimbangan yang seragam terhadap validitas muka tiap butir soal tes PAM. Dengan kata lain, aspek validitas muka untuk instrumen tes PAM tersebut telah terpenuhi dan instrumen tes PAM tersebut dapat digunakan dalam penelitian ini.
Instrumen yang telah dinyatakan memenuhi kriteria valid tersebut, selanjutnya diujicobakan pada 26 orang siswa kelas IX SMP Negeri 10 Palembang di luar sampel penelitian. Uji coba terbatas ini dilakukan untuk mengetahui tingkat keterbacaan sekaligus memperoleh gambaran apakah tiap soal yang diteskan dapat dipahami siswa dalam skala yang lebih luas. Dari hasil uji coba terbatas, diperoleh gambaran bahwa semua soal dapat dipahami dengan baik oleh siswa. Kisi-kisi dan perangkat soal tes PAM yang lengkap dapat dilihat pada Lampiran B.4
2.3. Tes Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi
PISA tahun 2003, tahun 2006 dan tahun 2009, dengan harapan akan menggambarkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa.
Validasi soal kemampuan berpikir tingkat tinggi dilakukan dengan cara yang sama seperti soal PAM, yaitu: terdiri dari validitas isi dan muka. Kriteria validitas isi untuk soal kemampuan berpikir tingkat tinggi juga hampir sama dengan kriteria validitas isi pada soal PAM, yaitu: dengan melihat kesesuaian butir soal yang diujikan sesuai dengan materi pokok yang diberikan, indikator pencapaian hasil belajar, indikator kemampuan berpikir tingkat tinggi, dan tingkat kesukaran untuk siswa SMP kelas IX.
Validasi muka untuk soal kemampuan berpikir tingkat juga didasarkan pada kejelasan atau keterbacaan teks kalimat, serta kejelasan atau keterbacaan gambar-gambar atau ilustrasi yang digunakan dalam soal tes. Kejelasan atau keterbacaan tersebut ditinjau dari segi penggunaan bahasa atau redaksional, penyajiannya, serta ketepatan (akurasi) gambar atau ilustrasi yang digunakan.
Hasil pertimbangan terhadap validitas isi dan validitas muka oleh lima penimbang untuk soal kemampuan berpikir tingkat t
