Lawatan Lapangan Ke Institusi Pendidikan Sains Informal: Strategi Dalam Menyokong Pembelajaran Sains Formal Di Kalangan Pelajar Sekolah
Suhaiza Mat Said & Lilia Halim Fakulti Pendidikan, UKM
_____________________________________________________________________ Abstrak
Pada umumnya isu lawatan lapangan dalam pendidikan sains informal bukan lagi satu isu yang baru. Sejak kebelakangan ini pelbagai perspektif pendidikan sains informal semakin rancak dibincangkan dan mendapat tempat dalam jalinan kolaborasi antara sekolah dengan institusi pendidikan sains informal. Bagaimanapun di Malaysia, isu pendidikan sains secara informal ini masih belum mendapat sambutan yang menggalakkan ekoran kekangan-kekangan yang dihadapi terutamanya dalam konteks pentadbiran, pedagogi dan logistik. Justeru itu, artikel ini ditulis untuk mengupas isu ini dalam kerangka teori model kontekstual dan model strand pembelajaran sains informal. Gabungan dua model ini dipercayai berupaya meningkatkan minat pelajar dalam bidang sains dan menjadi salah satu inisiatif dalam mempopularkan pendidikan sains dan teknologi. Pembentangan isu ini berlandaskan pandangan dan dapatan kajian lepas yang kebanyakan tertumpu di negara luar sejak tahun 1930 sehingga 2013. Hal ini kerana kajian yang komprehensif tentang isu ini masih lagi terhad di Malaysia. Secara keseluruhan artikel ini menjelaskan kesan penglibatan pelajar, kekangan dan strategi pelaksanaan dalam kerangka persekitaran pembelajaran sains informal di Institusi pendidikan sains seperti pusat sains, planetarium dan petrosains. Ia penting sebagai salah satu langkah permulaan sebelum menjurus kepada pemahaman yang lebih mendalam terhadap pendidikan sains informal sebagai alternatif dalam menyokong pendidikan formal di Malaysia.
Kata kunci: Lawatan lapangan, pendidikan sains informal; Institusi Pendidikan Sains; minat terhadap sains
_________________________________________________________________________________ PENGENALAN
KONSEP PEMBELAJARAN SAINS INFORMAL
Terdapat pelbagai definisi pembelajaran informal di antaranya dikenali sebagai pembelajaran tidak linear, kendiri, secara sukarela, dan penerokaan (Screven, 1986), “self-direction” (Knowles, 1975), “outside the classroom” (Tamir, 1990), “free-choice learning” (Falk, 2001; Falk & Dierking, 2000; Renie et al., 2003; Dusenbery et al., 2008), “out-of school” (Renie et al., 2003; Tal & Morag, 2009), “outdoor learning” (Tal & Morag, 2009; Rickinson et al. 2004) dan juga “lifelong learning” atau dikenali sebagai pembelajaran sepanjang hayat (Roth & Lee, 2003). Pendidikan informal merujuk kepada pendidikan berterusan dalam kehidupan di mana individu memperoleh norma, tingkah laku, nilai dan pengetahuan melalui
___________________________________ * Corresponding author. Tel.: +60199880533
Email address: meksue933@yahoo.com
pengalaman, pengaruh pendidikan, dan sumber-sumber lain (Livingstone, 2001). Ini kerana individu disosialisasikan oleh penghayatan nilai-nilai, sikap, tingkah laku, kemahiran dan pengetahuan yang berlaku dalam kehidupan seharian (Livingstone, 2001) serta menyediakan asas pengalaman dan motivasi untuk pembelajaran dan aktiviti selanjutnya (Ford, 2011). Pembelajaran informal berlaku pada setiap masa tanpa melibatkan tempat tertentu (Kelly, 2000).
KESAN PENGLIBATAN PELAJAR DALAM LAWATAN LAPANGAN
Di Malaysia, tidak banyak kajian yang dijalankan berkaitan dengan lawatan lapangan di Institusi Pendidikan Sains Informal. Namun begitu, di negara luar penyelidikan berkaitan pendidikan sains informal mempunyai sejarah yang panjang dalam konteks pendidikan moden apabila isu ini diketengahkan (Crawford, 1930; Sharp, 1943; Harvey, 1951; Hollenbeck, 1958; Benz, 1962; Falk, Martin & Balling, 1978; MacKenzie & White, 1982; Griffin & Symington, 1997; DeWitt & Hohenstein, 2010; Gutwill & Allen, 2011). Bukan sekadar itu, malah bidang ini mendapat sambutan yang memberangsang sejak kebelakangan ini apabila kebanyakan daripada penulisan dan kajian yang dijalankan lebih memberi tumpuan terhadap pelbagai perspektif dalam pendidikan sains informal.
Lawatan lapangan biasanya diatur oleh sekolah-sekolah yang mempunyai tujuan pendidikan dan sekolah mengambil bahagian dalam persekitaran interaktif (Rickinson et al., 2004; Dillon et al. 2005) bagi meningkatkan penguasaan pembelajaran. Terdapat pelbagai pilihan persekitaran pembelajaran atau infrastruktur dalam melaksanakan lawatan lapangan (Falk 2001; Rickinson et al 2004; Tal 2004; Tal & Morag 2007) dan semua persekitaran pembelajaran ini memberi kesan dalam pelbagai aspek kognitif, afektif, sosial dan tingkah laku serta memberi sumbangan besar kepada pembelajaran. Namun, Dillon et al. (2005) menegaskan bahawa manfaat pembelajaran luar bilik darjah tidak terhad hanya kepada pelajar-pelajar tetapi juga membawa kepada jalinan hubungan yang baik antara guru dengan pelajar, pembangunan peribadi, dan manfaat dalam kurikulum. Potensi yang dilihat dalam lawatan lapangan biasanya merangkumi aspek-aspek yang disumbangkan oleh teori sosiobudaya seperti pembelajaran dalam pelbagai konteks, menggalakkan reka bentuk pembelajaran, pembelajaran professional dan interaksi antara pelajar dengan masyarakat dan penganjur (Dillon et al 2005; Falk & Dierking 2000).
Untuk menggalakkan penglibatan pelajar dalam pendidikan sains informal, kolaborasi antara sekolah dengan institusi pendidikan informal (Robertson, 2003) salah satu cabang perlu diberi perhatian. Ini kerana institusi pendidikan sains informal menawarkan lebih banyak pengetahuan dan pengalaman kepada pelajar dan juga berpotensi untuk memberikan idea pedagogi serta perkembangan ilmu sains di kalangan guru. Kajian Tran (2004) menyatakan bahawa pembelajaran di muzium sains adalah percuma, mempunyai pilihan, tidak mengancam dan tiada penilaian pengajaran. Muzium sains membolehkan pelajar untuk mengkaji semula kandungan, objek yang sahih, dan pengalaman mereka sendiri, membina pemahaman dan penghayatan konsep-konsep sains. Penyelidikan lawatan lapangan dalam perspektif guru dan pelajar menarik perhatian dalam mencungkil kepentingan untuk guru dan pelajar. Sumbangan muzium juga memberi peluang kepada pendidik membangunkan dan melaksanakan program untuk membantu pelajar meneroka konsep-konsep sains dan memahami pengalaman yang mereka lalui dalam kehidupan seharian walaupun dalam masa yang terhad. Dalam kajian tersebut, Tran (2004) membuat kesimpulan (1) lawatan lapangan mempunyai kuasa mencetuskan rasa ingin tahu, menarik perhatian dan merubah rutin pembelajaran pelajar dalam bilik darjah, (2) pengetahuan dan matlamat guru dapat memberi kesan kepada tingkah laku dan mempengaruhi pembelajaran pelajar, (3) guru dan fasilitator muzium sains boleh berkongsi tanggungjawab dalam merancang dan melaksanakan perancangan lawatan lapangan.
Secara amnya, pusat sains dan muzium adalah sumber penting dalam menyokong pengajaran sains. Penyelidikan telah membuktikan bahawa lawatan sekolah ke institusi pendidikan sains dapat mengembangkan komponen kognitif dan afektif pelajar (Bamberger & Tal, 2006; Bell, Lewenstein, Shouse, & Feder, 2009; Plummer, 2009). Kesediaan kognitif merujuk kepada peringkat perkembangan mental untuk menerima rangsangan dan memahaminya, menaakul dan berfikir serta dapat menghubungkaitkan pengalaman sedia ada seseorang (Suppiah Nachiappan et al., 2012). Manakala pembelajaran afektif memerlukan penghayatan terhadap apa yang dipelajari (Abd. Rahim Abd. Rashid, 2001). Penghayatan memberi kesan yang mendalam yang membolehkan seseorang menguasai pengetahuan, kemahiran, persepsi dan meningkatkan kekuatan minda. Menurut Bandura (2001), selain faktor pemikiran, jangkaan, kepercayaan dan tingkah laku pelajar, pengaruh persekitaran pelajar perlu di ambil kira dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Persekitaran yang positif memainkan peranan yang penting dalam menjaga daya kognitif pelajar dan proses
pengajaran yang menggalakkan. Pendidikan sains informal menggunakan persekitaran semula jadi untuk pelajar meneroka fenomena dan objek alam semula jadi. Keadaan ini akan menyebabkan pengetahuan akan bersepadu sebagai pengukuhan dalam hubungan antara disiplin pembelajaran yang menyokong kepada pembelajaran yang bersifat sosial (Zoldosova & Prokop, 2006). Apabila pengajaran sains formal (di sekolah) bersepadu dengan pembelajaran sains informal (lawatan lapangan), ia mempunyai pengaruh penting ke atas pelajar (Tran, 2004) dan membantu pelajar mengatasi perbezaan tradisi antara pembelajaran formal dan pembelajaran tidak formal (Dillon et al., 2006; Falk dan Dierking, 2000).
Yerrick & Beatty-Adler (2011) menyatakan lawatan ke muzium, akuarium, taman alam semula jadi, dan juga penyelidikan dalam masyarakat tempatan akan membantu pelajar untuk menyambung pengalaman pelajar secara langsung, memperlihatkan fenomena yang konkrit, dan memperkenalkan bahan-bahan kepada konsep sains yang terdapat dalam kurikulum sekolah. Guru menggunakan institusi pendidikan informal sebagai tempat lawatan lapangan bagi membolehkan pelajar belajar sesuatu topik sains yang mungkin tidak dapat dilaksanakan dalam bilik darjah (Yerrick & Beatty-Adler, 2011). Selain itu, aktiviti pendidikan sains informal memberi tumpuan kepada pameran bagi memperkenalkan dan menerangkan konsep-konsep sains dan fenomena semula jadi (Suzuki, 2005) yang dapat menyumbang kepada perkembangan konsep saintifik seseorang (Gelman & Kalish, 2006). Setiap aktiviti yang disediakan mewakili konsep-konsep dan fenomena saintifik yang direka bentuk selaras dengan perkembangan teknologi. Aktiviti-aktiviti yang ditawarkan dapat membina pengetahuan pelajar melalui pengalaman terdahulu (Bamberger & Tal, 2006). Selain itu, pelajar dapat membuat perbandingan pengetahuan sebelum dan selepas lawatan lapangan (Anderson, Lucas & Ginn, 2003) serta memberi kesan terhadap pencapaian dan motivasi pelajar (Holmes, 2011).
Pusat sains juga dikatakan memberi impak yang besar sebagai penggalak kepada pelajar untuk meneruskan pendidikan dalam bidang sains dan teknologi. Kolb (1984) menyatakan pembelajaran di pusat sains amat sesuai kerana pembelajaran adalah satu proses di mana pengetahuan yang diwujudkan melalui transformasi pengalaman. Pelajar berinteraksi atau dirangsang oleh persekitaran (Lewin, 1951). Rangsangan merupakan penggerak utama bagi pembelajaran dan rangsangan yang dapat dikesan akan diterima menjadi pengalaman (Gane,1996). Melalui rangsangan, pelajar lebih memberi tumpuan terhadap konteks yang diperhatikan. Apabila keadaan ini berlaku, seseorang pelajar itu berupaya memahami sesuatu
maklumat dan disimpan dalam ingatan. Proses mengingat kembali pula akan berlaku apabila maklumat yang tersimpan itu diperlukan semula. Walau bagaimanapun, pengalaman itu akan sentiasa diproses, ditokok tambah dan diperbaharui, kekal dalam ingatan, malah ia menjadi lebih mantap. Dengan menggabungkan konsep yang dipelajari dari pengalaman yang unik, maka proses pembelajaran dilihat menjadi aktif, mudah diterima oleh pelajar, bermakna dan relevan kepada pelajar (Lee & Luykx, 2007). Selain itu, lawatan ke pusat sains dikatakan dapat meningkat motivasi intrinsik pelajar (Salmi, 2003) serta mempengaruhi sikap dan pengetahuan pelajar terhadap sains (Knox et al., 2003; Markowitz, 2004). Ini kerana pelajar menentukan sendiri tahap penyertaan mereka, apa yang perlu belajar, dan masa yang mereka gunakan untuk menyelesaikan tugasan tertentu (Falk & Dierking, 2000; 2002). Lawatan ke pusat sains juga membolehkan pelajar untuk membuat pemerhatian, menjalankan siasatan, dan membincangkan idea-idea dalam persekitaran tersebut (Falk & Dierking 2000). Pelajar yang terdedah dengan aktiviti pemerhatian dan eksperimen akan menggunakan kaedah saintifik untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Mereka mengambil bahagian dalam aktiviti yang ditawarkan di pusat sains. Aktiviti tersebut akan merangsang pelajar menganalisis sampel, membuat hipotesis dan merancang eksperimen. Hergenhahn & Olsen (2005) yang menyatakan pemerhatian melibatkan empat proses yang penting iaitu perhatian, mengingati, latihan dan motivasi.
PERANAN PUSAT SAINS, PLANETARIUM DAN PETROSAINS DI MALAYSIA Di Malaysia, pusat sains merupakan satu institusi yang menyediakan kemudahan pendidikan yang menggunakan kaedah yang berkesan untuk mengajar sains, teknologi, matematik dan kejuruteraan kepada orang awam. Pusat sains bertujuan untuk memperkayakan kurikulum sekolah dan melengkapkan pelajar dengan menyediakan pengalaman pembelajaran yang berharga menggunakan pameran bertaraf dunia yang direka untuk meningkatkan kemahiran dan kefahaman pelajar sains, teknologi dan matematik. Konsep keseluruhan pusat sains ini adalah untuk menghubungkan sains dengan nilai-nilai keagamaan, alam sekitar, aspek-aspek kehidupan, pengetahuan dan penggunaannya dalam kehidupan seharian. Bahan pameran yang terdapat di pusat sains terdiri daripada pelbagai tema yang dibahagikan mengikut kategori tertentu. Contohnya, bahan pameran yang terdapat di landskap Pusat Sains Negara bertumpu kepada sains fizikal dan biological serta saling melengkapi antara bahan pameran yang terdapat di galeri pameran. Pusat Sains di Malaysia ialah Pusat Sains Negara di Kuala Lumpur dan Pusat Sains di Alor Setar, Kedah.
Manakala planetarium pula berperanan mempromosikan, mendidik, menggalakkan dan mengaspirasikan masyarakat akan kepentingan sains khususnya astronomi dan sains angkasa di dalam memodenkan negara. Ianya mempunyai objektif untuk mengilhamkan orang awam tentang angkasa melalui penggabungan sains angkasa dan kesenian tempatan. Antara aktiviti yang disediakan ialah anggaran jarak menggunakan jari, menentukan jarak dengan menggunakan paralaks, menentukan ketinggian menggunakan trigonometri, membina model 3D buruj dan lain-lain. Kemudahan yang disediakan di planetarium ialah Binokular atau Galeri Penontonan, Bola Angkasa, Galeri Pameran, Jam Matahari Merdeka, Kawasan Perkelahan, Mini Planetarium, Panggung Angkasa, Taman Balai Cerap Purba dan lain-lain. Terdapat juga penerangan tentang pembinaan satelit untuk pencerapan bumi, navigasi dan telekomunikasi yang memberi manfaat di samping melindungi manusia dan persekitaran. Contohnya di Planetarium Terengganu, galerinya menyediakan 75 barangan pameran yang berbeza dari segi prinsip dan konsep sains iaitu Sudut Aplikasi Sains, Sudut Asas Sains, dan Sudut Sains dan Islam. Planetarium yang terdapat di Malaysia adalah Planetarium Melaka di Ayer Keroh, Planetarium Terengganu di Kuala Terengganu, Planetarium Negara di Kuala Lumpur dan Planetarium Sultan Iskandar di Kuching, Serawak.
Petro sains adalah Pusat Sains Discovery yang menggunakan pendekatan yang menyeronokkan dan interaktif untuk memberitahu cerita sains dan teknologi di dalam industri petroleum. Konsep dan kandungannya berkisar khusus sekitar sains petroleum. Pendekatan hands-on yang diguna pakai oleh Petro sains meletakkan penekanan kepada keseronokan pembelajaran dan bukannya pada penghafalan fakta-fakta saintifik yang ketat. Petro sains di Malaysia ditubuhkan untuk melanjutkan komitmen PETRONAS sebagai warga korporat yang bertanggungjawab sosial dalam menyediakan persekitaran merangsangkan minat untuk meningkatkan pengetahuan atau celik sains di kalangan rakyat Malaysia. Petrosains direka sebagai pusat yang moden dan kontemporari yang membolehkan pengunjung untuk menyentuh, merasa dan memanipulasi bahan pameran. Ciri-ciri interaktif pameran Petrosains, digabungkan dengan sentuhan unsur-unsur teater dan futuristik menawarkan pelawat pengalaman pembelajaran yang lebih konstruktif. Sebagai contohnya Petro Sains di KLCC, satu kawasan khas iaitu Diorama Geotime yang mempamerkan model realistik haiwan dan tumbuhan prasejarah, dan gunung berapi. Manakala di salah satu sudut terdapat replika menarik iaitu kehidupan platform minyak. Pelawat akan mendapat peluang mengenali lebih dekat tentang pelantar minyak dengan melihat setiap aspek yang terdapat di atas pelantar
minyak dengan menaiki helikopter simulasi. Petro Sains yang terdapat di Malaysia ialah Petro Sains KLCC di Kuala lumpur, Petro Sains Playsmart Sabah di Kota Kinabalu, Petro Sains Playsmart Johor dan Petrosains Playsmart Kuantan di Pahang.
TEORI DAN MODEL DALAM PENDIDIKAN SAINS INFORMAL i) Model Pembelajaran Kontekstual
Falk dan Dierking (2000) telah mengemukakan Model Pembelajaran Kontekstual. Model disesuaikan dengan teori pembelajaran informal yang dibangunkan untuk pelajar sekolah dan menggunakannya untuk belajar dalam persekitaran muzium. Falk dan Dierking (1992) asalnya membina Model Pengalaman Interaktif dengan tiga komponen yang bertindih iaitu peribadi, fizikal dan sosiobudaya.
Rajah 1: Model Pengalaman Interaktif (Falk dan Dierking, 1992)
Model ini adalah disemak semula pada tahun 2000 dan memasukkan masa sebagai elemen yang keempat dan dinamakan semula sebagai Model Pembelajaran Kontekstual lihat Rajah 2.
Konteks
Sosiobudaya KonteksFizikal Konteks
Peribadi
Pengalaman di Muzium
Rajah 2: Model Pembelajaran Kontekstual
Dalam model ini, pembelajaran adalah proses atau produk yang terhasil daripada interaksi pengunjung dalam tiga konteks dalam tempoh masa tertentu. Falk dan Dierking (2000) membina model ini berdasarkan teori Dewey (konstruktivism) dan teori Vygotsky (sosiobudaya). Dalam model ini, pembelajaran sains informal (pusat sains) boleh menyediakan pelajar dengan pengalaman yang kukuh dalam dua konteks iaitu konteks kognitif dan konteks sosiobudaya. Beliau menyatakan bahawa masa mempengaruhi perubahan pengalaman yang dibina secara berperingkat dalam pembelajaran. Pengalaman bertindak sebagai elemen yang boleh didapati dan diakses untuk membina pengetahuan dan pengalaman bergantung pada keperluan (Falk & Dierking, 1997). Daripada teori di atas, dapat disimpulkan bahawa pembelajaran di institusi pendidikan sains adalah bukan secara linear dan ia juga bergantung kepada kepentingan dan motivasi untuk belajar di kalangan pengunjung.
Penyertaan aktif di kalangan pelajar dalam aktiviti-aktiviti pembelajaran di institusi pendidikan sains informal melibatkan interaksi dalam kumpulan sosial yang disokong oleh komponen fizikal dan personal. Pengalaman pembelajaran yang diperoleh adalah kesan dari interaksi dengan objek (Gammon, 2003).
a. Konteks Peribadi
Model Kontekstual Pembelajaran menggambarkan satu proses atau produk yang terhasil daripada interaksi antara andaian konteks peribadi, sosiobudaya, dan fizikal seseorang individu dari masa ke masa. Konteks peribadi mewakili pengaruh ilmu dan pengalaman dalam pembelajaran terdahulu (Hein, 1998; Falk & Adelman, 2003), kepentingan
pengalaman terdahulu (Adelman et al., 2001; Falk & Adelman, 2003), agenda mempengaruhi hasil pembelajaran pengunjung (Falk, 1983; Falk et al., 1998) dan tahap pilihan dan kawalan ke atas pembelajaran juga memberi kesan pembelajaran di kalangan pengunjung (Lebeau et al., 2001). Kesimpulan yang dibuat oleh Falk dan Dierking, (2000) dalam konteks peribadi merangkumi:
a. Motivasi dan jangkaan (motivation and expectations) b. Pengetahuan terdahulu(prior knowledge)
c. Pengalaman terdahulu (prior experience) d. Minat terdahulu (prior interest)
e. Pilihan dan Kawalan (choice and control)
b. Konteks Fizikal
Persekitaran fizikal adalah penting untuk mewujudkan domain afektif dalam pembelajaran. Pembelajaran juga sentiasa berlaku dalam persekitaran fizikal tertentu. Kajian juga menunjukkan pengunjung yang datang ke pusat sains dan bertindak balas terhadap konteks fizikal pusat sains dan reka bentuk seperti ruang pembelajaran, bahan pameran, pencahayaan, lampu, bunyi dan cuaca mempengaruhi pembelajaran pengunjung (Coe, 1985: Evans, 1995; Hedge , 1995). Begitu juga, kualiti navigasi intelek yang disokong oleh penganjur terdahulu (Anderson & Lucas, 1997), mempengaruhi pembelajaran pengunjung di muzium sains. Konteks ini juga memberi tumpuan kepada aspek penganjuran seperti bahan pameran iaitu urutan, kedudukan dan kandungan bahan pameran, dan label bahan pameran. Ini kerana bahan pameran direka bentuk untuk menjadi sebahagian alat atau bahan bantu mengajar yang utama dalam pembelajaran di muzium sains (Falk, 1993; Serrell, 1996). Antara konteks fizikal yang diberi perhatian dalam kajian ini berdasarkan Model Kontekstual iaitu:
a. Kemajuan penganjur (advance organizers)
b. Orientasi terhadap ruang fizikal (orientations to the physical space)
c. Seni bina dan persekitaran berskala besar (architecture and large-scale environment)
d. Reka bentuk dan pendedahan kepada pameran dan program (design and exposure to exhibits and programs)
e. Acara dan pengalaman di luar muzium diperkukuhkan (subsequent reinforcing event and experiences outside the museum)
Kolaborasi antara rakan sebaya merupakan cara yang produktif menyokong pembelajaran apabila aktiviti dalam lawatan lapangan melibatkan perkongsian maklumat menggunakan teknologi (Chipman et al., 2006; Kuhn et al., 2010).
c. Konteks Sosial
Stroud (2008) menyatakan pembelajaran informal juga memberi tumpuan kepada penekanan konteks sosial iaitu merujuk kepada jenis interaksi yang berlaku semasa lawatan lapangan. Secara empirikal, pelawat yang datang ke pusat sains dipengaruhi oleh interaksi dan kolaborasi antara individu-individu dalam kumpulan sosial mereka (Ellenbogen, 2002). Kajian juga menunjukkan bahawa kualiti interaksi di luar kumpulan sosial di kalangan pengunjung mempengaruhi pembelajaran (Crowley & Callanan, 1998). Ini kerana pembelajaran bukan sahaja bergantung kepada lokasi tetapi interaksi sosial yang berlaku di lokasi tersebut (Marsick & Watkins, 2001).
Model Kontekstual Pembelajaran menyediakan rangka kerja berskala besar yang menguruskan maklumat mengenai pendidikan sains informal. Ini kerana sebahagian daripada persekitaran muzium sains dapat mewujudkan interaksi di kalangan pengunjung apabila mereka meneroka bahan pameran yang disediakan. Pengunjung akan membaca dan berkomunikasi tentang sesuatu kandungan pameran yang mempunyai perkaitan dengan aspek-aspek dalam kehidupan mereka. Penganjur pameran menyampaikan maklumat kepada pengunjung menggunakan papan tanda, label atau paparan dalam pameran tersebut. Pengunjung akan berinteraksi melalui perbualan, gerak isyarat, emosi, pemerhatian, dan penggunaan alat-alat dan papan tanda atau label-label pada bahan pameran dan juga sistem simbol (Falk & Dierking, 2000). Interaksi antara pengunjung akan mewujudkan serta mengukuhkan norma-norma budaya dan nilai-nilai baru di kalangan pengunjung (White, 2002). Penghantaran sosial, pengetahuan atau budaya ilmu boleh diakses melalui perkongsian pengalaman, kepercayaan, adat resam dan nilai-nilai membentuk kebudayaan (Falk &
Dierking, 2000). Pusat sains juga dikatakan dapat menangani tingkah laku atau budaya yang berbeza melalui reka bentuk pameran atau pilihan bahasa pada papan tanda (White, 2002).
Selain itu, interaksi antara guru dan pelajar dapat menyumbang kepada pembangunan matlamat guru, penglibatan dan pembelajaran pelajar (Leback, 2007). Menurut Rahm (2003), pusat sains menawarkan pelajar membina pengetahuan bersama guru-guru mereka kerana mereka bersama-sama terlibat dalam aktiviti-aktiviti yang disertai yang memungkinkan kepada penerokaan kefahaman yang baru. Interaksi pelajar bukan hanya berlaku di kalangan mereka, tetapi juga berlaku di kalangan masyarakat dan pihak penganjur (Dillon et al 2005; Falk & Dierking 2000). Konteks sosial berdasarkan Model kontekstual juga termasuk interaksi dan pengantaraan yang berlaku dalam kumpulan dengan mengambil kira perspektif latar belakang budaya. Konteks ini menunjukkan bahawa pembelajaran melibatkan individu lain di sekeliling mereka. Penglibatan pelajar dalam pembelajaran di pusat sains dikatakan juga dapat membangunkan dan meningkatkan kemahiran komunikasi (Selvakumar & Storksdieck, 2013; Devies, 2008). Antara elemen yang dikaji adalah konteks sosial adalah:
a. Perantaraan sosial dalam kumpulan (within group social mediation);
b. Perantaraan secara langsung oleh individu lain di luar kumpulan sosial (mediation by others outside the immediate social group).
ii) Model Enam Strand Pembelajaran Informal
Bell et al., (2009) mencadangkan Enam Strand Pembelajaran Sains yang disokong oleh persekitaran informal. Enam Strand Pembelajaran Sains ini menggambarkan bagaimana sekolah dan institusi pendidikan sains informal boleh mencapai matlamat dengan saling melengkapi antara satu sama lain bagi menyusun dan menilai pembelajaran sains. Enam Strand Pembelajaran sains adalah seperti berikut:
Strand 1 : Mencetus minat dan motivasi belajar sains Strand 2: Memahami kandungan pengetahuan saintifik Strand 3: Penglibatan dalam pemikiran saintifik Strand 4: Refleksi dalam pembelajaran sains Strand 5: Penglibatan dalam amalan saintifik Strand 6: Mengenal pasti usaha saintifik
a. Mencetus minat dan motivasi pelajar dalam sains
Strand yang pertama adalah mencetus minat dan motivasi belajar sains. Strand ini memberi tumpuan kepada motivasi pelajar untuk belajar sains, penglibatan emosi, rasa ingin tahu, dan bersedia melalui prosedur dan idea-idea saintifik yang rumit dari masa ke masa (Bell et al., 2009). Penglibatan emosi, rasa ingin tahu, dan kesanggupan untuk bertahan dalam jangka masa tertentu walaupun idea-idea saintifik yang diterokai mencabar dan memerlukan prosedur yang panjang. Kajian menunjukkan bahawa kepentingan peribadi dan semangat adalah penting bagi menyokong penyertaan pelajar dalam pembelajaran sains (Jolly et al., 2004). Walaupun minat awal tidak menjamin lanjutan kepada pembelajaran, tetapi penglibatan awal boleh mencetuskan motivasi untuk meneroka landskap yang lebih luas dalam pendidikan bagi meneruskan pengalaman tambahan yang mungkin berterusan sepanjang hayat (Tai et al., 2006). Penglibatan ini boleh mencetuskan motivasi yang membawa pelajar itu mencari kaedah lain untuk mengetahui lebih lanjut mengenai sesuatu topik. Pelajar boleh menjadi begitu teruja dan memutuskan untuk menyertai sesuatu aktiviti di mana bukan sahaja mereka akan belajar lebih lanjut mengenai sesuatu topik, tetapi mereka juga akan berjumpa dengan orang lain dalam minat yang sama. Minat boleh didapati dalam bentuk yang baru, ditukar dan diubahsuai oleh pengalaman hidup (Dewey 1979).
Motivasi juga boleh dirangsang dengan memadankan nilai dan motif pelajar dengan kandungan yang mereka belajar. Motivasi mempunyai perkaitan dengan pembangkitan minat (Kamarudin, 2010) dan menjadi asas dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru yang cekap sentiasa mencari rangsangan untuk menarik perhatian pelajarnya untuk menguasai idea atau isi pelajaran yang disampaikan. Pendekatan, kaedah dan teknik dan bantuan alat-alat mengajar adalah antara bahagian yang lengkap dalam prosedur pembelajaran seterusnya menjadi bentuk motivasi yang paling berkesan. Tugas guru untuk mengembangkan minat murid bukan hanya terhad di dalam bilik darjah tetapi minat itu seharusnya dibangkitkan secara berterusan. Minat yang dimiliki oleh seseorang pelajar seharusnya diarahkan kepada satu matlamat tertentu sebagai penggerak atau motivasi ke arah pembelajaran selanjutnya. Kamarudin (2010) menghuraikan kepentingan motivasi dalam pengajaran dan pembelajaran ialah menarik perhatian dan minat, keperluan terhadap motivasi yang berterusan dan nilai persaingan.
1. Menarik perhatian dan minat
Motivasi boleh menarik perhatian dan minat murid untuk menyertai dan melibatkan diri dalam proses pengajaran dan pembelajaran atau kegiatan mental. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran, guru boleh menarik perhatian murid dengan mengarahkan pemikiran mereka terhadap sesuatu idea atau menjadikan mereka peka terhadap bunyi, penglihatan, sentuhan dan sebagainya. Untuk mewujudkan satu motivasi yang bermakna dan berfaedah, rangsangan yang dipilih hendaklah memenuhi keperluan pelajar.
2. Keperluan terhadap motivasi yang berterusan
Motivasi yang berterusan diperlukan supaya pelajar dapat dibantu untuk memupukkan perhatian terhadap bahan pengajaran sepenuhnya. Perhatian kanak-kanak terhadap sesuatu benda adalah dalam masa yang singkat dan mereka cepat berasa jemu jika perhatian mereka tidak diubah dengan segera kepada benda yang lebih menarik. Oleh itu, guru perlu bertindak secara bijak dengan menyediakan kepelbagaian dalam rangsangan yang akan dikemukakan. Pengajaran yang berjaya akan menghasilkan sesuatu. Hal ini boleh dilakukan dengan cara memberi galakan kepada pelajar untuk menumpukan perhatian kepada mata pelajaran yang dibincangkan dan tidak membiarkan fikiran mereka merayau ke arah yang lain. Perhatian berubah-ubah daripada satu rangsangan kepada satu rangsangan yang lain. Guru harus menggunakan banyak rangsangan dan setiap rangsangan harus berupaya mendapatkan perhatian pelajar. Penyampaian yang menarik dan memberangsangkan berkemungkinan dapat memusatkan tugas mental pelajar kepada idea yang sedang dikemukakan.
3. Nilai persaingan
Motivasi mempunyai nilai persaingan. Nilai persaingan ini bermaksud pelajar akan terdorong untuk belajar lebih kuat apabila wujudnya persaingan antara mereka. Hal ini boleh didorongkan oleh guru, dalam suatu pengajaran dan pembelajaran itu, guru boleh membangkitkan keinginan untuk maju dan mencapai prestasi yang lebih baik melalui pertandingan prestasi atau kebolehan. Mungkin ia dalam bentuk menguasai rekod sendiri, menentang rakan-rakan, berlawan dalam kumpulan dan sebagainya. Dalam situasi bilik darjah, tekanan yang terlalu banyak
dalam persaingan boleh menimbulkan kebiasaan yang tidak diingini. Sesetengah pelajar mungkin akan bertindak mengganggu pelajar lain untuk meminimumkan pencapaian mereka.
Biasanya setiap pergerakan dan keinginan dalam melakukan sesuatu didorong oleh motivasi. Naluri ingin tahu menyebabkan seseorang itu akan menjelajah, atau mencuba sesuatu untuk kepuasan dan keseronokan. Maka, pendekatan kognitif ini menitikberatkan motivasi intrinsik. Dorongan untuk mencapai perseimbangan akan memberi keinsafan. Mencari penyelesaian daripada sesuatu masalah akan menerima ganjaran. Memenuhi naluri akan mendapat kepuasan. Semua ini adalah antara contoh bagaimana motivasi dapat memainkan peranannya dalam bidang pengajaran dan pembelajaran. Apabila seseorang bermotivasi untuk belajar mereka melibatkan emosi mereka dengan usaha pendidikan dengan cara yang lebih mendalam, lebih bermakna, dalam jangka masa yang lebih lama, pembelajaran tersebut akan dipindahkan kepada situasi yang baru (Mayer, 2008)
b. Memahami Kandungan Pengetahuan Saintifik
Strand kedua adalah memahami kandungan pengetahuan saintifik. Strand ini merangkumi komponen menjana, memahami, mengingati, dan menggunakan konsep, penjelasan, hujah-hujah, model, dan fakta-fakta yang berkaitan dengan sains (Bell et al., 2009). Pembelajaran ditekankan dalam strand ini adalah dalam aspek pengetahuan konsep sains, penggunaan, pentafsiran dan penjelasan saintifik dalam persekitaran semula jadi. Pelajar juga perlu memahami saling hubungan antara konsep-konsep utama sains dan menggunakannya untuk membina dan mengkritik hujah-hujah saintifik. Walaupun pengetahuan saintifik dikategorikan dalam kandungan sains, ia juga turut memberi tumpuan kepada konsep-konsep dan hubungan di antara konsep-konsep sains dan bukan hanya tertumpu pada fakta-fakta yang diskrit. Ini menunjukkan bahawa pelajar mempunyai keupayaan untuk menggunakan pengetahuan saintifik yang diketahui olehnya.
Menurut hasil kajian Anderson et al., (2000), guru dapat mencari perubahan dalam pemahaman konsep sains di kalangan pelajar mereka sebelum dan selepas lawatan lapangan ke muzium sains. Melalui analisis kognitif terhadap lembaran kerja pelajar dan transkrip temu bual, beliau mendapati bahawa pengetahuan pelajar berubah disebabkan oleh
pengalaman mereka mengunjungi pusat sains. Pelajar dapat menjelaskan sesuatu fenomena dan konsep saintifik dengan lebih baik. Melalui aktiviti lawatan lapangan tersebut, terdapat perubahan pengetahuan mengenai konsep dan prinsip sains di kalangan pelajarnya berlaku disebabkan oleh pengetahuan terdahulu disepadukan dengan pengetahuan baru melalui pameran yang terdapat di pusat sains. Anderson et al., (2000) juga mendapati bahawa pengalaman lalu memberi kesan kepada pembinaan pengetahuan yang berikutnya. Beliau membuat kesimpulan bahawa pasca lawatan lapangan membawa kepentingan kepada pengintegrasian pengetahuan di kalangan pelajar.
c. Penglibatan Dalam Pemikiran Saintifik
Strand ketiga adalah penglibatan pelajar dalam penaakulan saintifik. Menurut Bell et al., (2009), strands ini merangkumi komponen memanipulasi, menguji, meneroka, meramal, menyoal, melihat, dan memahami alam dan fizikal semula jadi. Sebahagian daripada proses saintifik adalah menilai teori-teori dan model berdasarkan bukti baru. Strand penglibatan dalam pemikiran saintifik merangkumi pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk membina, memperbaiki dan memberi penjelasan terhadap sesuatu model, mereka bentuk dan menganalisis sesuatu penyiasatan, dan membina dan mempertahankan hujah serta bukti. Strand ini juga termasuk mengiktiraf sesuatu perkara apabila terdapat bukti yang mencukupi untuk membuat kesimpulan dan menentukan jenis data tambahan yang diperlukan. Pada skala ini, pengunjung muzium sains mempunyai peluang untuk melibatkan diri dalam pemikiran saintifik. Pengunjung boleh berinteraksi dengan bahan pameran, melihat perkara yang berlaku dan kemudian membangunkan penjelasan sesuatu perkara berdasarkan berpengalaman yang mereka alami. Melalui percubaan dan kesilapan diikuti dengan pertanyaan soalan, pengunjung dapat membina pemahaman yang lebih mendalam dan mempelajari idea-idea baru.
d. Refleksi Dalam Pembelajaran Sains
Strand keempat pula adalah refleksi dalam pembelajaran sains. Komponen ini menggambarkan sains sebagai satu cara untuk mengetahui proses, konsep dan fenomena. Amalan sains adalah satu proses yang dinamik, ia berdasarkan penilaian berterusan terhadap
idea baru dan penilaian semula idea-idea lama. Strand ini juga memberi tumpuan kepada pemahaman pelajar sains terhadap kemajuan saintifik dari masa ke masa. Ia termasuk menghargai perubahan kemajuan dalam sains dan teknologi. Persekitaran pembelajaran informal seperti pusat sains amat sesuai dijadikan tempat yang dapat memberi peluang kepada orang ramai untuk mengalami perubahan yang berlaku dalam konteks ini. Strand ini membangunkan pemahaman tentang perkembangan pengetahuan saintifik yang disampaikan melalui pusat sains terhadap sejarah sains, idea-idea saintifik dan kemajuan sains teknologi kontemporari. Juga cerita-cerita yang menarik di sebalik penemuan saintifik yang besar di kalangan saintis.
Pameran di pusat sains memberikan pengunjung peluang untuk menggunakan peralatan saintifik yang sahih untuk menjalankan uji kaji mudah, mencari penjelasan tentang sesuatu peristiwa atau fenomena. Proses ini juga membawa pengunjung untuk merenung kembali pengetahuan yang dimiliki dan bagaimana ia diperoleh. Aktiviti yang kaya dengan teknologi digital, seperti simulasi, realiti maya yang interaktif, permainan, merupakan pendekatan ‘hands-on’ yang dapat melibatkan orang ramai dalam aktiviti sains tulen.
e. Penglibatan Dalam Amalan Saintifik
Strand kelima adalah penglibatan dalam amalan saintifik. Strand ini memberi tumpuan kepada penyertaan individu dalam pembelajaran dan aktiviti-aktiviti saintifik, kemahiran komunikasi, penguasaan bahasa saintifik dan amalan saintifik bersama individu yang lain. Melalui penyertaan dalam persekitaran yang informal, pengunjung dapat memupuk penghayatan tentang amalan saintifik dalam komuniti saintifik. Mereka juga boleh memperbaiki penguasaan bahasa dan amalan sains. Dengan melibatkan diri dalam aktiviti-aktiviti saintifik, peserta juga dapat menguasai bahasa sains seperti menguasai perkataan hipotesis, eksperimen, pemerhatian sistematik, dan sebagainya. Penggunaan perkataan-perkataan seperti ini akan menjadi kebiasaan dalam sesuatu topik perbincangan. Dengan cara ini, pusat sains dapat menerapkan budaya masyarakat saintifik. Penyertaan masyarakat dalam acara seperti ini dapat mewujudkan sikap positif terhadap pembelajaran sains.
f. Mengenal pasti Usaha Saintifik
Strand keenam pula adalah mengenal pasti usaha saintifik. Strands ini menekankan proses pemikiran tentang diri sendiri sebagai pelajar sains dan membangunkan identiti sebagai seorang yang berpengetahuan, menggunakan, dan kadang-kadang menyumbang kepada sains. Melalui pengalaman dalam persekitaran yang informal, sesetengah individu mungkin mula mengubah cara mereka berfikir tentang diri mereka. Transformasi ini berlaku dalam banyak program pendidikan formal apabila pelajar menyedari bahawa mereka adalah bijak kerana mereka berkebolehan menyelesaikan sesuatu masalah dan melaksanakan sesuatu aktiviti yang berkaitan dengan sains. Apabila perubahan seperti ini berlaku, pelajar boleh mula berfikir secara serius tentang kerjaya. Menukar perspektif individu tentang sains adalah matlamat utama dalam pengalaman pembelajaran secara informal.
KEKANGAN-KEKANGAN DALAM LAWATAN LAPANGAN
Pembelajaran di luar bilik darjah nampaknya lebih sukar dilaksanakan oleh guru disebabkan oleh kekangan-kekangan yang biasa dihadapi oleh guru iaitu berkaitan dengan pentadbiran (Olson et al., 2001; Kiesel, 2003; Dillon et al. 2006; Tal & Steiner, 2006), pedagogi (Olson et al., 2001; Kiesel, 2003; Dillon et al. 2006; Tal & Steiner, 2006), logistik (Michie, 2008; Olson et al., 2001; Kiesel, 2003; Dillon et al. 2006; Tal & Steiner, 2006; Nabors et al. 2009), perancangan lawatan lapangan (Nabors et al., 2009), masa (Michie, 1998), kewangan (Michie, 1998), keselamatan (Michie, 1998; DeMarie, 2001; Knapp, 2002; Martin & Seevers, 2003; Dillon et al., 2006; Nabors et al., 2009), kesihatan (DeMarie, 2001; Knapp, 2002; Martin & Seevers, 2003; Nabors et al., 2009), cuaca (Dillon et al., 2006) dan peralatan (DeMarie, 2001; Knapp, 2002; Martin & Seevers, 2003; Nabors et al., 2009). Selain itu, persediaan yang tidak mencukupi untuk melaksanakan pengajaran di luar bilik darjah (Tal & Morag 2009), prosedur lawatan, penguasaan pengetahuan saintifik di kalangan guru yang tidak mencukupi, cabaran fizikal (Dillon et al., 2006) mempengaruhi guru melaksanakan lawatan lapangan. Manakala Stevens & Toro-Martell (2003) menyatakan bahawa lawatan lapangan merupakan satu cabaran yang mana kesannya ke atas pendidikan amat sedikit.
Bagi melancarkan pembelajaran dalam konteks pendidikan sains informal, lembaran kerja perlu direka bentuk untuk memberi peluang kepada pelajar menggambarkan pengalaman atau perkara yang dilihat dalam bentuk penulisan (Kisiel, 2003). Guru juga menyukai lambaran kerja kerana guru dapat mengawal tingkah laku pelajar dan sebagai satu bukti bahawa pelajar terlibat dalam lawatan lapangan tersebut (Kisiel, 2006). Lederman & Lederman (2008) telah mencadangkan pelbagai kaedah penilaian boleh digunakan untuk pendidikan sains informal termasuk pemerhatian, ujian lisan, penulisan tugasan, pembentangan, penyelesaian masalah, perancangan, kerja rumah, kerja berpasukan, temu bual, ujian pencapaian, dan portfolio. Teknik penilaian lain turut disyorkan oleh penyelidik termasuk peta konsep, audio-rakaman perbualan, analisis video-klip, analisis wacana, rangkaian semantik (Anderson, Lucas, & Ginns, 2003; Rennie, Feher, Dierking, & Falk, 2003). Summers (2004) menyatakan bahawa bagi menggalakkan lawatan lapangan ke pusat sains, guru harus merancang dan menggunakan set soalan-soalan yang berfokus untuk membimbing pelajar supaya menjadikan proses pembelajaran yang lebih bermakna. Manakala Davidson et al. (2010) mencadangkan bahawa: (i) untuk memberi keberkesanan pengajaran semasa lawatan pelajar ke zoo, guru perlu membuat objektif pembelajaran yang jelas tentang perjalanan lapangan, merancang aktiviti-aktiviti yang berhubung kait dengan kurikulum bilik darjah, dan termasuk aktiviti pra dan pasca lawatan bagi memperkukuhkan pembelajaran sains, (ii) untuk memastikan interaksi sosial di kalangan pelajar, guru perlu membenarkan pelajar membentuk kumpulan untuk memudahkan mereka menyelesaikan tugasan kumpulan, (iii) guru perlu memberi galakan kepada pelajar sebagai motivasi semasa lawatan tersebut. Miller (2002) mencadangkan beberapa tips untuk menjayakan lawatan lapangan iaitu (1) consider the timing, (2) prepare carefully, (3) make safety a priority, (4) communicate with parents, (5) create a trip kit, (6) note neighborhood happenings, (7) plan return trips, (8) document children experience, (9) share children’s impressions, and (10) keep a trip alive.
KESIMPULAN
Daripada konsep dan dapatan literatur yang diperolehi, maka dapat disimpulkan bahawa lawatan lapangan ke Institusi Pendidikan Sains Informal penting dalam menyokong pembelajaran sains informal. Rajah
Falk, J. H., & Dierking, L. D. (2000).Learning from Museums: Visitor Experiences and the Making of Meaning.Walnut Creek, CA: AltaMira Press.
