2 PENGANTAR
Masa kanak-kanak awal (early childhood) merupakan periode perkembangan yang terjadi mulai akhir masa bayi hingga sekitar usia 5 tahun atau 6 tahun, kadang periode ini disebut usia prasekolah. Selama waktu tersebut, anak kecil belajar menjadi mandiri dan merawat diri sendiri, mereka mengembangkan ketrampilan kesiapan sekolah (mengikuti perintah, mengenali huruf) dan mereka menghabiskan berjam-jam untuk bermain dengan teman sebaya (Santrock, 2007). Pada usia 3 tahun, anak-anak lebih suka menghabiskan waktu dengan teman bermain yang berjenis kelamin sama dibandingkan teman berjenis kelamin berbeda, dan preferensi ini meningkat pada awal masa kanak-kanak. Selama tahun ini, frekuensi interaksi sebaya, baik yang positif maupun negatif meningkat cukup tajam (Hartup & Rubin, 1986). Banyak anak-anak prasekolah menghabiskan waktu yang cukup lama dalam interaksi sebaya hanya dengan mengobrol dengan teman, bermain tentang “menegosiasikan peran dan aturan dalam permainan, berdebat, dan membangun persetujuan (Rubin, Bukowski & Parker, 2006).
Santrock (2007) mengatakan bahwa teman sebaya adalah orang dengan umur dan tingkat kedewasaan yang sama. Sebaya memegang peranan yang unik dalam perkembangan anak. Salah satu fungsi terpenting sebaya adalah memberikan sumber informasi dan perbandingan tentang dunia di luar keluarga. Anak-anak menerima umpan balik tentang kemampuan mereka dari grup sebaya, dan hubungan sebaya yang baik diperlukan untuk perkembangan sosioemosional yang normal, tentu saja hubungan sebaya bisa negatif maupun positif (Bukowski
3
& Adams, 2005 ; Kupersmidth & DeRosier, 2004 dalam Santrock, 2007). Penolakan dan pengabaian oleh sebaya membuat beberapa anak merasa kesepian dan dimusuhi. Lebih jauh lagi, penolakan dan pengabaian oleh sebaya berdampak pada kesehatan mental indidu dan masalah kriminal (Bukowski&Adams, 2005; Dogde, Coie, & Lynam, 2006; Masten, 2005 dalam Santrock, 2007).
Selman (dalam Shaffer, 2009) mengatakan bahwa interaksi sosial terutama kontak dengan orangtua, saudara kandung, guru dan teman sebaya menjadi kontributor yang penting pada perkembangan sosial-kognitif. Hal ini dikarenakan, untuk mengetahui orang lain, seseorang harus mampu untuk menerima perspektif mereka dan mengerti pikiran, perasaan motif dan intensi mereka. Interaksi secara sosial akan meningkatkan perkembangan kemampuan pengambilan peran dan secara langsung menjadi jalan dengan menyediakan pengalaman bagi anak untuk belajar apa yang disukai oleh orang lain.
Namun pada kenyataannya beberapa anak mengalami kesulitan untuk menjalin interaksi sosial dengan lingkungan di luar keluarga. Mereka terdiam membisu dan tidak mampu berkata-kata dengan teman sebaya atau guru mereka di sekolah, namun mereka mampu berkata-kata di rumah. Kebisuan mereka biasanya terjadi tidak hanya di lingkungan sekolah namun juga di lingkungan sosial lainnya. Anak dengan karakteristik seperti ini disebut juga dengan Selective Mutism yang selanjutnya disingkat dengan SM (Ponzurick, 2012).
Selective Mutism (SM) atau bisu selektif adalah istilah untuk seorang anak yang terus-menerus gagal berbicara di situasi sosial spesifik ketika ia diharapkan untuk berbicara (misalnya di dalam kelas), tetapi konsisten berbicara di situasi
4
sosial lain (misalnya di rumah dengan ibunya) (APA, 2005). Ruang kelas seringkali menjadi tempat anak kehilangan bicaranya, dan hal tersebut menjadi sangat perlu diperhatikan dan menjadi hal yang paling bermasalah pada akademik dan ekspetasi sosial di sekolah (Shriver, Segool, dan Gortmaker, 2011).
Terdapat beberapa kriteria SMdalam APA (2005), yaitu :
1. Kegagalan berbicara pada situasi sosial yang spesifik (misalnya, sekolah dengan teman bermain) diharapkan berbicara, walaupun ia dapat berbicara pada situasi lain.
2. Gangguan ini mempengaruhi pendidikan, prestasi pekerjaan dan komunikasi sosial.
3. Gangguan ini paling tidak muncul sekurang-kurangnya 1 bulan dan tidak terbatas pada sebulan pertama masuk sekolah.
4. Kegagalan untuk berbicara bukan karena kurangnya pengalaman atau kurang nyaman dengan bahasa yang digunakan dalam situasi sosial tersebut.
5. Gangguan ini bukan disebabkan Communication Disorder (Stuttering), dan tidak muncul besama dengan Pervasive Developmental Disorder, Developmental Disorder, Schizophrenia or Psychoutic Disorder lainnya.
Prevalensi SM di dunia dalam setting kesehatan mental dilaporkan rendah, dengan prevalensi kurang dari 1% (American Psychiatric Association, 2005), namun prevalensi dalam setting sekolah terlihat lebih tinggi, karena ruang kelas adalah tempat dimana gangguan kecemasan ini paling mudah diamati (Shriver, Segool, dan Gortmaker, 2011). Sementara itu, Cunningham, McHolm, dan Boyle (2006) melaporkan dalam penelitiannya bahwa SM terjadi pada 0,7-2% pada siswa taman kanak-kanak dengan laporan angka kejadiannya lebih banyak pada
5
siswa perempuan daripada laki-laki. Scwartz dan Shipon-Blum (2005) mengatakan bahwa SM terjadi pada 0,3 sampai 0,7 pada setiap 1000 anak yang bersekolah. Permasalahannya adalah para pakar kesehatan anak seringkali membuat kesalahan dengan mengatakan SM sebagai sebuah rasa malu atau keterlambatan perkembangan. Pendekatan perkembangan terlambat yang salah ini, yaitu “lihat dan dengar” menyebabkan kerusakan yang mendalam pada anak SM. Perbandingan kasus SM antara anak perempuan dengan laki-laki yaitu 3:1, dimana onset terjadi pada usia 4-6 tahun. Ketika anak memasuki sekolah, biasanya diantara usia 6 dan 8, guru mengidentifikasi sebagai anak yang pendiam dan tidak curiga terhadap kebisuan anak (Sharkey & McNicholas, 2008). Rasio perbandigan kasus SM antara laki-laki dengan perempuan berbeda-beda pada beberapa penelitian, Kumpulainen (dalam Vechhio, 2008) menemukan bahwa perbandingan perempuan dan laki-laki adalah 1,5 : 1. Hayden dan Wlkins (dalamVechio, 2008) menemukan bahwa perbandingan rasio perempuan dan laki-laki 2:1. Sebagai tambahan, Anderson dan Thomsen (1998) menganalisa 37 kasus SM, 20 diantaranya adalah laki-laki. Vechio (2008) mengatakan perbandingan rasio ini menunjukkan bahwa anak laki-laki juga mempunyai resiko yang tinggi mengalami SM, hal ini dikarenakan bahwa kondisi mental antara anak laki-laki dan perempuan tidak bisa diprediksi dan sama-sama mempunyai kemungkinan mengalami kecemasan.
Utnick (2008) mengelompokkan SM menjadi empat kategori, yaitu (a) mild: anak dapat berkomunikasi dengan keluarga dan kelompok teman tertentu, anak menggunakan bahasa yang tidak lancar dan lebih nyaman menggunakan gesture
6
atau bahasa tubuh; (b) moderate: anak berkomunikasi dengan suara bukan dengan kata-kata; (c) moderate severe: anak menggunakan komunikasi non verbal (seperti bahasa tubuh dan isyarat); serta (d) severe: anak dapat melakukan non verbal namun ia tidak menggunakannya sebagai komunikasi. Beberapa penelitian menemukan bahwa kasus SM yang paling sering ditemui adalah anak-anak dalam kategori moderate severe (Vechio, 2008).
Hasil praktikum Wijayanti (2012) menemukan anak yang mengalami SM yang berada dalam kategori moderate severe di sebuah Taman Kanak-Kanak belum mendapatkan penanganan selama 1 tahun 2 bulan bersekolah di T K tersebut. Pihak sekolah maupun guru belum mengetahui mengenai permasalahan yang menyebabkan anak diam di sekolah, hal ini membuat guru dan kepala sekolah bingung cara mengatasinya. Akibat dari perilaku diamnya, subjek menjadi sering diejek dan dicemooh oleh teman-teman sekelasnya. Belum terdapatnya penanganan dari pihak sekolah mengenai kasus SM juga ditemukan oleh mahasiswa Magister Psikologi Profesi yang sedang melakukan Praktek Kerja Profesi (Syahputri, 2013; Dalimunthe, 2013 & Priambada, 2013). Dari 8 kasus kasus Anak Usia Dini yang ditangani oleh Mahasiswa Magister Profesi Pendidikan angkatan 8, terdapat 3 kasus SM berada dalam kategori moderate severe dan dari 3 kasus tersebut belum ada penanganan apapun dari pihak sekolah.
Kasus indikasi SM juga dijumpai di beberapa TK dan PAUD di Kabupaten Klaten. Berdasarkan hasil wawancara dengan pengurus IGTK (Ikatan Guru Taman Kanak-kanak) Kabupaten Klaten, kasus-kasus Anak Usia Dini semakin
7
bertambah, salah satunya adalah kebisuan di sekolah namun ketika di rumah anak mampu untuk berbicara. Dalam 2 tahun terakhir, kasus indikasi SM meningkat dari 25 siswa menjadi 43 siswa, namun sekolah belum melakukan penanganan apapun untuk membuat anak mampu berbicara di sekolah. Hal ini dikarenakan keterbatasan pengetahuan akan model intervensi yang sesuai bagi anak yang terindikasi SM (IGTK, 2013).
Selective Mutism biasanya terjadi sebelum usia 5 tahun, namun sering belum dapat dideteksi sampai anak memasuki sekolah. Hal tersebut terjadi karena sebagian besar anak SM berbicara dengan orangtua di rumah tanpa ada masalah, namun ketika berada dalam situasi yang asing atau bertemu dengan orang yang tidak familiar, masalah ini akan muncul. Kondisi demikianlah yang membuat penanganan anak SM sering terlambat sehingga masalah akan menjadi lebih besar (Vecchio & Kearney, 2005). Keterlambatan penanganan mungkin terjadi sampai 4 tahun setelah diagnosis ditetapkan dan para ahli kesehatan anak tidak familiar dengan kelalain ini serta cara penanganannya (Schwartz, Freedy, & Sheridan, 2006). Jika tidak segera ditangani, perilaku diam dan tidak mau berbicara yang ditunjukkan anak SM dapat berdampak pada perkembangan kognitif dan kemampuan sosialnya (Bergman, Piancentini, & McCracken, 2002; Nowakowski, 2009 ; Cunningham, McHolm, Boyle, & Patel, 2004).
Manassis (2007) melaporkan penelitiannya terhadap 44 anak Taman Kanak-kanak yang terdiagnosa SM, menemukan bahwa 44 anak yang mengalami SM mencetak skor yang lebih rendah pada pengukuran nonverbal kognitif. Hal ini dikarenakan kurangnya interaksi dengan teman maupun guru membuat
8
perkembangan kognitifnya tidak maksimal. Ballenger dalam Santrock (2007) mengatakan bahwa pendidikan taman kanak-kanak meliputi pendidikan anak secara menyeluruh, dengan penekanan pada variasi individual, proses belajar dan pentingnya permainan dalam perkembangan. Bermain sangat penting dalam perkembangan kognitif anak. Mencoba, menjelajahi, menemukan, menguji-coba, mensturkturisasi, berbicara dan mendengar akan membantu perkembangan kognitifnya (Ballenger dalam Santrock, 2007). Namun, dengan perilaku diam dan tidak mau berinteraksi, bermain anak SM denga teman di sekolah akan mengurangi kesempatanya untuk mengembangkan kemampuan kognitif (Manassis, 2007).
Permasalahan yang dialami pada anak SM ini tidak hanya dalam perkembangan kognitif, namun juga kemampuan sosial, seperti yang dilaporkan Cunningham et all (2004) bahwa anak-anak dengan SM, mempunyai kekurangan dalam hal kemampuan sosial yang cukup signifikan. Orangtua dan guru melaporkan bahwa anak-anak ini kurang asertif, kurang terlibat dalam persahabatan dan mengalami kejahatan yang lebih banyak dari teman sebayanya.
Sebuah studi follow up dari 33 orang dewasa yang mengalami SM semasa kecil, Steinhausen et al (dalam Cunningham, McHolm dan Boyle, 2006) membagi subjek dalam 2 kelompok bagian, yaitu mutism yang terbatas pada sekolah dan orang asing, dan satunya adalah mutism yang gagal berbicara pada setting yang lebih luas yaitu sekolah, orang asing dan teman sebaya. Hasil menunjukkan bahwa kelompok yang mengalami mutism pada area yang lebih luas yaitu sekolah, orang asing dan teman sebaya menunjukkan simptom-simptom fobia sosial yang
9
lebih besar daripada kelompok dengan mutism pada setting sekolah dan orang asing.
Beberapa penelitian mengungkapkan penyebab dari anak yang mengalami SM. Omdal dan Gallowwa (2007) mengatakan bahwa tekanan untuk berbicara menyebabkan kecemasan pada anak-anak SM. Faktor pemicu SMadalah tuntutan untuk berbicara di situasi-situasi sosial yang tidak familiar sehingga menimbulkan kecemasan. Faktor psikologisnya adalah kecemasan. Mereka terlalu cemas untuk berbicara di setting-setting tertentu. Yeganeh et all (2003) melaporkan bahwa anak-anak SM mengalami kecemasan secara sosial.
Beberapa penelitian membuktikkan bahwa SM merupakan suatu bentuk kecemasan. Cunningham, McHolm, Boyle dan Patel (2004) melaporkan bahwa orangtua dan guru sama-sama setuju bahwa anak SM lebih cemas daripada kelompok kontrol. Sebuah review literature (diantara 1980 dan 1996) yang berfokus pada intervensi SM, dari semua penelitan kecuali dua penelitian melaporkan SM merupakan suatu bentuk kecemasan (Cleave, 2009).
Teori perilaku memandang bahwa SM sebagai penguatan negatif dari pembelajaran perilaku yang diperkuat secara negatif. Anak menolak untuk berbicara bukan untuk menarik perhatian guru namun sebagai bentuk kenyamanan mereka akan harapan perilaku kelas (Krysanski, 2003). Pendekatan perilaku dalam memandang SM tidak terlepas dari sosok B.F. Skinner yang mengemukakan tentang prinsip operant conditiong. Schunk (2012) mengatakan bahwa teori belajar operant conditioning yang diformulasikan oleh B.F. Skinner didasarkan pada asumsi bahwa lingkungan (stimulus, situasi, dan kejadian)
10
memberikan petunjuk-petunjuk untuk direspon. Adanya reinforcement akan memperkuat respon dan meningkatkan kemungkinan respon tersebut muncul lagi ketika stimulus dihadirkan di lain waktu. Proses dasar dalam konsep operant conditioning ini dapat digambarkan dalam skema berikut ini :
Sebuah situmulus yang diskrimatif (A discriminative stimulus atau SD) membuat sebuah respon muncul (R), yang diikuti dengan sitmulus yang dikuatkan (reinforcing simulus atau reinforcement (SR)). Stimulus yang dikuatkan adalah stimulus apapun (peristiwa, konsekuensi) sehingga meningkatkan kemungkinan respon tersebut akan muncul lagi pada masa yang akan datang ketika discriminative stimulus hadir. Dalam istilah yang familiar, kita bisa menamakannya dengan model (Schunk, 2012) :
A (antecendet) B (behaviour) C (consequence)
Konsep behavioral mengenai SM juga diutarakan oleh Bergman (2013) yang mengatakan bahwa SM merupakan pola pembiasaan dari kecemasan yang terpelihara. Respon dari meningkatnya kecemasan adalah menghindari berbicara sehingga dapat menurunkan kecemasan. Penghindaran secara negatif dikuatkan seiring berjalannya waktu ketika hal tersebut sukses menurunkan kecemasan yang dipicu oleh harapan untuk berbicara. Penguatan yang diterima oleh anak membuat anak SM berpikir bahwa perilaku diam mereka sukses menurunkan tekanan dan kecemasannya. Pola pembiasaan ini berlangsung terus-menerus sehingga anak
11
tetap diam membisu dan tidak mau berkomunikasi pada beberapa situasi yang diharapkan untuk berbicara. Kegagalannya untuk berbicara merupakan suatu bentuk manifestasi dari kecemasan yang terpelihara.
Lebih lanjut lagi, Bergman (2013) memberi contoh, misalnya seorang anak dengan SM mungkin menjadi cemas ketika guru mereka menanyakan pertanyaan. Kecemasan anak meningkat ketika guru dan teman-teman menunggu jawaban darinya. Kecemasan ini akan menyebabkan anak SM menghindari pertanyaan, dengan diam membisu dan penghindaran mereka secara sukses menurunkan kecemasan. Pengurangan kecemasan ini dikuatkan dengan penghindaran, yang kemudian menguatkan pola simptom yang ada. Bergman (2013) menggambarkan pola pembiasaan yang terjadi pada anak SM, yaitu sebagai berikut :
Gb 1. Pola pembiasaan yang terjadi pada anak Selective Mutism (Bergman, 2013)
Bergman (2013) mengungkapkan bahwa SM merupakan pola pembiasaan perilaku yang terpelihara, maka dari itu model intervensi berfokus pada harapan
Anxiety Avoidance Relief Reinforcement Expectation of Speech
12
untuk berbicara pada situasi-situasi tertentu dimana merupakan tantangan untuk meningkatnya kecemasan. Lebih lanjut lagi, Bergman menjelaskan proses terapi SM dengan behavioral exposure therapy, dimana secara gradual memberi kesempatan anak SM pada situasi yang diharapkan untuk berbicara. Kemudian, kapasitas anak untuk berbicara difasilitasi ketika pola respon penghindaran yang selama ini mereka lakukan tidak didukung. Kesuksesan program berdasarkan prinsip permulaan dengan sebuah tugas yang mudah dan tidak mengancam yang dapat ditoleransi anak. Ketika anak secara sukses melengkapi pembukaan awal yang mudah ini dengan berbicara, ia mampu untuk memecahkan lingkaran dari negative reinforcement, dan perilaku yang diharapkan (berbicara) dapat dikuatkan secara positif. Hal ini dapat diproses secara gradual dengan meningkatkan kesulitan untuk berbicara pada situasi dimana anak diharapkan untuk berbicara.
Shipon-Blum (2003) juga mengatakan bahwa penanganan anak SM hendaknya bertujuan untuk mengurangi kecemasan serta meningkatkan kepercayaan diri untuk berada di situasi sosial. Memaksa anak untuk berbicara tidak akan efektif karena kemampuan untuk berbicara akan muncul seiring dengan rendahnya tingkat kecemasan dan tingginya rasa percaya diri. Gallagher et al. (2006) menyatakan 4 bahwa tujuan dari penanganan anak SM yaitu untuk: (a) mengurangi kecemasan sosial; (b) meningkatkan jumlah orang, jumlah seting, dan jumlah situasi dimana anak mampu berbicara dengan responsif dan spontan; (c) mengembangkan kemampuan anak untuk mengatur kecemasan berbicara sehingga anak mampu mengatasi dampaknya; (d) memfungsikan kemampuan berbicara secara penuh. Menurut Shipon-Blum (2003), penanganan anak SM hendaknya
13
bertujuan untuk mengurangi kecemasan, meningkatkan harga diri serta meningkatkan kepercayaan diri saat berada di situasi sosial.
Moldan (2005) membuktikkan efektivitas pendekatan perilaku dengan menggunakan teknik contigency management dan stimulus fading untuk menangani anak SM berusia 6 tahun dengan jenis kelamin perempuan. Hasilnya pada sesi pertemuan keempat, anak tersebut mampu menyuarakan kata pada orang-orang baru di kantor ibunya. Sundel & Sundel (2005) mengatakan bahwa teknik stimulus fading merupakan sebuah prosedur untuk mentrasfer stimulus kontrol dari sebuah perilaku dari sebuah penyamaran stimulus ke antecedent berikutnya. Individu dilanjutkan dengan diberikan penguatan ketika merespon kehadiran dari penyamaran stimulus tersebut yang secara gradual disamarkan atau diubah. Melalui teknik stimulus fading ini, situasi-situasi anak mau berbicara diperluas secara bertahap, termasuk di dalamnya menambah jumlah orang yang ada dalam situasi tersebut. Seiring dengan pengubahan stimulus, individidu tersebut berlanjut unuk menunjukkan respon yang sesuai. Teknik contigency management melibatkan penerimaan reinforcement positif bagi klien untuk verbalisasi dan peniadaan penerimaan reinforcement positif untuk bahasa nonverbal, misalnya menunjuk. Hasilnya adalah anak jadi berkomunikasi secara verbal dengan lebih banyak orang dan lebih banyak situasi. Intervensi ini diawali di situasi-situasi dimana anak dapat berkomunikasi verbal dengan baik. Efektivitas terapi perilaku dengan menggunakan contigency management juga dibuktikkan oleh Vecchio (2008) yang berhasil meningkatkan respon komunikasi pada anak 5 anak SM usia 4-9 tahun.
14
Efektifitas pendekatan stimulus fading dan contigency management dalam menangani anak SM ini dikemukakan oleh Martin dan Pear (2003) yang mengatakan bahwa sebuah cara terbaik untuk menghubungkan antara anteseden – respon – konsekuensi adalah contigency of reinforcement atau disebut juga contingency management. Skiner (dalam Martin&Pear, 2003) mengatakan bahwa sebuah formulasi interaksi antara individu dan lingkungannya harus selalu terdiri dari 3 hal, yaitu (1) kejadian dimana respon terjadi, (2) respon itu sendiri, (3) konsekuensi atau penguatannya, dan hubungan ketiganya adalah contingency of reinforcement. Schunk (2012) mengatakan bahwa jadwal pemberian reinforcement sendiri terdapat dua macam yaitu (1) an intermittent schedule, yaitu melibatkan penguatan beberapa namun tidak pada semua respon. An intermittent schedule sendiri terdapat dua macam yaitu (a): an interval schedule, yang memberikan hadiah pada respon yang diinginkan pertama terjadi setelah beberapa periode waktu; dan (b): a variabel-interval schedule, dimana waktu bervariasi dari satu kejadian ke kejadian yang lain di sekitar rata-rata. Teknik pemberian reinforcement yang kedua ialah a ratio schedule, yang bergantung pada jumlah dari respon yang diinginkan atau rate of responding. A Ratio schedule terdiri dri 2 jadwal, yaitu (a) a fixed-ratio (FR) schedule, dimana setiap sejumlah n-respon yang diinginkan muncul, maka akan diberi hadiah, dimana n adalah konstan; (b) A Variable ratio (VR) schedule, dimana sejumlah n-respon yang diinginkan muncul maka akan diberi hadiah, namun harga bervariasi dalam jumlah n. Schunk (2012) mengatakan bahwa secara umum, ratio schedule menghasilkan respon yang lebih
15
tinggi daripada interval schedule, selain itu waktu perlakuan yang dibutuhkan juga lebih sedikit pada ratio schedule dibandingkan dengan interval schedule.
Efektifitas metode behavioral juga dilakukan oleh Beare (2008) untuk meningkatan perilaku verbal siswa SM, dan hasil menunjukkan bahwa stimulus fading dan positive reinforcement dapat meningkatkan perilaku verbal siswa. Lebih lanjut lagi Beare mengatakan bahwa stimulus fading merupakan treatment perilaku yang utama bagi anak-anak SM. Stimulus yang meminta anak untuk berbicara anak disamarkan, dan ketika anak mulai berbicara, ia akan mendapatkan reward atau reinforcement. Lipton dalam Barnet, Bell dan Carey (2002) membuktikkan efektivitas intervensi terapi perilaku untuk anak SM. Intervensi dilakukan dengan mengkombinasikan teknik stimulus fading dan positive reinforcement pada siswa SM di Taman Kanak-Kanak. Intervensi dilakukan dalam 10 sesi dengan durasi 1-2 jam yang ditujukan untuk menghadirkan bicara pada anak, yaitu melalui permainan terstruktur yang melibatkan interaksi verbal, mengerjakan buku latihan menggunakan instruksi verbal dan melengkapi gambar secara verbal. 10 sesi dilakukan selama 4 minggu dengan selang waktu tiap sesi adalah 2-4 hari, dan ketika klien dapat mengatakan secara verbal, maka ia mendapatkan hadiah. Hasil dari follow-up 6 bulan kemudian adalah anak tersebut mampu berkomunikasi secara verbal dengan teman-temannya baik di sekolah dan di rumah. Intervensi serupa juga dilakukan oleh Conrad, Delk dan Williams dalam Hadley (1994) yang melakukan terapi perilaku pada anak SM usia 6 tahun. Conrad et all dalam Hadley (1994) melakukan 10 sesi terapi dengan teknik stimulus fading dan positive reinforcement dengan selang waktu tiap sesinya
16
adalah 3-4 hari. Tahapan dalam intervensi tersebut ditingkatkan secara bertahap mulai dari rumah subjek, rumah teman subjek, tempat-tempat umum dan sekolah. Teman dan guru juga ditambahkan secara gradual ketika tahap sebelumnya subjek mampu berkomunikasi secara verbal, dan ia akan mendapatkan hadiah untuk komunikasi verbal yang dilakukannya. Satu tahun follow-up setelah intervensi tersebut dilakukan, subjek tetap merespon secara verbal kepada guru ketika berbicara secara langsung. Efektivitas penelitian terapi perilaku juga sudah dibuktikan di Indonesia. Hartono (2010) menggunakan 10 sesi terapi dengan metode bermain bagi anak SM yang dikemas dalam pelatihan „Sahabat Anak‟. Setiap sesi dilakukan dengan selang 3-5 hari, dan hasilnya mampu meningkatkan komunikasi verbal di sekolah sebesar 24,53%.
Penelitian mengenai anak SM pun berkembang mengenai respon komunikasi yang dilakukannya, apakah respon yang diberikan sebatas pada menjawab pertanyaan (komunikasi prompting) atau secara inisiatif melakukan komunikasi (inisiasi). Shriver, Segool dan Gorthmaker (2011) menemukan terdapat peningkatan komunikasi verbal prompting yang signifikan setelah dilakukan intervensi menggunakan teknik stimulus fading dan contigency management. Peningkatan juga terjadi pada komunikasi verbal inisiasi, namun tidak sebesar komunikasi verbal prompting, hal ini dikarenakan memulai pembicaraan adalah sesuatu hal yang sulit bagi anak SM, dan hal tersebut memerlukan proses yang panjang (Shriver, Segool dan Gorthmaker, 2011).
Teori yang diacu dalam penelitian ini menilai bahwa perilaku diam anak SM merupakan bentuk dari pola pembiasaan kecemasan yang terpelihara
17
(Bergman, 2013). Kecemasan yang dimiliki oleh anak SM akan berkurang dengan menghadirkan kondisi yang membuatnya cemas ke dalam kondisi yang lebih menyenangkan yaitu bermain, sesuai dengan karakter anak usia dini yang menyukai kegiatan bermain (Santrock, 2007). Kondisi yang membuat cemas dihadirkan secara perlahan-lahan ke dalam kondisi bermain tersebut, tujuannya untuk mengurangi kecemasan subjek. Seiring dengan menurunnya tingkat kecemasan yang dimilikinya, ia akan mulai berpartisipasi dan berkomunikasi, dan saat itulah ia akan mendapatkan hadiah. Pola pembiasaan ini akan berlangsung secara terus menerus untuk mengurangi kecemasannya, menambah kepercayaan dirinya dan meningkatkan komunikasi (Bergman, 2013; Shipon-Blum, 2003; dan Gallagher et al, 2006).
Gb. 2 : Proses pembiasaan komunikasi pada anak SM
Pendekatan yang digunakan dalam pelatihan ini adalah teori belajar operant conditioning, yang didasarkan pada asumsi lingkungan (stimulus, situasi dan kejadian) yang menjadi petunjuk dari respon atau perilaku. Hadiah diberikan
Tidak cemas, merasa nyaman
Mau berpartisipasi dan bermain bersama Mau berkomunikasi
Reinforcement
Berada pada situasi yang menyenangkan
18
untuk memperkuat respon dan meningkatkan perilaku yang diharapkan ketika stimulus tersebut hadir. Model dasar dari operant conditioning ini terdiri dari 3 hal yaitu stimulus yang membedakan (antecedent), respon (behavior) dan stimulus penguat (konsekuensi) (Schunk, 2012).
Penelitian ini menggunakan pendekatan operant conditioning yaitu kombinasi stimulus fading dan contingency management yang telah terbukti efektif meningkatkan komunikasi pada anak SM (Moldan, 2005; Beare 2008; Vecchio, 2008; Lipton dalam Barnet, Bell & Karen, 2002 ; Conrad et all dalam Hardley, 1994; Hartono, 2010; dan Shriver, Segool dan Gorthmaker, 2011). Kedua teknik ini disusun dalam suatu pelatihan yang dalam penelitian ini berjudul “Kita Semua Sahabat”. Modul dari pelatihan “Kita Semua Sahabat” merupakan
modifikasi dari penelitian Lipton dalam Barnett, Bell & Karen (2002) ; Conrad et all dalam Hadley (1994) dan Hartono (2010). Pelatihan ini terdiri dari 10 sesi, dengan setiap sesi berselang 3-4 hari dan melibatkan 7 orang teman kelas subjek serta guru kelas subjek. Intervensi dilakukan secara bertahap dengan dimulai pada lingkungan yang paling membuat anak nyaman, yaitu lingkungan rumah. Situasi dan orang diperluas dan diperbanyak seiring dengan meningkatkan kenyamanan yang dimiliki oleh subjek. Penguat positif juga diberikan ketika muncul verbalisasi yang dilakukan oleh subjek. Hal yang diobservasi dibagi menjadi dua kondisi stimulus, yaitu stimulus dengan kesempatan (prompting) dan stimulus tanpa kesempatan (inisiasi). Melalui penyamaran stimulus yang dihadirkan secara bertahap seiring dengan rasa nyaman yang dimiliki subjek, ia dapat berpartisipasi dan berkomunikasi dalam permainan. Hadiah pun akan diberikan sebagai penguat
19
ketika subjek berkomunikasi secara verbal. Hal ini dilakukan untuk menambah kepercayaan diri subjek. Pola ini akan berlangsung secara terus-menerus sehingga membentuk kebiasaan subjek untuk berkomunikasi dengan teman-teman dan guru (Vechio, 2008).
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji apakah Pelatihan Kita Semua Sahabat dapat meningkatkan komunikasi verbal pada anak SM. Hipotesis dari penelitian ini adalah (1) terdapat peningkatan komunikasi verbal pada anak SM setelah mendapatkan pelatihan, (2) peningkatan komunikasi verbal prompt lebih banyak dibandingkan peningkatan komunikasi inisiasi setelah mendapatkan pelatihan.
Gb 3 : Alur berpikir dalam penelitian
METODE
Penelitian ini merupakan jenis penelitian singel case experimental design dengan rancangan A-B-A. Single case experiment design dibutuhkan untuk mengidentifikasi intervensi yang efektif untuk SM, hal ini dikarenakan melibatkan
Komunikasi yang kurang pada anak SM
(1)Meningkatnya komunikasi verbal. (2) Peningkatan Komunikasi verbal prompting lebih banyak dibandingkan komunikasi verbal inisasi.
Memunculkan respon komunikasi (Pelatihan Kita Semua Sahabat)
20
multiple baseline atau pengukuran yang berkali-kali (Vechhio, 2008). Fase A merupakan fase baseline yang berisi sejumlah seri observasi dari perilaku yang menjadi target dalam situasi alami (sebelum mendapat intervensi) (Barlow & Hersen, 1984). Tujuan utama dari pengukuran baseline adalah untuk mendapatkan standar sehingga efek peningkatan yang terjadi sebagai akibat dari intervensi (fase B) yang dilakukan dalam eksperimen dapat dievaluasi. Fase B adalah fase dimana intervensi atau perlakuan diberikan, dengan memperhatikan perubahan variabel tergantung (Barlow&Hersen, 1984). Pengukuran dilanjutkan kembali setelah treatment (Fase A). Alasan penggunaan desain tunggal ini adalah cukup mudah dilakukan, fleksibel dan dapat fokus dalam membantu satu (sedikit) partisipan. Yin (1994) menyebutkan bahwa salah satu alasan rasional untuk menggunakan desain subjek tunggal adalah jika kasus yang diteliti merupakan kasus yang ekstrim atau unik. Situasi ini biasanya terjadi pada kasus-kasus psikologi yang sangat jarang ditemui sehingga desain subjek tunggal dapat membantu dalam mendokumentasikan dan menganalisis kasus tersebut.
VARIABEL PENELITIAN
Variabel bebas dalam penelitian ini adalah pelatihan “Kita Semua Sahabat”. Modul pelatihan ini memodifikasi dari penelitian-penelitian SM sebelumnya, yaitu Lipton (dalam Barnett dkk, 2002) yang berhasil meningkatkan verbalisasi pada anak SM dengan 10 sesi terapi selama 1 bulan, Conrad (dalam Hardley, 1994) selama 1 bulan dengan 10 sesi terapi dan di Indonesia sendiri efektifitas terapi perilaku juga dibuktikkan oleh Hartono (2010) melalui 10 sesi
21
terapi selama 1 bulan. Pelatihan “Kita Semua Sahabat” berisi 10 sesi selama 1 bulan yang disusun dengan pendekatan terapi perilaku, yaitu stimulus fading dan contigengency management.
Variabel tergantung dalam penelitian ini adalah komunikasi verbal dan komunikasi non verbal yang diobservasi dalam dua kondisi stimulus, yaitu komunikasi yang dilakukan ketika terdapat prompts, dan komunikasi yang dilakukan ketika tidak terdapat prompts (komunikasi inisiasi).
SUBJEK
Subjek dalam penelitian ini berjumlah 1 (satu) yang mempunyai karakteristik sebagai berikut:
a. Anak yang berusia 5 tahun, duduk di Taman Kanak-kanak b. Berjenis kelamin laki-laki
c. Memenuhi diagnostik selective mutism seperti yang disebutkan dalam DSM IV-TR (American Psychiatric Association, 2005).
d. Berada dalam kategori SM Moderate Severe, yaitu anak SM yang menggunakan komunikasi non verbal di situasi lingkungan tertentu (seperti bahasa tubuh dan isyarat), namun menggunakan bahasa verbal yang lancar di lingkungan rumah (Utnick, 2008).
ASESMEN
Asesmen meliputi evaluasi komprehensif untuk mengesampingkan penjelasan lain mengenai gangguan penggunaan bahasa dan untuk mengakses
gangguan-22
gangguan lain yang menyertai (Krysanski, 2003). Lebih lanjut lagi, Krysanski (2003) mengatakan bahwa asesmen utama pada anak yang mengalami SM ini adalah menggunakan metode observasi dan wawancara yang disusun dengan panduan berdasarkan DSM IV-TR. Keterpenuhan diagnosa SM merupakan hasil observasi dan wawancara yang dilakukan peneliti. Observasi dilakukan oleh 2 orang (interater observer) untuk mengetahui reliabilitas data (observer reliability), sedangkan wawancara dilakukan oleh 1 orang (Kazdin, 1982). Penegakan diagnosis dilakukan oleh Psikolog Anak. Adapun asesmen yang dilakukan yaitu:
1. Wawancara. a. Orangtua
Wawancara pada orangtua sangat diperlukan untuk asesmen pada anak SM. Wawancara ini bertujuan untuk memperoleh penjelasan dari orangtua mengenai sejarah gejala yang dialami anak (Krysanski, 2003). Roberts (2003) mengatakan wawancara dengan orangtua dalam rangka asesmen SM hendaknya meliputi tujuh aspek :
i. Gejala, untuk mengidentifikasi tipe serangan (tersembunyi atau mendadak), penanganan sebelumnya dan efektivitasnya, dan dimana atau dengan siapa anak mau berbicara.
ii. Sosial, untuk melihat kemampuan memulai dan menjaga pertemanan, tingkat dan bentuk partisipasi dalam aktivitas sosial, seberapa rasa malu/hambatan dalam seting familiar dan asing, individu yang diajak
23
bicara anak, dan kemampuan anak untuk mengkomunikasikan kebutuhannya.
iii. Psikiatrik, untuk memperoleh asesmen detail mengenai gejala psikiatrik, sejarah keluarga mengenai masalah psikiatrik dan sifat pemalu yang mendalam, dan temperamen selama periode perkembangan.
iv. Medis, untuk memperoleh sejarah medis, termasuk penyakit dan opname, sejarah prenatal dan perinatal, dan sejarah medis keluarga. v. Audiologi, untuk menentukan frekuensi media otitis dan macam
gangguan pendengaran.
vi. Akademik dan kognitif, untuk mengetahui prestasi akademik anak, termasuk peringkat kelas dan laporan guru.
vii. Bicara dan bahasa, untuk menentukan kompleksitas pembicaraan anak di rumah; komunikasi nonverbal; sejarah keterlambatan berbicara dan berbahasa; deskripsi dari produksi pembicaraan anak, penggunaan bahasa, dan komprehensi; dan pengaruh lingkungan dalam pembelajaran bahasa, seperti bilingual.
b. Guru
Wawancara dengan guru dilakukan berdasarkan kriteria diagnotik SM berdasarkan DSM IV-TR. Selain itu, wawancara kepada guru juga dilakukan untuk melihat kemampuan akademik anak, termasuk peringkat kelas, laporan guru, dan tes kognisi yang terstandarisasi seperti CPM untuk mengetahui kemampuan kognitif anak.
24 2. Observasi.
Selain wawancara, juga dilakukan observasi untuk mengetahui gejala-gejala yang dialami anak. Target observasi adalah kemampuan interaksi sosial anak, seperti syarat verbal dan nonverbal. Hal-hal yang perlu diobservasi adalah, apakah anak tersebut mampu untuk mengkomunikasikan kebutuhannya, apakah ia mempunyai teman, apakah ia mampu untuk berpartisipasi dalam aktivitas sosial, dan seberapa besar rasa malu yang ditunjukkan anak dalam situasi familiar dibandingkan dengan seting tidak familiar. Anak juga perlu dites dengan menggunakan audiotape untuk melihat kefasihan, pola, ritme, nada, dan kompleksitas bahasa (Krysanski, 2003).
Subjek Fa, merupakan seorang siswa kelas TK B,usia 5 tahun. Subjek dapat dikatakan sepenuhnya membisu di lingkungan sekolah, namun dapat berbicara dengan sangat lancar di rumah (lamp A.3, hal 2, baris ke 5 & 8). Ia tidak mau bicara di lingkungan sekolah, tempat-tempat ramai dan baru seperti toko baju, rumah teman ayah atau ibunya serta ketika berada di rumah saudara yang belum terlalu dikenalnya (lamp. A.3, hal 2, baris ke 21) dan lebih banyak menggunakan bahasa non verbal keika berada di tempat-tempat tersebut (lamp. A.3, hal, 2, baris ke 30).
Guru melaporkan bahwa memang tidak mau berbicara dengan teman kelas atau guru di sekolah. Sejak pertama kali masuk sekolah, yaitu di TK Kelas A subjek tidak mau berbicara (Lamp. A.1, hal 1, bariske 12; lamp A.2, hal 1, baris ke 11). Sampai sekarang ia berada di kelas B, subjek hanya senyum-senyum saja ketika melihat ada sesuatu yang lucu atau menggunakan bahasa
25
tubuh, seperti menggelengkan kepala atau menggangguk-angguk untuk menjawab pertanyaan dari ibu guru atau temannya (lam A1.1, hal 1, baris ke 8). Lama subjek tidak mau berbicara di lingkungan sekolahnya adalah 1 tahun 1 bulan. Jika membutuhkan sesuatu, subjek juga tidak mau mengkomunikasikan dengan ibu gurunya ia hanya diam saja menunggu sampai ibu guru keliling mengecek satu per satu apakah semua siswa sudah bisa mengerjakan tugasnya (lamp. A.1, hal 2, baris ke 10).
Subjek jarang terlihat bermain bersama teman-teman di lingkungan sekolahnya, ia hanya melihat teman-temannya bermain sambil berdiri di pojok dekat pintu ruang kelas (lamp. A.1, hal 1, baris ke 3). Subjek juga kadang menjadi bahan ejekan teman, disorakin oleh teman-temannya karena malu dan tidak mau maju ke depan (lamp. A.1, hal 3, baris ke 1). Namun subjek mempunyai kemampuan akademis lebih baik dibanding rata-rata teman sekelasnya (lamp. A.1, hal 3, baris ke 16). Daya tangkap yang dimiliki subjek juga cukup bagus, ia cepat paham jika diterangin oleh ibu guru (lamp. A.2, hal 3, baris ke 24).
Ibu subjek berasal dari Bogor, sedangkan ayahnya dari Klaten. Subjek lahir dan besar di Klaten, oleh karena itu dalam kesehariannya ia menggunakan dua bahasa, yaitu bahasa Indonesia dan Bahasa Jawa (lamp. A.3, hal 4, baris ke 30). Subjek dapat memahami kedua bahasa tersebut dengan baik, ia menyampaikan pikiran, pendapat dan keinginannya kepada keluarga dan tetangga yang sudah dikenalnya dengan Bahasa Jawa dan
26
berkomunikasi dengan ibunya menggunakan Bahasa Indonesia (lamp A.3, hal 5, baris ke 2, 6, 11, 15).
Riwayat perkembangan subjek cukup baik mulai dari lahir sampai saat ini, ia belum pernah menderita suatu penyakit serius (lamp A.3, hal ke 4, baris ke 13). Subjek dapat berjalan pada usia 1 tahun dan mulai berbicara pada usia 1,5 tahun (lamp A.3, hal 4, baris ke 15).
ALAT/ MATERI
Alat yang digunakan dalam proses penelitian adalah: 1. Lembar observasi
Lembar observasi ini digunakan sebagai alat ukur yang berisi target perilaku yang akan diamati oleh observer selama pengambilan data berlangsung. Penyusunan lembar observasi perilaku mengacu pada lembar observasi Shriver, Segool dan Gortmaker (2011). Target perilaku yaitu kemampuan komunikasi verbal dan nonverbal yang dinyatakan dalam skor frekuensi (Shriver, Segool dan Gorthmaker, 2011). Skor frekuensi artinya rerata jumlah komunikasi verbal dan nonverbal yang diamati oleh dua orang pengamat dan yang muncul tiap observasi yang berdurasi 60 menit. 2. Modul Pelatihan
Modul pelatihan sebagai panduan bagi pelatih untuk melaksanakan intervensi. Penyusunan modul ini memodifikasi dari Hartono (2010) yang digunakan untuk anak perempuan usia 5 tahun, dimana beberapa hal yang dimodifikasi adalah jenis permainan yang berbeda, jumlah teman yang
27
ditambah, lokasi tempat pelatihan yang berbeda dan pelibatan setting sekolah saat Kegiatan Belajar Mengajar.
3. Buku “Aku Berhasil”
Buku ini digunakan untuk menempelkan stiker setiap kali subjek mendapatkan sticker, yaitu ketika ia menunjukkan komunikasi verbal saat fase intervensi. Ketika subjek berhasil mengumpulkan 15 sticker, maka ia akan mendapatkan hadiah mobil-mobilan atau motor-motoran kesayangannya.
4. Alat Tulis.
Alat tulis digunakan untuk mencatat keseluruhan kegiatan yang dilakukan selama pengambilan data, yaitu buku, bolpoin, dan pensil.
PENGUKURAN
Alat ukur dalam penelitian ini adalah observasi yang terangkum dalam lembar observasi perilaku. Alat ukur ini digunakan untuk mengukur perubahan variabel tergantung, yaitu komunikasi verbal dan nonverbal yang dibagi menjadi dua kondisi stimulus, yaitu komunikasi ketika terdapat prompts, dan komunikasi ketika tidak ada prompts.
Komunikasi verbal dan non verbal dinyatakan dalam skor frekuensi. Skor frekuensi artinya rerata jumlah komunikasi verbal dan non verbal yang diamati oleh dua pengamat dan yang muncul dalam tiap observasi. Para pengamat memberikan tanda garis miring (l) pada lembar observasi perilaku bila perilaku yang dimaksud muncul. Selain itu, para pengamat menuliskan perilaku subjek
28
secara anecdotal record untuk mendapatkan gambaran lebih jelas perilaku subjek selama masa observasi. Penyusunan lembar observasi perilaku mengacu pada lembar observasi Shriver, Segool dan Gortmaker (2011) yang selanjutnya dikonsultasikan kepada dosen pembimbing.
Variabel Indikator Contoh Perilaku
Perilaku Komunikasi Non verbal
(NV)
Cara komunikasi yang menggunakan bahasa tubuh untuk menyampaikan pendapat, perasaan dan keinginannya tanpa mengeluarkan suara.
Menunjuk dengan jari,
mengangkat bahu,
menarik baju untuk memanggil seseorang, menggelengkan kepala, megganggukan kepala Verbal (V) Cara komunikasi yang dilakukan
dengan menggunakan suara (volume berapapun) untuk menyampaikan pendapat, perasaan dan keinginannya.
Memanggil nama
seseorang dengan
bersuara, menjawab pertanyaan dengan mengeluarkan suara dan mengajukan pertanyaan dengan mengeluarkan suara. Kondisi Stimulus Kesempatan (Terdapat prompt)
Komunikasi yang dilakukan oleh guru atau teman sebaya dengan target siswa (atau kelompok dimana siswa termasuk salah satu tagetnya), dengan mendorong siswa yang menjadi target untuk melakukan komunikasi baik komunikasi secara verbal maupun secara non verbal.
- Permintaan guru agar sekelompok anak menyanyi bersama di depan.
- Memberikan
pertanyaan kepada siswa yang menjadi target
Inisiasi (tidak ada prompts)
Siswa yang menjadi target melakukan komunikasi, baik secara verbal maupun verbal dengan guru atau teman sebaya tanpa adanya dorongan dari guru atau teman sebaya
- Bertanya tanpa disuruh - Memanggil teman
secara spontan
29
Pengamatan dilakukan selama 22 kali, yaitu fase baseline sebanyak 6x, fase intervensi sebanyak 10x dan fase followup sebanyak 6x. Kazdin (1982) mengatakan bahwa pada single case experimental design, jumlah baseline berkontribusi terhadap kekuatan dari hasil eksperimen, dimana jumlah minimum dari baseline adalah 2. Baseline yang banyak (misalnya 5 kali pengukuran baseline) dan jika salah satu dari kelima pengukuran tersebut tidak berbeda, maka pengaruh intervensi akan sangat jelas (Kazdin, 1982). Lebih lanjut lagi, Kazdin (1982) juga mengatakan bahwa pengaruh dari pelatihan yang diberikan juga diukur menggunakan multiple baseline design secara acak selama pelatihan diberikan. Shriver, Segool dan Gortmaker (2011) mengatakan bahwa durasi observasi secara khusus tergantung pada aktivitas target (misal 20 sampai 60 menit) dan multiple baseline sangat penting untuk kasus SM, maka dari itu observasi dilakukan minimum 2 kali.
Validitas alat ukur penelitian dan modul penelitian ini diperoleh melalui uji validitas isi (content validity) yaitu validitas yang diestimasi lewat pengujian terhadap isi tes dengan analisis rasional atau dengan professional judgement (Azwar, 2007). Pengertian validitas isi tidak saja menunjukkan bahwa tes tersebut harus komprehensif isinya, akan tetapi harus pula memuat hanya isi yang relevan dan tidak keluar dari batasan tujuan ukur. Validitas isi tidak melibatkan perhitungan statistik apapun, melainkan hanya analisis rasional. Uji reliabilitas pengukuran pada penelitian ini menggunakan perhitungan SPSS for Windows.
30 PELATIH (PELAKSANA INTERVENSI)
Pelaksana intervensi dalam penelitian ini adalah seorang psikolog tumbuh kembang anak dengan pengalaman menangani permasalahan anak. Guru, orang tua dan teman sebaya dapat dilibatkan dalam menangani anak dengan gangguan kecemasan, (Masia-Warner, C. Klein, R.G., Dent, H.C., Fisher, P.H., Alvir, J., Alabano, A.M., & Guardino, M., 2005). Dalam penelitian ini, pertama-tama yang dilibatkan adalah orang tua atau saudara kandung, setelah klien mulai merasa nyaman maka akan ditambah teman sekelas klien, kemudian dihadirkan guru kelas agar klien mulai terbiasa untuk berinteraksi dan berbicara dengan guru kelas. Setelah klien mulai nyaman, proses terapi dilanjutkan ke kelas besar agar klien terbiasa untuk berinteraksi dan berbicara di kelas. Sebelum proses observasi dilakukan, peneliti memberikan penjelasan dan metode alat ukur yang digunakan. Adapun kriteria seorang pelatih adalah :
1. Memahami perkembangan anak
2. Terampil dalam membina hubungan yang baik dengan anak 3. Mampu berbicara dan mengerti bahasa anak
4. Mempunyai sifat sabar dan tidak mudah putus asa
5. Diutamakan telah mengenal baik subjek dan begitu juga sebaliknya, bahkan lebih baik kalau disukai subjek
Adapun tugas seorang pelatih adalah: 1. Memandu seluruh proses pelatihan
2. Memperhatikan perilaku subjek selama proses pelatihan dan memberikan tanggapan yang sesuai terhadap reaksi yang muncul
31
3. Mencatat kejadian-kejadian penting yang muncul selama proses pelatihan dan mencatat hasil pelatihan sesuai dengan panduan yang diberikan.
PESERTA PELATIHAN
Subjek penelitian adalah seorang anak yang didiagnosa menderita SM berdasarkan hasil asesmen yang telah dilakukan. Selama proses pelatihan, subjek didampingi guru atau beberapa teman sebaya atau teman sekelas. Tugas teman sebaya adalah mendampingi subjek selama proses pelatihan dan mendorong subjek untuk memunculkan perilaku yang diharapkan, yaitu komunikasi verbal. Moldan (2005) mengatakan kehadiran teman sebaya secara gradual sangat penting dalam intervensi anak SM, hal ini dikarenakan dapat meningkatkan keperayaan diri yang dimiliki oleh anak SM. Kriteria teman sebaya yaitu:
1. Tidak menderita SM atau tidak termasuk anak pemalu 2. Supel, aktif dan mempunyai ketrampilan sosial yang baik
3. Mengenai baik subjek, begitu juga sebaliknya. Bahkan lebih baik kalau disukai subjek
4. Bersedia terlibat penuh selama pelatihan berlangsung.
INTERVENSI
Pelatihan “Kita Semua Sahabat” merupakan pelatihan yang menggunakan teknik behavioral berupa stimulus fading dan contigency management. Efektivitas teknik stimulus fading dan contigency management ini telah dibuktikan dalam beberapa penelitian dan hasilnya mampu meningkatkan verbalisasi pada anak SM
32
(Moldan, 2005; Beare 2008; Vecchio, 2008; Conrad dkk dalam Hardley, 1994 Lipton dalam Barnett dkk, 2002 dan Hartono, 2010).
Teknik stimulus fading pada intervensi ini diawali di situasi-situasi dimana anak dapat berkomunikasi verbal dengan baik, misalnya jika anak merasa nyaman di dalam rumah, namun belum pernah berbicara di sekolah, sebuah rencana mungkin melibatkan teman sekelas untuk datang ke rumah untuk bermain dengan anak. Sekali anak tersebut dapat berbicara nyaman dengan teman sekelasnya, mereka dapat pergi ke taman atau situasi bermain lain yang memungkinkan untuk bermain bersama, atau dapat juga di halaman sekolah ketika siswa lain atau guru tidak berada dalam area. Kehadiran teman sebaya secara gradual sangat peting bagi anak SM untuk membantu meningkatkan kepercayaan dirinya. Secara berangsur-angsur, sesi ini dapat dilakukan ketika akan mulai sekolah atau ketika jam sekolah sudah pulang. Jika anak sudah nyaman untuk berbicara dengan teman specialnya, teman lain dapat ditambahkan dalam kelompok ini. Guru dan personel sekolah lainnya juga ditambahkan secara berangsur-angsur dalam kelompok ini. Proses ini secara berangsur-angsur disamarkan dengan penambahan jumlah orang setelah anak mulai nyaman berbicara dengan anak-anak dalam kelompok tersebut. Orangtua juga dapat dilibatkan untuk membangun kepercayaan anak, namun dapat dihilangkan secara perlahan ketika anak sudah merasa nyaman dengan kelompoknya (Moldan, 2005).
Teknik contingency management pada penelitian ini terlihat dari pemberian hadiah berupa coklat koin atau snack pada setiap verbalisasi yang dilakukan klien selama pelatihan. Peneliti menggunakan rate of responding a
33
fixed-ratio, dimana subjek akan mendapatkan hadiah setiap ia mau berkomunikasi secara verbal sebanyak 15 kali selama masa intervensi. Teknik ini dipilih, karena model ini dianggap paling banyak menghasilkan respon yang diinginkan dan membutuhkan waktu yang sedikit (Schunk, 2012). Subjek juga akan diberikan penjelasan mengenai pola pemberian hadiah, bahwa ia akan mendapatkan hadiah jika ia mau berkomunikasi secara verbal di sekolah sebanyak 15 kali.
Modul pelatihan dalam penelitian ini memodifikasi dari penelitian-penelitian SM sebelumnya, yaitu Lipton (dalam Barnett dkk, 2002), Conrad (dalam Hardley, 1994) dan Hartono (2010) yang berhasil meningkatkan verbalisasi anak SM melalui 10 sesi terapi selama 4 minggu. Dari penelitian Hartono (2010), peneliti mengadakan modifikasi/ perubahan dalam beberapa hal, yaitu subjek penelitian adalah anak usia dini berumur 5 tahun dengan jenis kelamin laki-laki dan berada dalam kategori SM moderate severe, lokasi penelitian yang lebih bervariasi dengan melibatkan setting kelas alami, teman sekolah yang dilibatkan lebih banyak, jenis permainan yang berbeda, melibatkan KBM alami pada 2 sesi akhir dan pengukuran yang berbeda. Peneliti kemudian memberi nama Pelatihan ini dengan judul “Kita Semua Sahabat”.
Pelatihan “Kita Semua Sahabat” terbagi dalam 3 fase: baseline pertama/ awal dilakukan selama 6 kali pengamatan, pelatihan diadakan selama 10 kali pertemuan, dan dilanjutkan dengan baseline kedua/ akhir selama 6 kali pengamatan. Pelatihan dilaksanakan di rumah subjek, rumah teman, tempat wisata dan sekolah subjek. Waktu pelatihan diasakan pada sore hari setelah jam sekolah berakhir.
