Guru dan Pelaksanaan Inovasi Kurikulum:
Sorotan dan Perbincangan
Habib Mat Som
Universiti Malaya
Abstract
Teachers play a very important role in implementing curriculum innovations in schools. How teachers perceive the proposed changes, and their responses towards them. could influence the outcome a/any change initiative. This paper discusses several issues surrounding implementation of innovations in the curriculum. namely teachers' motivation, attitudes, skills and concerns.
Pendahuluan
Guru memainkan peranan yang penting dalam pelaksanaan sesuatu inovasi kurikulum. Tanpa penglibatan guru secara aktif, matlamat kurikulum yang dirancang sukar untuk dicapai. Secara umumnya, penglibatan guru dalam proses pelaksanaan inovasi adalah berbcza-beza. Para pengkaji dalam bidang perkembangan kurikulum (seperti Badaraco & Ellsworth, 1989; Fullan, 1992; Pratt, 1994) telah mengenal pasti beberapa isu yang menjadi halangan dan rintangan dalam pelaksanaan inovasi kurikulum yang berkesan. Antara halangan tersebut adalah sikap sesetengah guru yang sememangnya suka berkonfrontasi dengan pihak sekolah walaupun kemudahan yang diperlukan telah pun dipenuhi oleh pihak pcntadbiran sekolah (Badaraco & Ellsworth, 1989).
Sementara itu, Fullan dan Miles (1992) berpendapat antara masalah dalam pelaksanaan inovasi adalah kewujudan perasaan bimbang, konflik, rasa tidak tenteram dan kesukaran guru untuk menukar amalan sedia ada kepada amalan yang baru. Slavin (1990) pula mendapati faktoryang menjadi halangan adalah dari segi psikologi seperti ketidakyakinan dalam penggunaan alat-alat yang canggih termasuk alatan clektronik dan juga teknologi komputer dan telekomunikasi.
kewujudan perasaan kebimbangan dan ketakutan terhadap perubahan kurikulum yang melibatkan penggunaan teknologi yang diistilahkan sebagai technophobia. Akinyemi mcndapati dalam kajiannya bahawa technophobia di kalangan guruguru sekolah di Nigeria adalah disebabkan tiga faktor iaitu: (a) ketakutan kepada media teknologi, (b) ketakutan kepada peralatan elektronik, dan (c) takut peranan guru diambil oleh media.
Walaupun terdapat permasalahan dalam pelaksanaan inovasi, sebagai sebuah negara yang sedang pesat membangun dan mempunyai wawasan ke arah mencapai tahap pendidikan bertaraf dunia, negara ini terus memperkenalkan beberapa inovasi kurikulum di sekolah bagi mencapai matlamat tersebut. Antara lain adalah pengajaran Sains dan Maternatik dalam bahasa Inggeris, Sekolah Bestari, Smart Lab, Projek Sekolah Vista, Projek Sekolah Net dan sebagainya. Namun begitu, banyak rintangan perlu dilalui dari segi pelaksanaannya terutama untuk mendapatkan sokongan dan komitmen guru. Dalam konteks ini Ross (1998) merumuskan bahawa guru-guru tidak selesa dengan perubahan kerana berpendapat sebarang inovasi yang diperkenalkan terutama yang melibatkan pengajaran akan mengubah peranan mereka dalam kelas.
Isu-Isu dalam Pelaksanaan Inovasi Kurikulum
Terdapat pelbagai cabaran yang terpaksa dihadapi di sekolah bagi pelaksanaan inovasi kurikulum yang berkesan. Latar belakang demografi guru yang berbeza, lokasi sekolah, keupayaan dan kemampuan guru dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemahiran menentukan tahap kesediaan guru melaksanakan inovasi itu sendiri.
Motivasi Guru
Motivasi guru merupakan pembolehubah yang menjadi isu penting dalam pelaksanaan inovasi di sekolah. Beberapa kajian telah menunjukkan bahawa motivasi guru mempunyai hubungan yang signifikan dengan tingkahlaku mereka dalam pelaksanaan inovasi dan tugas-tugas guru secara umumnya. Antara lain adalah kajian oleh Hargreaves (1994), Heneman (1998), dan Hurst (1983).
Sementara itu Jaafar Muhamed dan rakan-rakan (2001) menyatakan motivasi adalah faktor utama untuk menggerakkan seseorang kakitangan untuk melaksanakan dan menyempurnakan tugas dengan berkesan. Kakitangan bermotivasi dikatakan lebih berdaya saing, kreatif, positif, komi ted terhadap tugas dan menumpukan perhatian terhadap pencapaian matlamat. Selain itu, kakitangan bermotivasi tinggi ada1ah pendorong yang memungkinkan mereka dapat menghasilkan idea bemas dan sentiasa bersedia membantu organisasi mereka,
Persoalannya, adakah guru-guru mempunyai tahap motivasi yang membanggakan? Pandangan umum memperihalkan kebanyakan guru berasa kurang selesa terhadap pengenalan sesuatu inovasi di sekolah kerana bimbang bahawa perubahan itu akan mengganggu keselesaan dan mcnjejaskan tugas serta peranan mereka sarna ada secara langsung atau tidak langsung terutama berkaitan proses pengajaran dan pembelajaran.
Menurut McCormick dan James (1983), pertambahan tugas gum ekoran pengenalan sesuatu inovasi akan membangkitkan tekanan emosi di kalangan guru. Gangguan emosi dan tahap tekanan yang tinggi di sebabkan ketidakupayaan mereka untuk berdaya tindak ke atas perkara tersebut. Beliau berpendapat sekiranya tekanan berlaku secara berterusan motivasi kerja gum terjejas dan kemungkinan hubungan guru dengan murid dan sesama guru akan menjadi renggang, Ini mungkin menjejaskan tahap perkembangan diri gum itu dan keberkesanan guru dalam melaksanakan tugas.
Di samping itu, Klein (1976) berpandangan guru yang rendah tahap motivasinya akan menentang sesuatu inovasi disebabkan perasaan rendah diri dan rasa tersisih di sekolah, Keadaan sedemikian antara lain berpunca daripada sikap pihak pentadbir sekolah sendiri yang seringkali mengabaikan mereka dan tidak pemah meminta pandangan guru berkaitan pelaksanaan sesuatu inovasi.
Dalam erti kata lain, bagi memastikan pelaksanaan inovasi yang berkesan, motivasi dikatakan sebagai "pusatkawalan" kepada emosi dan dorongan seseorang guru untuk melaksanakannya dengan bersungguh-sungguh. Tahap motivasi guru mempengaruhi ketekunan dan komitmen mereka dan menentukan kebolehan guru untuk menyumbang secara berkesan dalam pelaksanaan inovasi.
Sikap Guru
pelaksanaan inovasi merumuskan beberapa faktor yang menghalang penglibatan guru secara aktif:
Faktorinersia:Guru-guru sudah berasa selesa dan berpuashati dengan apa yang sedang dialami, justeru itu mereka tidak ingin berubah.
Rasa terancam: Setiap kali perubahan berlaku, individu guru berasa terancam dan kurang selamat. Perkara ini biasanya timbul kerana sikap guru yang tidak yakin untuk melakukan sesuatu yang baru.
Masa dan kemudahan: Ramai guru yang berselindung di sebalik rungutan bahawa mereka tidak cukup masa dan tiada kemudahan bagi menjustifikasikan alasan mereka untuk mengelakkan diri dari terlibat dalam pelaksanaan sesuatu inovasi.
Banyak kajian yang memperj elaskan wujuclnya perkaitan antara sikap guru dengan amalan mereka dalam pelaksanaan inovasi dan juga dalam pelaksanaan tugastugas rutin. Antara lain kajian oleh Liberman dan Miller (1999) dan Moriarty et al. (2001), di mana clapatan kajian mereka secara umumnya mencadangkan sikap guru dikatakan menjadi asas pertimbangan oleh kebanyakan guru dalam menyaring dan mentafsirkan segala bentuk inovasi terutama berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran.
Richardson (1996) dalammengulas fenomena sikap guru tersebut menyatakan secara umumnya guru hanya akan menerima inovasi sekiranya perkara terse but serasi dengan epistemologi sikap mereka. lni kerana guru mempunyai sikap dan kepercayaan tersendiri terhadap amalan yang dilakukan dalam pengajaran dan pembelajaran. Seperti yang diungkapkan oleh Johnson (1992) dan juga Ghaith dan Yaghi (1997), kebiasaannya guru-guru akan membuat refleksi dan "menoleh ke belakang" sekiranya terdapat idea atau cadangan untuk memperkenalkan sesuatu inovasi di sekolah kerana mereka menimbang pengalaman-pengalaman yang telah dilalui.
Sebagai kesimpulan, sikap guru terhadap inovasi ada1ah asas renting bagi membuat justifikasi dan juga penghakiman sarna ada mereka dapat menerima atau tidak sesuatu inovasi. Kesan yang mungkin lebih ketara adalah sikap yang menjadi pegangan guru akan menjadi suatu metos yang sukar untuk diubah. Seandainya ini berlaku, ia akan memberi kesan yang besar dalam keberkesanan pelaksanaan dan juga pencapaian matlamat-matlamat kurikulum.
Pengetahuan dan Kemahiran Guru
Menurut Brown dan McIntyre (1993), aspek pengetahuan dan kemahiran adalah penting dalam memastikan keberkesanan pelaksanaan inovasi. Ini disebabkan penguasaan guru dalam aspek tersebut memandu mereka untuk melaksanakan tugas dengan berkesan. Wiles dan Bondi (1998) pula berpandangan tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mencukupi akan menjejaskan tahap kesediaan guru untuk melaksanakan sesuatu inovasi. Sehubungan dengan itu be1iau meneadangkan guru perlu memiliki dan menguasai kedua-dua aspek tersebut terutama dari segi pemahaman ilmu yangjelas; keupayaan menterjemahkan ilmu pengetahuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran; dan kesungguhan untuk bertindak seeara proaktifberasaskan pengetahuan dan kemahiran; dan keupayaan untuk memanifestasikan pengetahuan dan kemahiran dalam bentuk tingkahlaku bagi membolehkan guru mempraktikkannya da1am bilik darjah.
Bagi perlaksanaan inovasi yang berkesan juga, guru perlu mengetahui kemah iran tertentu yang berkaitan kemahiran profesional (Brown & Mclntyre, 1993), kemah iran dan juga pengetahuan berkaitan amalan pengajaran (Carter, 1990), kemahiran dalam pelbagai strategi pengajaran (Van Driel et al., 1999) dan juga pengetahuan berkaitan aspek kandungan bagi mata pelajaran yang diajar (Cochran et al., 1993). Pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki seseorang guru menjadi salah satu faktor penting dalam membuat justifikasi terhadap keupayaan dan kemampuannya melaksanakan inovasi serta menangani eabaran-cabaran tugas yang berkaitan dengannya.
Tumpuan Guru
Fuller (1975) yang dianggap sebagai "pelopor" da1am teori tahap perkembangan guru te1ah mengklasifikasikan urutan tumpuan kepada tiga peringkat iaitu: (a) Tahap Tumpuan Peribadi (b) Tahap Tumpuan Tugas dan (c) Tahap Tumpuan Kesan. Dalam perinciannya, Fuller memperjelaskan setiap tahap tumpuan tersebut sebagai berikut:
• Tahap Tumpuan Peribadi
Tahap ini dikenal pasti sebagai tahapsurvival. Menurut Fuller, guru pada tahap turnpuan ini sentiasa merasakan diri mereka terancam dan kurang selamat kerana merasakan diri mereka mempunyai kelemahan dan kekurangan terutama dari segi keyakinan diri, kemahiran dan juga pengetahuan. Persoalan yang selalu difikirkan adalah berkaitan bentuk penampilan guru yang dapat diterima mudd dalam kelas dan juga bagaimana untuk mengetahui kchcndak dan keperluan pihak pentadbiran sekolah. Justeru itu, pada tahap ini, agak sukar bagi guru untuk menerima dan melaksanakan sesuatau inovasi kerana keadaan psiko1ogi mereka yang "kurang stabil",
• Tahap Tumpuan Tugas
Fuller rnenyatakan, pada tahap ini guru agak stabi1 dari segi emosi, j usteru itu, mereka berfikir bagaimana untuk melaksanakan sesuatu tugas dengan baik seperti penyediaan bahan pengajaran, bekerjasama dengan rakan setugas dan agak bersedia menerima dan juga mempe1ajari mak1umat baru berkaitan tugas mereka. Pada tahap ini, guru agak bersedia untuk melaksanakan sesuatu inovasi sekiranya diperlukan.
• Tahap Tumpuan Kesan
Pada tahap ini guru memikirkan apakah implikasi pengajaran dan juga inovasi yang dilaksanakan terhadap pelajar mereka. Guru prihatin mengenai kewajaran mengap1ikasikan apa yang diajar dalam kelas dari segi manfaatnya kcpada pclajar, guru sendiri dan masyarakat. Ini bermakna guru pada tahap tumpuan ini lebih kritis dalam melihat rasional di sebalik pe1aksanaan sesuatau inovasi terse but.
telah mengklasifikasikan tumpuan guru kepada empat kategori iaitu: (a) Tumpuan Tiada Berkaitan (b) Tumpuan Berkaitan Peribadi (c) Tumpuan Berkaitan Tugas dan (d) Tumpuan Berkaitan Kesan. Perincian bagi setiap kategori tersebut oleh Hall dan Loucks adalah seperti berikut:
• Tumpuan Tiada Berkaitan
Guru pada tahap tumpuan ini tidak mcmberikan tumpuan sewajamya terhadap pelaksanaan inovasi kerana kemungkinan kurang mendapat maklumat yang berkaitan. Inovasi dianggap tidak membawa apa-apa makna kepada diri mereka justeru itu mereka bersikap tidak mahu mengambil tahu.
• Tumpuan Berkaitan Peribadi
Pada tahap ini guru memikirkan mengenai kemampuan dan kcsediaan diri untuk melaksanakan sesuatu inovasi. Pertimbangan mereka tertumpu kepada persoalan apakah mereka berkemampuan dari segi kemahiran, kecekapan, pengetahuan dan pengalaman. Juga difokuskan persoalan berkaitan "zon keselesaan" yang mungkin akan menjejaskan mereka seperti soal penggunaan masa, persoalan keluarga, waktu untuk kesenggangan diri dan seumpamanya. Dalam erti kata lain, tumpuan guru adalah terhadapselfsurvival.
• Tumpuan Berkaitan Tugas
Tumpuan Berkaitan Kesan
Bagi Hall dan Loucks, pada kategori tumpuan ini, guru sudah mempunyai tahap keyakinan tinggi dalam pelaksanaan tugas. Pertimbangan guru lebih berfokus kepada persoalan bagaimanakah sesuatu inovasi dapat memberikan impakyang lebihjelas kepada pelajar. Merekamemikirkn apakah yangpelajar peroleh hasil pelaksanaan inovasi itu sendiri dari segi kebolehlaksanaannya dalam kehidupan sebenar di luar bilik darjah.
Pada pendapat Hall dan Loucks, untuk pelaksanaan inovasi kurikulum yang berkesan, seseorang guru perlu berada sekurang-kurangnya pada kategori tumpuan kedua iaitu Tumpuan Berkaitan Peribadi. Jika guru masih pada tahap Tumpuan Tiada Berkaitan, pelaksanaan inovasi akan menghadapi masalah kerana guru akan melaksanakannya mengikut persepsi dan pentafsiran mereka sendiri,
Perbincangan dan Kesimpulan
Kesediaan guru untuk melaksanakan inovasi adalah persoalan penting yang perlu dipertimbangkan oleh pihak perancangan pendidikan supaya wujudnya keharmonian antara pihak pelaksana inovasi (guru) dan perancang inovasi itu sendiri, Pelaksanaan inovasi tersekat jikalau pihak berkuasa pendidikan menganggap inovasi kurikulum sebagai satu kemestian, sedangkan guru melihatnya pada sudut pandangan sebaliknya.
Pada pendapat Evans (2004), dua persoalan perlu dipcrhalusi dalam inovasi kurikulum. Pertama, perubahan tidak dapat diclakkan masa kini. Ianya terus berlaku secara meluas dan bentuknya pula semakin canggih, teknikal dan kompleks. Kedua, guru-guru kurang kecekapan untuk melaksanakan perubahan secara berkesan di peringkat sekolah masing-masing. Kedua-dua persoalan tersebut menurut Evans menyebabkan proses pelaksanaan perubahan kehilangan fokus dari aspek penekanan. Ini kerana akan timbul persoalan apakah aspek yang seharusnya diutamakan. Evans berpendapat kcbiasaannya proses pelaksanaan perubahan hanya menumpukan aspek teknikal seperti penyediaan alatan dan juga latihan. Aspek berkaitan tingkahlaku guru, norma, sikap, dan perubahan budaya sekolah kurang diberi penekanan.
penyediaan modul latihan. Pihak berkuasa pendidikan juga boleh mengenakan pelbagai bentuk tekanan dan paksaan terhadap guru jika perlu. Disebaliknya, aspek kepercayaan guru agak sukar diatasi kerana me lib atkan psikologi dalaman guru, motivasi, sikap, persepsi, tanggapan,world viewserta pengalaman mereka.
Menurut Sarason (1991), walau apa pun reaksi guru terhadap inovasi kurikulum, namun perubahan akan terus berlaku, malah sukar untuk dibendung. Dalam hal ini Rahimah Hj. Ahmad (1999) mengungkapkan bahawa kita seharusnya mempunyai visi dan pandangan dunia tcrsendiri supaya dasar-dasar yang digubal mencapai sasarannya, Sekolah harus bersedia untuk berubah mengikut zaman. Trend perubahan di Malaysia yang cukup pesat pacta satu dekad terakhir ini semestinya akan berterusan. Malah mengikut Falsafah Pendidikan Kebangsaan, pendidikan adalah agen tumbesaran generasi masa depan dcngan tujuan mcngembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk membentuk individu yang berkemampuan menangani cabaran globalisasi tetapi mengekalkan ciri-ciri ala Malaysia.
Rujukan
Akinyemi, K. (1986). A study oftechnophobia among primary school teachers in Nigeria.Programmed Learning and Educational Technology,5(1),263-269. Badaraco, J. J., & Ellsworth, R. (1989).Leadership and the quest for integrity.
Boston: Harvard Business School Press.
Brown, S., & McIntyre, D. (1993).Making sense ofteaching.Buckingham: Open University Press.
Carter, K. (1990). Teachers' knowledge and learning to teach. Dalam W. R.
Huston (Ed.), Handbook of research on teacher education(pp. 291-309). New York: Macmillan.
Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., & King, R. A. (1993). Pedagogical content
knowing: An integrative model tor teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44, 263-272.
Dembo, M., & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important factor in school achievement.The Elementary School Journal.86, 173-184. Evans, R. (2004).The human side of school change.San Francisco: Jossey
Bass.
Fullan, M., & Miles, M. (1992). Getting reform right: What works and what doesn't.Phi Delta Kappan,73( 10), 744-752.
Fullan, M., & Park, P. (1989).Curriculum implementation.Ontario: Ministry of Education.
Fuller, F. F. (1975). Concerns of teachers: A development conceptualization.
Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationships among experience, teacher efficacy
and attitude toward the implementation of instructional innovation. Teacher and Teacher Education.13(4),451-458.
Hall, G., & Loucks, S. (1978). Teachers concerns as a basis for facilitating and personalizing staff development.Teachers College Record.9, 36-53.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers. changing times. New York: Teachers College Press.
Heneman, H. G. (1998). Assessment of the motivational reactions of teachers to a school-based performance award program.Journal of Personnel Evaluation in Education,
12(1),43-59.
Hurst, P. (1983). Implementing educational change: A critical review of the literature.EDC Occasional papers, No.5. London: University of London, Institute of Education. Jaafar Muhamed, Mohd Hizam Hanafiah, & Zafir Mohd. Makbul. (2001).
Pengantar pengurusan.Kuala Lumpur: Leeds.
Johnson, S. (1992). Images: A way of understanding the practical knowledge of student teachers.Teaching and Teacher Education,18, 1213-1326.
Klein, D. (1976). Some notes on the dynamics of resistance to change: The defender role. Dalam W G. Bennis, K. Benne, & R. Chin (Ed.), The planning of change (ms.1l7-l24). New York: Holt.
Liberman, A., & Miller, 1. (1999). Teacher development in professional practice schools.
Teachers College Record.92(1), 105-122.
Little, 1. W (1990). The emotional contours and career trajectories of reform enthusiasts.
Cambridge Journal of Education.22, 345-359.
McCormick, R., & James, M. (1983).Curriculum evaluation in schools.London: Routledge.
Moriarty, V, Edmunds, S., Blatchford, P., & Marlin, C. (2001). Teaching young children: Perceived satisfaction and stress.Educational Research,43(1), 3346.
Omar Mohd. Hashim. (1991).Pengisian misi pendidikan.Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Pratt, D. (1994).Curriculum planning: A handbook/or professionals.New York: Harcourt.
Rahimah Hj. Ahmad. (1999). Pembangunan pendidikan ke arah kecemerlangan pada alaf baru. Seminar Kebangsaan Pembangunan Pendidikan. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya,
Richardson, V (1996). The role of attitude and belief in learning to teach. Dalam 1. Sikula (Ed.),Handbook of Research on Teacher Education.15,333-349.
Sarason, S. B. (1991). The predictable failure of educational reform: Can we change course before it s too late.San Francisco: Jossey-Bass,
Slavin, R. (1990). Research on cooperative learning: Consensus and controversy.
Educational Leadership,47(4),52-54.
Tobin, K, & McRobbie, C. 1. (1996). Cultural myths as constraints to the enacted science curriculum.Science Education, 80,223-241.
Van Driel, J., Verloop, N., & De Vos, W (1999). Developing science teachers' pedagogical content knowledge,Journal ofResearch in Science Technology,35(6),673-695.
Wiles, 1. w., & Bondi, 1. C. (1998).Curriculum development: A guide to practice.
