Genuspedagogiska
gärningar
SUBVERSIV OCH AFFIRMATIV AKTION
Genuspedagogiska Gärningar, Subversiv och airmativ aktion © 2011 redaktörer och respektive författare
Innehållsförteckning
Inledning
Konstnärerna och kvinnfolket. Kanon och konstpedagogik
1 Pionjärgärningar
Louise Waldén
Anna Lena Lindberg i
70
-talet
Barbro Werkmäster
Vision och möda
Anne Lidén
Språka
i
schen – bildreception och användare
1972
–
2010
2 Genus och akademi
Inger Lövkrona
Den framgångsrika akademiska ledaren – en nomad?
Eva Zetterman
Från teori till konstnärlig praktik – några exempel
på pedagogiska utmaningar
Johanna Rosenqvist, Katarina Wadstein Macleod
Fortsatt implementering av ett kritiskt genusperspektiv
3 Konstpedagogikens möjligheter
Maria Carlgren
Louise Andersson
Att skapa sammanhang för konsthändelser – Om
konstprofes-sionella villkor
Philippa Nanfeldt
Tjejer sitter, killar står!?
Martin Sundberg
I skuggan av – en presentation av ett forskningsprojekt vid
Moderna museet
4 Kvinna och konstnär
Margareta Willner-Rönnholm
Naket i teori och praktik
Anne Wichstrøm
Munch og Nørregaard, motpoler på kunstfeltet?
Tutta Palin
Subversiva självporträtt av en modern kvinna:
Ingrid Ruin parafraserar Anders Zorn
Jorunn Veiteberg
Naken eller kledd? Pamela Anderson mellom pornogra
i
og
kunst
Malene Vest Hansen
Kvinder på værtshus: Interventioner i o
f
entligt rum
Författarpresentation
Bibliografi, Anna Lena Lindberg
Bildförteckning
Masterprogram på en konstnärlig utbildning
Denna artikel handlar om en nyinrättad kurs på masterprogram på en konst-närlig utbildning vid en svensk högskola. Ett masterprogram motsvarar de två års utbildning på avancerad nivå som eter Bolognaprocessens införande är den nivå treåriga högskoleprogram på grundnivå leder till och som följs av en forskarutbildningsnivå. Avsikten är att ge exempel på pedagogiska utmaningar som kan uppstå när en ny utbildningsnivå inrättas i relation till en föregående och de anpassningar som kan krävas dem emellan. Redovisningen här gäller enbart den tidsperiod under vilken jag var verksam som undervisande lärare vid det aktuella lärosätet, det vill säga från och med höstterminen 2004 till och med höstterminen 2006. Den utbildningssituation och de sammanhang som då
var gällande har senare kommit att förändras. Den aktuella högskolan som är knuten till ett universitet erbjuder lera utbildningsprogram på grundnivå med
olika inriktningar mot exempelvis trä, järn och stål och textil och kläder. Till de treåriga högskoleprogrammen inrättades 2004 tvååriga masterprogram som
följde inriktningen på grundnivå. Dessa var masterprogram i Tillämpad konst och formgivning: Möbeldesign med inriktning trä (120 hp), Tillämpad konst och formgivning: Järn & stål – ofentlig gestaltning (120 hp), Tillämpad konst och form-givning: Textil – kläder – formgivning (120 hp). Det var här jag kom in. I det
följande beskrivs först upptakten till den teorikurs på vilken jag undervisade, tankarna bakom den, dess innehåll och omfattning. Sedan följer en kort beskriv-ning av några problem som initialt uppstod i samband med olika ramkategorier av strukturell karaktär. Däreter beskrivs några pedagogiska utmaningar som
undervisning i teori på en praktiskt inriktad utbildning innebar med relektioner kring undervisningsstrategier och undervisningsmetoder. Avslutningsvis kom-menteras i korthet möjligheter till subversiva och airmativa aktioner i relation till genuspedagogiska utmaningar.
Eva Zetterman
Upptakten till delkurser i teori på avancerad nivå
De tvååriga masterprogrammen startade höstterminen 2004. När antagningen
kommit igång under våren 2004 blev jag tillfrågad om jag var intresserad av att undervisa i teori på kursen Teori och historia (15 hp) och däreter kallad till ett
diskussionsmöte med två lärare från högskolan, varav den ena var samordnare för masterprogrammen. Teorikursen som var gemensam för de tre inriktning-arna och skulle läsas av samtliga studenter i en sammanhållen grupp bestod av fem delkurser. Delkursen i Vetenskapsteori (4,5 hp) skulle en lärare som
dispu-terat i ilosoi ansvara för. De delkurser jag skulle ansvara för var de återstående fyra, i Semiotik (1,5 hp), Aktuell debatt (3 hp), Skrivande som verktyg (4,5 hp)
och Forskningsmetodik (1,5 hp). Som underlag för utformning av upplägg och innehåll på dessa delkurser ick jag under det inledande diskussionsmötet en
kopia av en tankeskiss framarbetad under en tidigare ’brainstorm’, med angivna lärandemål för den avancerade nivån (se bifogad illustration). Under diskus-sionsmötet angavs att tanken med delkurserna i teori var att studenterna ut-vecklade en teoretisk fördjupning för att kunna relektera över sina egna
proces-ser och teoretiproces-sera kring dessa. Sytet med kursinnehållet var att fungera som verktyg för teoretisk relektion i studenternas konstnärliga praktik och
indivi-duella processer.
En vecka före kursstart hölls en gemensam planeringsdag då samtliga lärare på lärosätet deltog. Under denna planeringsdag ick jag rådet att den obligato-riska kurslitteraturen inte var av för stort omfång och att jag kunde ha en mer omfattande lista på referenslitteratur. Jag ick ett schema med tider för under-visningen på de delkurser jag skulle ansvara för, vilka var fördelade över de två första terminerna samt i början av termin tre av de totalt fyra på masterprogram-men. Undervisningen på delkurserna för mig motsvarade i kurspoäng ca sju veckors heltidsstudier varav två veckor var schemalagd undervisning fördelad som hel- eller halvdagar.
Utgångspunkter för upplägg och innehåll
på delkurser i teori
avancerad nivå motsvarade dessa en dåvarande D-nivå i humaniora som så sent som fram till vårterminen 2007 kunde följdas av en forskarutbildning. Etersom
det här handlade om en praktiskt inriktad utbildning på en konstnärlig fakultet måttade jag abstraktionsnivån så att den ungefär motsvarade en C-kurs i hu-maniora, snäppet över kurser på B-nivå. Samtidigt var en utgångspunkt att del-kurserna i teori skulle vara forskningsförberedande etersom studenterna eter
genomgångna masterprogram på avancerad nivå skulle vara behöriga att söka vidare till en konstnärlig forskarutbildning. Det jag bedömde som relevant för studenter på en forskningsförberedande utbildning var att ha bekantat sig med aktuell teoribildning som är aktuell inom humanistisk forskning, med några av de mest tongivande teoretikerna på fältet, ett urval av deras texter och de teore-tiska begrepp som man stöter på i en forskningsmiljö, samt att ha prövat teoretis-ka perspektiv som uppmuntrar till ett kritiskt tänteoretis-kande med en problematisering av etablerade tankemönster och traditionella föreställningar.
I de två schemalagda veckorna lade jag in föreläsningar, seminarier och munt-liga redovisningar. De återstående fem kursveckorna bedömde jag som tillräcklig
tid för läsning av kurslitteratur och skrivandet av tre essäer. Essäformen valde jag för att den har en friare form än till exempel en uppsats eller rapport. Sytet
var att studenterna skulle träna på att formulera sig verbalt om sin konstnär-liga praktik. Under den första terminen var temat för essäerna relektioner kring
konstnärlig praktik som forskningsprocesser, under termin två vad de har för syten med sina kommunikativa processer och hur de rent praktiskt går tillväga.
Den tredje essän inför termin tre var tänkt som en iktiv ansökan till en konst-närlig forskarutbildning. Samtliga essäer skulle kunna fungera som en uppstart inför deras examensrapporter under termin fyra.
För den obligatoriska kurslitteraturen var det sidomfång jag utgick från ett gängse nyckeltal inom humaniora på ca 200 sidor per vecka, vilket för sju stu-dieveckor motsvarade ca 1400 sidor. Det minskade jag ned till ungefär hälten,
ca 700 sidor, varav en hel del bestod av ’lätt’ text i form av artiklar eller kapitel ur antologier. Etersom jag i samband med den gemensamma planeringsdagen
blev tillfrågad av ämnesprofessorn i möbeldesign om jag kunde anpassa kurslit-teraturen till en student från England som inte behärskade svenska förde jag in mer text på engelska än jag från början tänkt. Genusbalansen för valda texter var relativt jämn, hälten var skrivna av män, hälten av kvinnor. Innehållsmässigt
handlade merparten av texterna om det fält studenterna var på väg in i med exempel på utvecklingsarbete inom det konstnärliga området, olika forsknings-projekt av konstnärer, feministisk konstkritik och genuspedagogiska strategier för utställningssammanhang. Förutom att textinnehållet knöt an till studenter-nas verksamhetsområde var en tanke med valet av texter att de skulle utveckla sin läsförmåga och sättet att läsa text, dvs. inte detaljläsning med memorering av ’fakta’ utan tekniken att läsa stora sjok av text och text som ibland kan vara svårbegriplig, få en uppfattning om de stora dragen i resonemangen, sätten att argumentera och den retoriska stilen.
Etersom sytet med delkurserna var teoretisk fördjupning och
implemen-tering av teoretiska utgångspunkter i studenternas konstnärliga praktik lät jag innehållet i de olika kursblocken delvis lyta in i varandra. Dessutom ändrade
Pedagogiska utmaningar i samband
med olika ramkategorier
När högskolekurser startar upp och hålls för första gången är det inte ovanligt med administrativa missar och oväntade situationer. Framförallt om processen gått snabbt och det kanske inte funnits tillräckligt med tid för förankring av syf-ten och mål. Så även med dessa kurser. I sin numera klassiker Konstpedagogikens dilemma (1991) beskriver Anna Lena Lindberg hur pedagogik utövas i en kon-text och hur denna kontext sätter ramar för vad som är möjligt att göra.1 Några
av de ramkategorier Lindberg anger är konstitutionella vilka handlar om kurs-planer, organisatoriska som har att göra med schemalagd studietid, samt fysiska
som handlar om utbildningsmiljö och kurslitteratur. I ett vidgat rambegrepp för Lindberg även in en järde ramkategori i form av subjektiva faktorer, de mentala
föreställningar som lärare och studenter bär med sig.2 Ference Marton m.l.
re-dogör i Inlärning och omvärldsuppfattning (2001) för en undersökning som
vi-sat att olika kombinationer av ramkategorier påverkar det mönster som råder i samspelet mellan lärare och elever och den slutsats som dras är att det råder ett indirekt ”samband mellan undervisningens administrativa villkor och de resul-tat som uppnås”.3 Tre faktorer anges avgörande för undervisningsförloppet, vilka
är innehållet i kursplanerna, studentgruppens sammansättning och den tid som står till förfogande för undervisningen. Nedan beskrivs några av de situationer som uppstod under det första läsåret på avancerad nivå. Jag börjar med de första tre – konstitutionella, fysiska och organisatoriska – som handlade om kurspla-ner, kurslitteratur, schemaläggning och studenternas studietid. Däreter berör jag den järde kategorin som handlade om subjektiva faktorer.
Kursplaner
När studenterna våren 2004 sökte till de nyinrättade masterprogrammen
fram-gick det varken av kursplanerna eller blev de på annat sätt informerade om att det ingick en delkurs i teori kallad Teori och historia (15 hp) under de två läsåren
på avancerad nivå. Inte heller att när de sökte till masterprogrammen hade hat
möjlighet att välja bort denna kurs. Det ick de reda på alldeles eter kursstarten
hösten 2004, jag en bit in på terminen. När jag började undervisa på den avance-rade nivån höstterminen 2004 var några studenters ointresse och förvirring inför
att läsa delkurser i teori uppenbar, medan andra nyiket tog sig an kursen. När denna administrativa informationsmiss kom till studenternas kännedom blev
verk-städer och ateljéer. Studenternas frustration var dock inte riktad mot mig utan mot skolledningen. Den förklaring som gavs av skolledningen till denna infor-mationsmiss var en ’allmän förvirring’ under våren före kursstart som berodde på avsaknaden av en ordinarie rektor. Etersom man var mån om att studenterna
på den avancerade nivån blev teoretiskt orienterade skrevs delkurserna i teori sedan in i kursplanerna som obligatoriska.
Kurslitteratur
En annan ramfaktor handlade om kurslitteraturen. Etersom jag blivit tillfrågad
att anpassa kurslitteraturen till en student från England var merparten av kurs-litteraturen på engelska. Flera av studenterna upplevde att kurskurs-litteraturen var alldeles för svår, dels för att merparten var på engelska och de inte förstod inne-hållet, dels för att de tyckte att abstr aktionsnivån i texterna var för hög och de var ovana vid att läsa teoretiska texter. Men här skiljde det sig något åt beroende på social bakgrund, tidigare högskolestudier och arbetslivserfarenhet. Studenten från England som tidigare varit bosatt på skolan med sin familj hade inför kurs-start på den avancerade nivån lyttat tillbaka till England och pendlade till en
början till undervisningen som han delvis bedrev på distans. Han var med på några av de första kursmomenten – då jag för hans skulle höll all undervisning på engelska – men på grund av slitet med pendlingen hoppade han en bit in på höstterminen av hela utbildningsprogrammet. Istället för att skita över till
kurslitteratur på svenska behöll jag den på engelska etersom det ota handlar om träning. Eterhand som kursen pågick lossnade det också för många med
läsningen av texter på engelska. Vi sållade även i textmaterialet genom att stu-denterna själva ick välja ett urval texter från listan med obligatorisk
Schemaläggning och studietid
Andra ramfaktorer som låg till grund för några av de problematiska situationer som uppstod under det första läsåret på avancerad nivå handlade om schema-läggning och studietid. En bit in på den första studentgruppens första termin var deadline för inlämning av portfolios på en av de tre inriktningarna vid ett tillfälle lagt alldeles före ett långt etermiddagspass med mig om semiotik som
var obligatoriskt. Etersom studenterna inför inlämningen av portfolios arbetat med dessa hela den föregående natten sov de sig igenom passet med mig, vilket av den anledningen lika gärna hade kunnat ställas in.
Flera av studenterna upplevde det även svårt att hinna med att läsa den obli-gatoriska kurslitteraturen och skriva essäer. Det berodde på att när de inte hade schemalagd undervisning på delkurserna i teori var deras veckoschema fyllt av olika moment på praktiska arbetspass. Det fanns helt enkelt inga luckor i deras schemalagda studieveckor som tillsammans motsvarade de fem veckor i relation till kurspoäng som jag räknat med var avsatt för studenternas läsning av obliga-torisk kurslitteratur och skrivande av essäuppgiter. Denna tidsbrist uppmuntrar
till ren ytinlärning blev sedan åtgärdad med ändrad schemaläggning.
Subjektiva faktorer
Undervisningen på de nyinrättade masterprogrammen kändes som en utmaning och främst handlade det om den järde kategori som Anna Lena Lindberg för in
i ett vidgat rambegrepp – subjektiva faktorer i form av de föreställningar som lärare och studenter bär med sig. När jag planerade upplägg och innehåll på del-kurserna i teori utgick jag från min egen förståelsehorisont och tidigare erfaren-het av högskoleundervisning. Min pedagogiskt största utmaning var mitt möte med en ny typ av studentgrupp och ett nytt sammanhang. Här handlade det om en praktiskt inriktad utbildning med andra mål och syten än teoretiskt inriktade
kurser i humaniora. Denna studentgrupp hade andra erfarenheter och förvänt-ningar på sin utbildning än de studentgrupper jag tidigare undervisat. Jag hade för högt ställda krav i relation till deras förkunskaper och hade med för mycket som för dem var helt nytt. Abstraktionsnivån var för svår och hade behövt läggas på en mer rimlig och konkret nivå och undervisningen hade behövt anpassas mer till deras speciika sammanhang. De nya situationer som uppstod med ett
successivt prövande av olika undervisningsstrategier och undervisningsmetoder innebar en pedagogisk resa som för mig kom att gå från innehåll till metod – från
Undervisningsstrategier och metoder
I Learning to Teach in Higher Education (2003) argumenterar Paul Ramsden för
att efektiv högskoleundervisning handlar om att förhålla sig till fem olika men inbördes relaterade områden.4 Dessa områden anges som att deiniera mål och
struktur, att använda lämpliga undervisningsstrategier, att utforma lämpliga tes-ter av studentes-ternas kunskapsinhämtning, att utvärdera undervisningen, samt att ha ambitionen att utveckla undervisningen. När det gäller undervisningsstrate-gier står läraren inför två huvuduppgiter. Den ena är att undvika studenternas
ytinlärning, den andra att utveckla undervisningsmetoder för ett efektivt läran-de. För undervisningsmetoder anger Ramsden tre typer av modeller eller aktivi-teter.5 Den första modellen är lärarinriktad och handlar om kunskapsförmedling
med en oproblematisk syn på lärande, som en ’input-output’-process med en additiv och kvantitativ syn på lärande med studenterna som passiva lyssnare ( tel-ling and transmission). I jämförelse med de konstpedagogiska hållningar som Anna Lena Lindberg redogör motsvarar denna modell en uppfostrarhållning där pedagogen delar med sig av sitt ’vetande’.
Den andra modellen Ramsden anger är studentinriktad och handlar om akti-vering av studenterna där studenterna lär av varandra och länkar teoretisk kun-skap till erfarenheter (reacting and doing). I jämförelse med Lindbergs redogö-relse av konstpedagogik påminner denna modell om hennes beskrivning av den gemensamma bildens riktning genom dialog; den hållning som kan fungera som en lösning på konstpedagogikens dilemma mellan en traditionell uppfostrarhåll-ning och en karismatisk hålluppfostrarhåll-ning baserad på en intuitivt erhållen förståelse där pedagogen slår vakt om sin roll som initierad.
Den tredje modellen som anges av Ramsden är själv- eller egeninriktad och handlar om att göra studenterna självgående där problem med att lära sig inne-håll styr val av metod och undervisningen blir en kontextrelaterad relekterande aktivitet – osäker på förhand och ständigt förbättringsbar. Denna modell påmin-ner om Monica Sands beskrivning i en av artiklarna om konstnärlig forskning i Vetenskapsrådets årsbok (2009) av metod som ett sätt att ’gå tillväga’ genom att
kroppsligt förlytta sig utmed en ’väg med ett särskilt underlag’.6 Den innebär
att på en och samma gång vara i rörelse och förankrad genom ”att ha en fot i marken och vara på väg med den andra, balansera mellan det som varit och det som ska komma, att i samma rörelse både inta och förlora plats”.7 Denna metod
som beskrivs ovan kan jag i backspegeln se att jag använde mig av alla tre och att de tidvis löt in i varandra. I den andra och tredje egeninriktade modellen var
några av de viktigaste inslagen seminariesamtalet och essäskrivandet.
Seminariesamtalet
Inom utbildningsområdet humaniora påminner lärarrollen ota om Ramsdens lärarinriktade modell och Lindbergs beskrivning av en uppfostrarhållning. Om min tidigare syn på undervisning låg nära en kunskapsförmedlande roll – att ’ge studenter kunskap’ – kom min lärarroll på de nyinrättade masterprogrammen att successivt mer handla om att sätta igång processer, ställa mig bredvid och försöka leda in studenterna på olika spår som de sedan själva ick utröna. Min
humanistiska skolning kunde få ett bruksvärde i en annan social praktik genom tillförandet av andra perspektiv och kontextualiseringar och utmana studenterna genom att problematisera och ifrågasätta förgivettagna antaganden. Sytet var inte att uppnå en slags konsensus utan till självständig relektion och att
upp-muntra dem att gå vidare i sina personliga spår. Denna process var på förhand oförutsägbar och innebar ett stort mått av improvisation och lyhördhet.
En uttalad ambition inom högskolepedagogik är att uppmuntra studenterna till eget tänkande och att undervisningens form och innehåll centreras kring det egentliga mål undervisningen har, nämligen insikt. I Lärande i praktiken (2003) menar Roger Säljö att det är en process som kan ske på två psykologiska plan samtidigt, ett intra-psykologiskt plan ’inom individen i huvudet’ och ett inter-psykologiskt plan inom en grupp genom samtal.9 Just samtalet som
undervis-ningsform visade sig bli ett viktigt inslag, både i form av enskilda samtal och seminariesamtal i grupp där en känsla av intensivt lyssnande och absolut närvaro stundtals infann sig. De pedagogiska fördelarna med studenters gruppsamtal lyts fram av Säljö som benämner samtalet i grupp för ”tänkandets kollektiva
process” och menar att genom att tänka i grupp kan man nå längre än att tänka tyst för sig själv.10 Studenterna på de nyinrättade masterprogrammen hade inte
alls lika svårt för att diskutera och komma med egna relektioner som i andra studentgrupper jag då hade mött. Det märktes att de inte alls var lika präglade av den auktoritetsvördnad som andra slag av högskole- eller universitetsmiljöer kan fostra till. Istället var de väldigt öppna med egna relektioner och lätta att
Säljö skriver även om lärandets situerade natur och menar att lärandet kan för-stås som tillägnandet av institutionellt skapade termer och begrepp där behärsk-ningen av språkliga och intellektuella redskap är ett centralt inslag.11 Beroende på
bakgrund och tidigare erfarenheter har vi tillgång till olika intellektuella redskap och ett problem Säljö diskuterar är att lärare och studenter pratar förbi varandra genom att skillnaderna i sätten att resonera inte görs tydliga och problematise-ras. Även Ference Marton m.l. menar att det som sägs av läraren uppfattas på
lera olika sätt av studenterna, dels beroende på skillnader i uppmärksamhetens
inriktning och intensitet, dels beroende på att det sagda eller det skrivna tolkas i termer av begrepp vars innebörd skitar mellan olika individer.12 Detta var
myck-et tydligt bland studenterna på masterprogrammen vars bakgrund var skitande. Alla hade gått tre år på grundnivå på sina respektive utbildningsprogram på grundnivå, men några hade före sina praktiskt inriktade högskoleutbildningar tidigare enbart läst på gymnasiet och konstförberedande praktiska kurser. Det var främst bland dessa som kurslitteraturen hade uppfattats som svår. Några stu-denter hade eter gymnasiet och konstförberedande kurser varit ute i arbetslivet
i lera år och några hade även läst fristående högskolekurser, som estetik. I Lärande i praktiken kopplar Säljö på ett intressant sätt intellektuellt tän-kande till språklig mediering och kommunikation. Han skriver att vårt täntän-kande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur och därmed färgade av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap, men att ”mediering inte enbart sker med hjälp av teknik och artefakter utan människans allra viktigaste medierande redskap är de resurser som inns i vårt språk”.13 Ord och språkliga utsagor
medie-rar således omvärlden för oss och språket är en grundläggande komponent i vår förmåga att konstituera verkligheten på olika sätt. Säljö gör en distinktion mel-lan språk och kommunikation. Det förra anges som ett system, det senare som en aktivitet. Han skriver att vi re-presenterar världen för oss själva och för andra med kommunikation som redskap och formulerar det som att kommunikatio-nen har två sidor med en utsida vänd mot andra och en insida vänd mot oss själ-va och vårt eget tänkande. Språket blir i det sociokulturella perspektiv Säljö utgår från länken mellan kommunikation med andra (utsidan) och det egna tänkandet (insidan). Den mekanism och den resurs för re-presentation genom vilken vår omvärldsuppfattning medieras är språket, samtidigt som det utgör grunden för vårt tänkande och för vår kommunikation.
undervis-ningssituationer gäller det att skapa ett kommunikativt sammanhang där vi talar samma språk. Att betona språkets retoriska karaktär är att se det som ett levande redskap för att skapa mening. Med det avses hur vi lär oss mena i olika kom-munikativa sammanhang, eller hur vi ”ger och tar mening”, som Säljö uttrycker det.14 Förutom att språket är det kanske viktigaste pedagogiska redskapet inom
högskoleundervisning är det även genom språket som redskap som studenterna förmedlar sig muntligt och skritligt kring sina konstnärliga projekt och som de formulerar sina tankar och relektioner för sin konstnärliga praktik. Men även
visuellt i sin praktik. Även om de då använder sig av andra typer av teckensys-tem och uttryck kan de språkligt kommunikativa koderna vara de samma – bära samma betydelseinnehåll.
Essäskrivandet
Ett annat viktigt inslag på delkurserna i teori var skrivandet inom ramen för kursmoment i skrivande som verktyg. Flera pedagoger har lyt fram just
skrivan-det som en aktivitet som synliggör en intellektuell process och tankeutveckling. Roger Säljö menar att när man formulerar sig språkligt om det som vanligtvis är intuitivt, lyktigt och delvis otillgängligt så ”händer något”.15 Jon Smidt, professor
i ämnesdidaktik i Norge, menar att skrivandet utgör ett verktyg för att utveckla en metaförståelse och förstå sin egen kunskapsutveckling.16
Ett tydligt mönster som kunde iakttas i samband med den första årskullens essäer var att de studenter som var verbalt muntligt begåvade och mest akti-va på seminariediskussioner akti-var de som hade svårast att uttrycka sig skritligt.
Några av de bästa essäerna skrevs av textilare, vilka samtidigt tycktes vara de som var mest ovana vid att uttrycka sig skritligt och i den första årskullen var
bland dem som hat svårast med kurslitteraturen. I samband med den första årskullens essäer var det meningen att samtliga studenter från samtliga tre in-riktningar skulle läsa varandras texter och ge varandra feedback på teoretiska relektioner kring deras arbetsprocesser och de eventuella praxisbaserade
svå-righeter som beskrevs. Men några av studenterna på inriktningen textil väg-rade. De ville inte läsa de andras texter – för att inte störa sina inre processer – och de ville inte låta de andra studenterna läsa deras texter – för att det var för privat och personligt. De ick jag istället ha samtal med en och en. Inför nästa
istället skulle ha enskilda samtal med mig. När de visste att deras texter enbart skulle läsas av mig visade det sig att alla oavsett inriktning var mer öppna med vad de skrev om. Jag kunde även ge kommentarer och ställa frågor kring tex-terna under våra enskilda samtal som jag kanske inte hade gjort med hela grup-pen närvarande. De kunde också vara mer öppna med personliga händelser av betydelse för deras konstnärliga praktik i sina samtal med mig när inte de andra studenterna var med.
Svårigheterna i samband med just skrivandet kan förmodligen sättas i sam-band med den utbildningsmiljö det handlar om. I en av Vetenskapsrådets årsrap-port om konstnärlig forskning från 2009 redogör Marta Edling för den kritik som
förts fram i tidigare utvärderingar och rapporter (KFoU 1985, 1993 och 2007) om konstnärlig forskning och utvecklingsarbete.17 En återkommande kritik i dessa
handlar förutom om bristande nivå på teori- och metodplanet, om bristen på skritlig dokumentation, vilket har inneburit att resultaten varken tillvaratagits
eller kommunicerats. Edling kritiserar denna kritik. Hon menar att den framför-da kritiken av bristen på skritlig dokumentation inom konstnärlig forskning och
utvecklingsarbete inte satts i samband med den miljö som konsthögskolor utgör och dess utbildningstradition som hon beskriver som ”skritlös”.18 Det främsta
kännetecknet för denna utbildningstradition är praxisbaserade verksamhetsfor-mer där skritlig dokumentation inte är rutin, utan kvalitet och resultat identi-ieras och förmedlas med andra metoder och kanaler än dem utredarna eterlyst. Grundutbildningen är förankrad i studenternas konstnärliga praktik och skrit
-liga delar i undervisningen har enligt Edling varit en stridsfråga som det länge funnits en enad front emot, men som dock börjar lösas upp. Denna stridsfråga – emot eller för inslag med skrivande – var högst påtaglig inom lärarkollegiet på den här aktuella högskolan.
Traditionella genusmönster och
hämmande strukturer
Det är en fördel om tanken med olika delkurser på ett utbildningsprogram är förankrad hos hela lärarkollegiet så att alla undervisande lärare känner till sytet
med vad de andra gör. Det underlättar studenternas lärande om lärarkollegiet drar åt samma håll så att de signaler som ges är att samtliga delkurser som ingår på ett utbildningsprogram är lika betydelsefulla. Det är även en fördel om under-visande lärare är medvetna om traditionella och ota djupt förankrade strukturer
tydlig könskodad uppdelning eter materialinriktning. Eter att studenten från inriktningen möbeldesign i den första årskullen på avancerad nivå hoppat av sin utbildning var alla de övriga manliga studenterna från metallprogrammet, alla kvinnliga från textilprogrammet. På metallprogrammet fanns både manliga och kvinnliga ämneslärare, på textilprogrammet var alla ämneslärare kvinnor. Denna könskodade uppdelning eter material avspeglade en skillnad bland
äm-neslärarna i inställningen till teori. Till den kontext som sätter ramarna för vad som i en högskolemiljö är pedagogiskt möjligt att göra vill jag därför här till övriga ramkategorier – som konstitutionella, organisatoriska, fysiska och sub-jektiva faktorer – även tillföra ytterligare en ramkategori i form av hämmande strukturer genom traditionella genusmönster.
I lera av artiklarna om konstnärlig forskning i Vetenskapsrådets
årsrappor-ter beskrivs hur den konstnärliga forskningens korta historia lett till kritik från Vetenskapsrådets nordiska utvärderingsgrupp för bristande nivå på metod- och teoriplanet.19 Till denna kritik av en bristande nivå på metod- och teoriplanet inns sannolikt ett samband med en misstro mot teori bland lärarkollegier på
konstnärliga utbildningar och som i detta sammanhang visade sig vara genusfär-gad. Bland ämneslärarna av båda kön på metallprogrammet fanns en öppen och positiv inställning till teori. Bland ämneslärarna på det enkönade textilprogram-met däremot var inställningen mer negativ. De ansåg att studenterna lade ned alldeles för mycket tid på skrivande och läsning på delkurserna i teori. Denna frånvaro av en förståelse för betydelsen av teori i kombination med att studenter-nas schema var fyllt av praktiska arbetsmoment utan tidsluckor för läsning och skrivande resulterade i en konlikt för några av studenterna på textilprogrammet,
vilket påverkade deras fortsatta studier. En av studenterna på textilprogrammet i den första årskullen meddelade att hon ville hoppa av delkurserna i teori för att hon inte ick det att ’gå ihop’. Vi kom fram till en lösning för hur hon kunde göra för att kunna avsluta kurserna, bl.a. genom att ta sommaruppehållet mellan årskurs ett och två i anspråk. Ytterligare en student på textilprogrammet i den första årskullen ick använda det schematekniska argumentet om rätt till
studie-tid i relation till kurspoäng eter att hon fått kritik från en av sina ämneslärare att hon ägnade skrivandet alldeles för mycket tid. Denna student samt ytterligare en student från textilprogrammet kom under följande läsår att lytta till en annan ort och bedriva sina studier på distans.
Till skillnad från delar av lärarkollegiet kom studenterna på samtliga inrikt-ningar att visa ett intresse för teoretisk fördjupning och för analytisk relektion
könsperspektiv i den konstnärliga praktiken. I en senare årskull på avancerad nivå fanns en kvinnlig student på metallprogrammet. Eter kursmoment i vilka
läsning av texter av Luce Irigaray och Judy Chicago ingick började hon experi-mentera med ett formspråk som slöt an till kön, kvinnlig kropp och kroppsliga erfarenheter.20 Hon stötte inte på något motstånd från sina ämneslärare genom
denna förändring i sitt praktiska arbete, men däremot möttes hon av en negativ inställning från några av sina manliga kurskamrater, vilket ick en hämmande efekt på hennes kreativa process.
Motståndet bland delar av lärarkollegiet mot teori och skrivande som en be-tydelsefull del av en konstnärlig utbildning avspeglades i avsaknaden av skri-varerfarenhet bland studenterna och till de svårigheter som främst drabbade kvinnliga studenter på inriktningen textil inns tydliga samband med
könsbase-rade strukturer. Flera av de kvinnliga studenterna tvingades under sin utbildning att arbeta i ständig ’uppförsbacke’. Av den första årskullens essäer skrevs de abso-lut bästa av textilare, vilka samtidigt stött på ett uttalat motstånd emot skrivandet från sina ämneslärare och varav några av studenterna hat störst problem med
läsningen av kurslitteraturen. De kvinnliga studenterna var väldigt ambitiösa och noga med att ’göra rätt för sig’ och vara ’duktiga’ – ibland som jag uppfattade det för min skull. Några av textilarna var oerhört begåvade och hade en potential att gå långt inom sin valda inriktning om de lade sitt dåliga självförtroende åt si-dan. Även det upplever jag som ett genusrelaterat problem. Sammanfattningsvis var det bland de kvinnliga studenterna som studenter tvingades argumentera för sin rätt till studietid för läsning och skrivande, som studenter valde att bedriva sina fortsatta studier på distans, som studenter ’gav upp’ delkurserna i teori för att studiesituationen upplevdes som ohållbar, som studenter som studenter kri-tiserades av sina manliga kurskamrater för val av inriktning för formexperiment och som studenter hade sämst självförtroende i relation till sin konstnärliga be-gåvning. Det sistnämnda könsmönstret kan sättas i samband med statistik för psykisk ohälsa i en kunskapsöversikt från Statens folkhälsoinstitut (2009) där tydliga könsskillnader konstateras.21 Där anges att mildare oro, ångest och
de-pression är en och en halv till tre gånger vanligare bland kvinnor än män.22 I
redovisningen av forskning om orsakerna till varför kvinnor otare än män
Positiv respons och trojanska gärningar
Trots de problem av strukturell karaktär som uppstod under det första läsåret eter att masterprogrammen startat trivdes jag väldigt bra både med studenterna och den speciella högskolemiljön det här handlade om. När det i samband med olika ramkategorier av strukturell karaktär dök upp olika slag av problem ick jag ett stort stöd från samordnaren för masterprogrammet, stämningen på kursmo-menten i teori var god och studenterna oerhört trevliga och lätta att diskutera med. Jag ick i eterhand veta att de betraktade mig som en person som kom
’utifrån’, vilket de uppfattade som positivt. Jag ansågs inte representera skolan el-ler vara involverad i olika ’lärarlag’. I slutet av den första terminen med den första studentgruppen – höstterminen 2004 – gjordes en kursutvärdering av delkur-serna i teori på masterutbildningen och jag blev informerad om utfallet. Av de åtta studenter som gått hela terminen var det bara en som fortfarande skulle ha valt bort teorikursen om det funnits möjlighet till det. De övriga ansåg att de hat
nytta av teoripassen trots att de upplevt det som svårt. I samband med den för-sta årskullens essäskrivande under vårterminen blev det även tydligt hur mycket några av studenterna utvecklats. Två av studenterna funderade då på att söka vidare till en konstnärlig forskarutbildning. En student som i samband med sitt examensarbete i årskurs två kommenterade sin utbildningssituation menade att skrivandet på teorikurserna varit det viktigaste momentet i hela hans utbildning. Avslutningsvis är ett arbete som handlar om genuspedagogiska gärningar med subversiv och airmativ aktion inom undervisning och för lärande en pågående
process på lera plan. Det kan handla om att använda vad Arjun Appadurai i ett annat sammanhang benämner en ’trojansk teknik’.23 Denna teknik kan användas
för val av obligatorisk kurslitteratur på litteraturlistor, för kursinnehåll, för valda analytiska perspektiv för teoretisk relektion och för aspekter i redovisningar.
1 Anna Lena Lindberg, Konstpedagogikens dilemma: Historiska rötter och moderna strategier, Lund: Studentlitteratur, (1988)
1991.
2 Ibid., s. 277.
3 Ference Marton, m.l., Inlärning och omvärldsuppfattning, Stockholm: Prisma, (1977) 2001, s. 120.
4 Paul Ramsden, Learning to Teach in Higher Education, London & New York: Routledge Falmer, 2003, s. 119–144.
5 Ibid., s. 106–112.
6 Monica Sand, ”Metod – om att gå tillväga”, i Konst och forskningspolitik – konstnärlig forskning inför framtiden, Stockholm: Vetenskapsrådet, 2009, s. 44–58.
7 Ibid., s. 47.
8 Ibid., s. 52.
9 Roger Säljö, Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv, Stockholm: Prisma, (2000) 2003, s. 105.
10 Ibid., s. 108.
11 Ibid., s. 128–156.
12 Marton 2001, s. 158.
13 Säljö 2003, s. 82–105.
14 Ibid., s. 108.
15 Ibid., s. 118.
16 Jon Smidt, ”Skrivning og skriveformål – barns og unges veier till ulike fag”, i Å skive i alle fag, red. Rutt Trøite Lorentzen & Jon Smidt, Oslo: Universitetsforlaget, (2008)
2009, s. 22–36; Jon Smidt, ”Developing Discourse Roles and Positionings – An Ecological heory of Writing Development”, i he Sage Handbook of Writing Development, red. Roger Beard m.l, London: Sage, 2009, s. 117–125.
17 Marta Edling, ”Konstnärlig forskning och utveckling i Sverige 1977–2008: Några relektioner över en historia som tycks upprepa sig”, i Konst och forskningspolitik – konstnärlig forskning inför framtiden, Årsbok KFoU 2009, Stockholm: Vetenskapsrådet,
2009, s. 16–31.
18 Ibid., s. 27.
19 Jonas Mattsson, ”Passionen för det reala x
4: Om jakten på verkligheten i ilm, opera, konst och design”, i Autonomi och egenart – konstnärlig forskning söker identitet, Årsbok KFoU 2008, Stockholm: Vetenskapsrådet,
2008, s. 180; Edling 2009, s. 24.
20 Luce Irigaray, his Sex which is not One, New York: Cornell University Press, 1985; Judy Chicago, hrough the Flower – My Struggle as a Woman Artist, Introduction by Anaïs Nin, London: he Women Press, 1982.
21 Anton Lager, Varför drabbas kvinnor otare av oro, ångest och depression? En kunskapsöversikt, R: 2009:08, Östersund: Statens folkhälsoinstitut, 2009.
22 Ibid., s. 5.
