砂拉越师范学院
INSTITUT PENDIDIKAN GURU KAMPUS SARAWAK
行动研究研讨会
论文集
PROSIDING 3
SEMINAR PENYELIDIKAN TINDAKAN
TAHUN 2015
Penyelidikan Tindakan Menjana Minda Kreatif
Dan Inovatif
马来西亚教师荣誉学士学位
PROGRAM IJAZAH SARJANA MUDA PERGURUAN DENGAN KEPUJIAN (BAHASA CINA PENDIDIKAN RENDAH) AMBILAN JANUARI 2012 KUMPULAN PRBCN01
ii
(Bahasa Cina Pendidikan Rendah) Ambilan Januari 2012
Unit Bahasa Cina,
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak, Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak. Tel :085-421 201 Faks :085-434 178 ISBN: 978-967-0162-39-3 Cetakan Pertama : 2015
© Hak cipta terpelihara IPG Kampus Sarawak. Tidak dibenarkan mengeluar ulang mana-mana bahagian artikel dan isi kandungan Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan Tahun 2015, IPG Kampus Sarawak (Bahasa Cina Pendidikan Rendah) ini dalam apa jua bentuk dan dengan cara apa juga sama ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman dan cara lain sebelum mendapat izin bertulis daripada Ketua Penyunting Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan Tahun 2015, Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak (Bahasa Cina Pendidikan Rendah), Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak. Pembaca diingatkan juga bahawa hasil penulisan pada prosiding seminar ini adalah semata-mata pandangan para penyumbang dan tidak semestinya mencerminkan pandangan para penyunting Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan Tahun 2015, IPG Kampus Sarawak (Bahasa Cina Pendidikan Rendah)
Dicetak oleh
iii Ucapan penghargaan dan terima kasih kepada Yang Berbahagia Encik Jamiran Bin Salam, Pengarah Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak dan Jawatankuasa Penerbitan Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan Seminar.
Seminar Penyelidikan Tindakan Tahun 2015 IPG Kampus Sarawak juga merakam penghargaan dan terima kasih semua pihak yang memberi sumbangan dan sokongan untuk menjayakan Seminar Penyelidikan Tindakn 2015 IPG Kampus Sarawak dan menerbitkan Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan 2015 IPG Kampus Sarawak (Bahasa Cina Pendidikan Rendah).
Semoga semangat kerjasama dalam pelaksanaan seminar dan pendokumentasian prosiding seminar penyelidikan tindakan akan dilanjutkan ke masa akan datang untuk membentuk program latihan keguruan yang cemerlang dan juga melahirkan guru yang cemerlang.
iv
PROSIDING SEMINAR PENYELIDIKAN TINDKAN 2015 IPG KAMPUS SARAWAK
(BAHASA CINA PENDIDIKAN RENDAH)
Penaung : Encik Jamiran Bin Salam (Pengarah)
Penasihat : Dr Hu Laey Nee
Encik Khoo Kin Peng
Cik Ting Siu Gin
Encik Lee Tiew Siong
Encik Sia Pong Won
Encik Si Tong Yong
Cik Ernie Kho Siaw Nee
Penyuntingan : Lyrene Ngu
Georgina Lai Ann Ping
Chieng Siew Choon
Hii Kiew Yee
Diatur huruf : Chua Lim Lim
Liaw Yien Wea
v
PERKARA MUKA SURAT
Hak Cipta Prosiding Penyelidikan Tindakan ii
Penghargaan iii
Jawatankuasa Penerbitan Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan 2015 IPG Kampus Sarawak (Bahasa Cina Penyelidikan Rendah)
iv
Kandungan v
Tajuk Penyelidikan Tindakan vi
Pengenalan, Rasional Dan Objektif Seminar Penyelidikan Tindakan 2015 IPG Kampus Sarawak
x
Kata Alu-Aluan Ketua Jabatan Bahasa xii
Kata Alu-Aluan Ketua Unit Bahasa Cina xiii
Jawatankuasa Pengelola Seminar Penyelidikan Tindakan PISMP xiv
Jawatankuasa Seminar Penyelidikan Tindakan Bahasa Cina Pendidikan Rendah
xv
Gambar Kumpulan PISMP Bahasa Cina Pendidikan Rendah Ambilan Jan 2012
vi
TAJUK KAJIAN PEMBENTANG M / S
运用布鲁姆认知目标分类问题设计来帮助提高学生 的认知思维能力
PENGGUNAAN ARAS PENYOALAN TAKSONOMI BLOOM UNTUK MEMBANTU MENINGKATKAN ARAS PEMIKIRAN KOGNITIF MURID-MURID
钱守春 CHIENG SIEW
CHOON
1:1
通过贴图添画活动帮助二年级学生写话
PENGGUNAAN AKTIVITI ―LEKATKAN DAN LENGKAPKAN GAMBAR‖ BAGI MEMBANTU MURID TAHUN DUA DALAM PENULISAN AYAT
赖姲傧 GEORGINA LAI
ANN PING
2:1
通过―情境+活动‖教学模式帮助学生识字 PEMGGUNAAN KAEDAH ―KONTEKSUAL + AKTIVITI‖ UNTUK MEMBANTU MURID MENGENALI AKSARA BAHASA CINA
许巧仪 HII KIEW YEE
3:1
运用故事法来提升学生的说话能力
PENGGUNAAN TEKNIK BERCERITA UNTUK MEMBANTU MENINGKATKAN KEMAHIRAN BERTUTUR MURID
何庆鸿 HO KING HUNG
4:1
通过绘本写话法来提高学生写话能力和兴趣 MELALUI STRATEGI PENGAJARAN BUKU BERGAMBAR KANAK-KANAK BAGI
MENINGKATKAN MINAT DAN KEBOLEHAN MURID DALAM PENULISAN AYAT
胡昌旺 HOO CHEONG
WAN
5:1
我如何运用绘本作文教学策略改善学生的写作问题 PENGGUNAAN STRATEGI PENGAJARAN BUKU CERITA BERGAMBAR UNTUK
MENAMBAHBAIKKAN MASALAH MURID DALAM KEMAHIRAN MENGARANG
江柳卿 KANG LIEW
CHIN
vii PENGGUNAAN PETA I-THINK UNTUK
MEMBANTU MURID TAHUN EMPAT
MEMAHAMI ISI KANDUNGAN UTAMA TEKS
KONG CHENG LONG
以―线形‖教学模式提高学生对故事性课文的理解
PENGGUNAAN KAEDAH LINEAR UNTUK
MENINGKATKAN KEFAHAMAN MURID DALAM TEKS YANG BERGENRE CERITA
江伟杰 KONG WEI
CHIEK
8:1
通过五感作文法帮助学生写话
PENGGUNAAN KAEDAH LIMA DERIA DALAM MEMBANTU MURID MENGATASI MASALAH PENULISAN KARANGAN 颜传霖 LAWRENCE NGAN TUONG LING 9:1 我如何通过词语串联法帮助学生理解课文内容 PENGGUNAAN CARA PENYAMBUNGAN KOSA KATA DALAM MEMBANTU MURID MEMAHAMI ISI KANDUNGAN TEKS
廖雁伟 LIAW YIEN
WEA
10:1
运用字理识字法帮助学生识字
PENGGUNAAN HUKUM BINAAN KARAKTER DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MENGENALI KARAKTER BAHASA CINA
林珂冰 LING KE BING
11:1
运用思维导图改善学生的写段表现 PENGGUNAAN PETA MINDA BAGI
MEMPERBAIKI PENCAPAIAN MURID DALAM PENULISAN PERENGGAN
罗子胜 LOH TZE SENG
12:1
通过连环图帮助学生有条理地说出一段完整的话 MENGGUNAKAN GAMBAR BERSIRI UNTUK MEMBANTU MURID BERTUTUR DALAM SATU PERENGGAN DENGAN LANCAR
吴蕊苓 LYRENE NGU
viii
PENGGUNAAN BUKU BERGAMBAR
ELEKTRONIK UNTUK MEMBANTU MURID DALAM PENULISAN AYAT BAHASA CINA
NGUI CHING HUNG
我如何运用五感作文法提高学生的写段能力 PENGGUNAAN KAEDAH LIMA DERIA BAGI PENINGKATAN KEBOLEHAN PENULISAN PERENGGAN MURID 张峻其 RAYMOND TIONG JIUN CHI 15:1 通过八卦格改善三年级学生把字的笔画写得正确且 结构匀称
MEMBANTU MURID MENULIS AKSARA CINA DENGAN MENGGUNAKAN PETAK LAPAN TRIAGRAMS
谢佩珊 SIA PEI SAN
16:1
通过情境设置帮助学生以正确的语气和语调朗读课 文段落
PENGGUNAAN TEKNIK KONTEKSTUAL MEMBANTU MURID MEMBACA PERENGGAN TEKS DENGAN MENGGUNAKAN NADA DAN INTONASI YANG TEPAT
沈明霞 SIM MING XIA
17:1
通过单图帮助学生写记叙性小短文 PENGGUNAAN GAMBAR TUNGGAL
MEMBANTU MURID MENULIS PERENGGAN PENDEK BERSIFAT NARATIF
沈欣怡 SIM SHIN YI
18:1
通过情境创设帮助学生写话
PENGGUNAAN KAEDAH KONTEKSUAL UNTUK MEMBANTU MURID MENULIS AYAT
陈晓琦 TAN HIAU KEE
ix PENGGUNAAN TEKNIK DEMONSTRASI
BERGABUNG DENGAN PENJELASAN DAN LATIHAN UNTUK MEMBANTU MURID DALAM PENULISAN
WONG FEI SING
以四步看图写话法提高学生的写话能力
PENGGUNAAN EMPAT LANGKAH MENGARANG BERPANDUKAN GAMBAR UNTUK
MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENGARANG MURID
余信贤 YII SING HIENG
21:1
我如何运用提问法培养学生回答应用性问题 PENGGUNAAN TEKNIK PENYOALAN DALAM MEMBANTU MURID MENJAWAB SOALAN JENIS APLIKASI
杨光荣 YONG KWONG
LEONG
x
Amalan Penyelidikan Tindakan memberikan banyak kesan positif kepada perubahan terancang ke arah peningkatan amalan pedagogi dan inovasi dalam kalangan guru pelatih. Penyelidikan tindakan berupaya membina keupayaan intelek yang dinamik dan berkembang sejajar dengan ilmu keguruan dan pendidikan. Ia juga berupaya membantu guru-guru pelatih mempraktikkan kemahiran penyelidikan yang telah diperolehi. Justeru itu, guru-guru pelatih PISMP Ambilan Januari 2012 IPG Kampus Sarawak mengambil inisiatif ini untuk mengadakan Seminar Penyelidikan Tindakan PISMP bagi membentangkan hasil dapatan kajian masing-masing untuk perkongsian semua dan mendapatkan maklum balas daripada panel penilai ke arah memperbaiki laporan masing-masing.
2.0 RASIONAL
Menurut Weber (1993), penyelidik dapat membantu menyelesaikan masalah yang dihadapi dalam kehidupan. Penyelidikan tindakan dapat membantu guru-guru pelatih dalam membuat jangkaan terhadap sesuatu fenomena yang bakal berlaku dalam pembelajaran dan pengajaran. Penyelidikan dapat menyediakan maklumat yang penting berkaitan dengan fenomena yang dijangkakan. Contohnya, jangkaan terhadap pencapaian pelajar dalam sesuatu peperiksaan.
Penyelidikan tindakan juga memberi peluang kepada guru-guru pelatih membuat penambahbaikan terhadap sesuatu keadaan atau program. Dapatan kajian dapat membantu individu, kumpulan atau organisasi untuk memperbaiki program yang sedia ada dan juga sebagai asas untuk memperbaiki kelemahan yang ada.
Selain daripada itu, penyelidikan juga menyediakan deskripsi sesuatu fenomena. Hal ini disebabkan penyelidikan tindakan menyediakan deskripsi berkaitan dengan bidang yang dikaji dalam membantu untuk memahami fenomena yang dikaji. Misalnya, dari segi penyediaan maklumat statistik yang diperlukan oleh pihak tertentu.
Melalui penyelidikan tindakan, guru-guru juga berpeluang membuat refleksi terhadap pengajaran dalam bilik darjah. Tujuan refklesi kendiri adalah bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajara. Guru-guru dapat memperbaiki amalan pengajaran dan pembelajaran yang digunakan dalam bilik darjah. Maka, penyelidikan tindakan peneraju keunggulan dalam profesionalisme pendidikan.
xi Seminar Penyelidikan Tindakan ini dilaksanakan bagi mencapai objektif-objektif di bawah:
i. Membolehkan para guru pelatih berkongsi dapatan kajian penyelidikan tindakan masing-masing.
ii. Membolehkan guru-guru pelatih memdapatkan maklum balas daripada panel penilai ke arah memperbaiki laporan kajian masing-masing.
iii. Mendedahkan guru tentang kepenting penyelidikan tindakan ke arah meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran.
iv. Melatih keyakinan guru untuk membuat refleksi kendiri dari semasa ke semasa bagi meningkatkan profesionalisme perguruan.
xii
语文系主任序言 Salam Sejahtera
Syabas diucapkan kepada Unit Bahasa Cina dan 48 orang pelajar Semester 2 Tahun 4 PISMP Ambilan Januari 2012 kerana berjaya menerbitkan Prosiding SPTBCN2015 sempena Seminar Penyelidikan Tindakan yang bertempat di Mega Hotel, Miri pada 2hb - 3 hb September 2015.
Kesemua kertas dalam prosiding ini menjurus kepada penyelidikan tindakan dalam pendidikan Bahasa Cina. Diharapkan budaya penyelidikan sebegini dapat diamalkan di dalam kerjaya sebagai seorang guru yang reflektif. Hasil dapatan penyelidikan yang tidak semestinya terhad di dalam bilik darjah boleh dimanfaatkan oleh golongan guru kearah pencapaian ―best practices‖ di bilik darjah serta penambahbaikan pengurusan sekolah rendah. Justeru itu, bakal guru digalakkan banyak membaca kajian penyelidikan dan menjadikannya panduan untuk mengubah pendekatan pengajaran dan pembelajaran yang konvensional kepada pendekatan abad ke 21 yang lebih relevan bagi generasi muda di era siber. Bakal guru merupakan model, sumber ilmu dan katalis perubahan untuk melahir generasi muda yang berupaya menyelesaikan masalah dengan kritis dan kreatif, berahlak mulia, dan percaya kepada TUHAN. Bakal guru ini juga merupakan penjana minda kreatif dan inovatif. Banyak kajian telah membuktikan bahawa pengajaran dan pembelajaran yang berpandukan penyelidikan mampu melahirkan guru-guru yang lebih kritikal, reflektif dan inovatif, justeru meningkatkan profesionalisme keguruan. Prosiding ini merupakan titik permulaan kearah harapan itu.
Walaubagaimanapun, usaha ke arah penambahbaikan tidak boleh diabaikan supaya kualiti prosiding yang akan datang mampu dipertingkatkan.
Sekali lagi jutaan terima kasih diucapkan kepada semua pihak yang menyumbang kepada penghasilan artikel-artikel untuk prosiding ini. Tahniah diucapkan kepada pasukan pensyarah Unit Bahasa Cina di atas kerjasama dan komitment yang diberi sehingga dapat melaksanakan seminar dan penerbitan prosiding untuk kali kedua dalam 2015. Saya juga ingin mengucapkan ribuan terima kasih kepada semua Jabatan dan Unit, staf sokongan, pihak pengurusan dan pentadbiran, khasnya Pengarah IPG Kampus Sarawak di atas bantuan dan sokongan yang dihulurkan kepada Unit Bahasa Cina dan Jabatan Bahasa.
Sekian, terima kasih.
Hairani Bujang Ketua Jabatan Bahasa
xiii 序言
惊奇
研究始于惊奇（宁红，2012）。 宁红（2012）认为研究在开始时是由于惊奇而引起的思索，因有疑惑而思索， 以思索求得对疑惑的解释。 任何研究，都绝不会没有人的思索（宁红，2012）。我想，传统研究如是，教 育研究也如是，行动研究也是如是。 行动研究可以是教育研究，因此，行动研究重视教育研究的实践层面，着重如 何采取行动使得教育真正发生。 现今的师范学员何其有幸，未献身教育之前，必须进行行动研究。相对于大学 教育系的学士生，研究不是既定的科目，那是硕士生、博士生的项目。 然而，师范生又惊又喜。 惊，受宠若惊！ 喜，喜忧参半！ 于是，惊喜引起思索，思索引起不安。不安于教师的行为，不安于学生的困惑。 两者之间何因何果？如何解释准确？ 于是，实践真正发生。 于是，研究言之有理，而且持之有据（宁红，2012）。 有理有据，来自收集资料和分析资料，这过程一点儿都不能含糊不清！含糊无 方，不清失法。 于是，行动后思索教育的真正发生， 这叫惊奇！ 华文组主任 许庆平xiv
IPG KAMPUS SARAWAK
Penaung : Encik Jamiran Bin Salam (Pengarah)
Penasihat : Dr. Hu Laey Nee
Pengerusi : Mohd Nazrin bin Osien
Timbalan Pengerusi : Anne Sia Kah Bing
Setiausaha : Jama’ayah binti Jamil
Bendahari : Chua Lim Lim
Ahli Jawatankuasa Kerja
JK Peralatan dan Tempat : Liaw Yien Wea
JK Dokumentasi : Mohd Hafizuddin Rosli
Asyraf bin Mohamad
JK Makanan & Minuman : Mardianah binti Dullah
JK Protokol : Mohd Fikhri bin Kiprawi
JK Fotografi : Rickismail bin Seterik
Ting Lee Na
JK Teks Ucapan Pengarah : Nooralam bin Kusairi
JK Buku Program : Nur Hamizah binti Azmi
JK PA Sistem : Lawrence Ngan Tuong Ling
xv
(KUMPULAN 1)
Pengerusi : Chua Lim Lim
Setiausaha : Lyrene Ngu
Bendahari : Sia Pei San
AJK Cenderamata & Sijil : Ngui Ching Hung, Raymond Tiong Jiun Chi
AJK Persiapan Tempat & Peralatan : Kong Cheng Long, Sim Ming Xia
AJK Makanan dan Minuman : Kang Liew Chin, Loh Tze Seng
AJK Publisiti : Hoo Cheong Wan, Sim Shin Yi
AJK Buku Program : Kong Wei Chiek, Tan Hiau Kee
AJK Dokumentasi : Chieng Siew Choon, Hii Kiew Yee
AJK Buku Prosiding : Georgina Lai Ann Ping, Liaw Yien Wea,
Yii Sing Hieng, Yong Kwong Leong
AJK Protokol : Lawrence Ngan Tuong Ling, Ling Ke Bing
xvi
运用布鲁姆认知目标分类问题设计来帮助提高学生的认知思维能力
PENGGUNAAN ARAS PENYOALAN TAKSONOMI BLOOM UNTUK MEMBANTU MENINGKATKAN ARAS PEMIKIRAN
KOGNITIF MURID-MURID
钱守春1
CHIENG SIEW CHOON
谢本旺2
SIA PONG WON
摘要 此项行动研究的目标是探讨运用布鲁姆认知目标分类理论问题设计是否能帮 助提高低年级学生的认知思维水平和提高教师的提问技巧。研究者在研究中 采用了史蒂芬·凯米斯（1988）的研究模式，进行了两个循环的行动。此研 究对象是美里市区某一华小二年级的五位学生(四位华裔生、一位非华裔生)， 对象的共同特征是他们都不能够回答有关课文理解较高层次的问题。研究者 采用了观察法、访谈法及档案法来收集数据。研究成果显示布鲁姆认知目标 分类理论设计能够帮助提高学生的认知思维能力和教师的提问技巧。 ABSTRAK
Penyelidikan tindakan ini dijalankan untuk membantu meningkatkan aras pemikiran kognitif murid-murid dan meningkatkan kemahiran penyoalan guru dengan penggunaan soalan berdasarkan aras penyoalan taksonomi Bloom. Model kajian tindakan yang digunakan dalam kajian tindakan ini ialah Model Kemmis (1988) dan pengaji telah menjalankan dua kitaran tindakan. Kumpulan sasaran dalam kajian tindakan ini ialah 5 orang murid (4 orang murid keturunan Cina dan 1 orang murid bukan keturunan Cina) Tahun 2 di sebuah sekolah rendah aliran Cina di Bandar Miri. Mereka mempunyai ciri-ciri yang sama, iaitu tidak mampu menjawab soalan pemahaman aras tinggi. Pengaji menggunakan teknik pemerhatian, temubual dan kaedah dokumentasi untk mengumpul data. Dapatan kajian menunjukkan penggunaan aras penyoalan taksonomi Bloom dapat membantu meningkatkan aras pemikiran kognitif murid-murid dan juga meningkatkan kemahiran penyoalan guru.
前言 培养阅读能力是语文教学的重要任务之一。阅读教学可说是学生、教师 和课文之间对话的过程。学生能够借此认识世界、发展思维、获得审美的体验， 并培养获取信息的能力（教育部课程发展司，2012）。 理解是学生掌握阅读能力的最主要标志。当学生读一篇课文，首先感知 的是语言文字，经过一步步读懂字词、句、段、篇，才能形成意义上的联系。 然而，学生理解了课文的思想内容，只是完成了―知其然‖的过程。要真正提高 学生的阅读理解能力，必然要训练学生在阅读理解过程中的各种思维能力， 材 料所展示的新知识与大脑原有知识相结合，这个过程融入学生的分析、推理、 归纳、判断、总结、想象等多种思维活动，学生逐渐将分散于文章各处的各种 主要信息联系起来，对全篇文章进行全面理解（李新兰，2013）。
1:2 根据《小学华文课程标准》，各年级课本所筛选的语文教材大多数偏向 于具有文质兼美的文学作品，无论是体裁、题材和风格都丰富多样，内容也涵 盖各门各类的知识，富有社会文化内涵和时代气息，有利于开拓学生的视野。 因此，为了提高学生对语文教材整体的感知、理解和领悟能力，教师在平时的 教学中，就要有意识地去培养学生的各种思维能力，这样才能有效地逐步培养 和提高学生的阅读理解能力（李新兰，2013）。 教学反思 在第一、二次的实习中，我被安排在石山某一华小执教一年级的学生。 根据 2015 年的最新评分等级，那一班的学生的华语理解程度属于中等的水平， 大部分处于 70-84 分之间。当中五位土著生中只有一位的华语理解程度较弱， 还未能完全掌握听说读写的技能。一年级的课文的篇幅较短，因此学生容易理 解课文的主要内容，并能够根据教师的提问来正确地回答问题。然而，当我所 提问的问题无法从课文中找出答案时，学生就无法作答。 当我在教导第十一单元的《饭菜真香》时，我通过提问的方式来考察学 生对诗歌内容的理解程度，并在确保学生都能够正确地回答我的问题后，我要 求学生针对诗歌的题目《饭菜真香》进行思考。学生的答案都十分普遍化，如 因为饭菜很好吃，因为有很多食物吃等。这一道提问的目的是要让学生能够掌 握诗歌的中心思想：只要一家人能够聚在一起吃饭，就算只是几碟小菜都会觉 得很好吃。然而，学生在理解了诗歌的主要内容后，还未能充分地掌握诗歌的 中心思想。从多次的课堂提问中，我可总结出学生的思维层次较低，还未能回 答层次较高的问题。 针对教师我本身，我也从中进行了反思和检讨。在每次进入提问环节之 前，我带领学生多遍地朗读课文，并在确保学生对课文有一定的接触和理解后， 才开始进行提问。在提问中，我所设计的问题大多数都是属于理解性的问题， 其主要的目的只是为了考察学生对课文的理解，而不注重思维教学的融入。问 题提问的次序也缺乏条理性，无法有效地引导学生在回答问题后能对课文进行 深层的思考。在进行提问时，我也不擅于根据学生的不同程度来灵活地转换提 问的技巧，一板一眼的提问方式导致部分语文程度较弱的学生无法回答我的问 题。 经过这两次实习的反思后，我也总结出教师的提问是帮助学生理解课文 的关键，因此提问不应只停留在课文内容的表层，而是应该通过提问来深化学 生的学习及培养学生的思维能力。学生的思想是活跃的，实施课堂提问，为每 一位学生搭建一个展示自我与发表意见的平台。在回答过程中，学生既阐述了 自己的观点，又锻炼了口头表达能力（吴万广，2011）。 为了提高阅读教学的效率，我参阅了多项有关提问的理论和方法来改进 我课堂上的提问策略。从中，我根据布鲁姆认知目标分类理论 2001 修订版来 作为启发式教学的参考。布鲁姆认知目标分类理论 2001 修订版把教学的提问 次序分成六个层级，从最低至最高的认知水平，分别是记忆、了解、应用、分 析、评价和创造。这一套理论启发我在设计及编排问题时，要从认知领域的教 学目标着手来提高提问技巧，引导学生学会思考及分析问题，从而提高学生的 认知思维能力（刘凡，2014）。
1:3 研究焦点 根据 2012 年的《小学华文课程标准》，阅读教学重视培养学生的阅读 兴趣和习惯，材料的题材和体裁必须多样化，才能够提高学生的兴趣，开阔学 生的视野，从不同的角度为学生的学习提供养分。然而，要让学生真正读懂与 理解一篇课文，就必须充分掌握课文从内容到形式上，由内到外的整体阅读过 程，去感受作者写这篇文章的用意，如何围绕着中心将情节完整地带出来，并 从中获得情感的体验，语文材料的积累和语言的发展。阅读教学更加强调培养 学生独立阅读、独立思考的能力（教育部课程发展司，2012）。 思维技能是在新课程标准中所注重的主要元素之一，通过思维教学来训 练学生的批判性和创造性思维，以提升学生的认知和感知能力。为了激发学生 能够培养思维能力，教师的提问就成为了阅读课中必不可少的重要环节。日本 著名教育家斋藤喜博认为：―教师的提问是教学的生命‖。美国教学法专家斯特 林·G·卡尔汉认为：―提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实 现预期目标的基本控制手段‖。教师准确、恰当的提问能够激发学生的学习兴 趣，增进师生之间的交流，活跃课堂的气氛，开阔学生的思路和启迪学生的思 维（吴娜，2012）。 因此，为了促进课堂提问的效果，教师须掌握提问的认知层次、 提问的 类型等理论基础，并充分理解不同层次不同类型提问的区别和效果，再针对学 生的程度，来不断地优化和提升自己的提问技巧，提高课堂的教学质量（吴娜， 2012）。布鲁姆认知目标分类理论 2001 修订版就成为了我在阅读理解的课堂 中提问环节的重要依据。 布鲁姆认知目标分类理论 2001 修订版把教学中的提问分为由低到高六 个水平，每一种水平的提问都与学生不同类型或不同水平的思维活动相联系。 这六个层级可以理解为：记忆、了解、应用、分析、评价和创造。运用这种提 问模式，教师必须事先认真钻研教材，并根据布鲁姆认知目标分类理论 2001 修订版的六个认知水平来设计有效的问题，培养学生的思维能力，进而提高课 堂的效率。 参照布鲁姆认知目标分类理论（2001），提问必须根据学生认知水平发 展的过程来进行。教师所提问的问题可以从简单逐渐发展到复杂，可以按学习 目标的要求，分层次地提出问题。提问的问题水平越高, 则诱发学生进行越复 杂的认知活动, 从而促使学生对文章进行更深入更完全的信息加工, 提高对文 章的理解（周莹莹，2014）。 研究目标与问题 教师所进行的此项研究的重点是要通过布鲁姆认知目标分类理论设计课 堂提问来帮助学生提高学生的认知思维能力。根据这种分类理论，教师提问的 层次可分为六种：记忆、了解、应用、分析、评价和创造。这六个层次的认知 目标分类是根据最简单的知识回忆，到复杂的判断某个思想观点的价值观和价 值组织起来的（吴娜，2012）。 在进行研究时，教师先仔细地阅读每一篇课文，然后再根据布鲁姆认知 目标分类理论中的六种不同认知水平来进行设计问题。问题的设计围绕着课文 的中心，以帮助学生能够针对课文的内容进行深入的探讨和思考，从中也训练 学生的批判性和创造性思维。
1:4 除了能够帮助提高学生的认知思维能力，这一项研究也能够引导教师如 何设计提问的内容，灵活地运用提问技巧来提高课堂效率，引导学生学会思考， 达到认知目的。 因此，这项研究的目标是： 1. 通过布鲁姆认知目标分类问题设计来帮助提高学生的认知思维能力。 2. 通过布鲁姆认知目标分类问题设计来帮助提高教师的提问技巧。 这项行动研究的目的是为了探讨下列的问题： 1. 运用布鲁姆认知目标分类问题设计是否能帮助提高学生的认知思维能力？ 2. 运用布鲁姆认知目标分类问题设计是否能帮助提高教师的提问技巧？ 研究对象 此项行动的研究对象是来自于美里省某间华小的二年级某一班。全班有 48 位学生，共有 22 位男生和 26 位女生。行动研究的研究对象是该班中的 5 位 学生，当中有 1 位女生和 4 位男生。 这五位学生的语文水平属于中下水平，学习态度也大为不同。第一位研 究对象（S1）比较内向，平日都十分专注在课堂上，但不会积极举手回答教师 的问题。该对象的语文能力中等，但在语言组织能力方面较弱。第二位研究对 象（S2）属于容易放空型的学生，难以将注意力专注在课堂上，在课堂的表现 也十分被动。第三位研究对象（S3）较为内向，上课态度认真，但在课堂上不 会积极地发表。第四位研究对象（S4）的学习态度良好，在课堂上十分积极地 回答教师的问题。该对象在口头表达方面的能力良好，但在书写方面则表现较 弱。第五位研究对象（S5）是非华裔生，在聆听理解能力较弱，但是在课堂上 表现积极。 根据教师在课堂上的观察，这五位学生在课文理解的程度较弱，因此教 师运用布鲁姆认知目标分类来设计提问，激发他们积极地思考，挖掘他们的思 维能力，加深对所学知识的理解。 行动过程 行动研究的目的是为了改进教育教学实践和促进实践人员的发展，而在 教育领域，实践人员就是教师本身或教育管理人员。根据申继亮（2006），行 动研究的过程也是研究主体的反思过程，及教师或者管理者能够以自己的实践、 行动本身作为思考的对象，对自己的行为、决策进行积极的、主动的、开放的、 深入的批判反思，以提高专业行为的理性水平。 针对这一项研究，教师采用了凯米斯模式（1988）来作为研究的参考。 根据焦炜和徐继存（2010），凯米斯将行动过程看作一系列的反思性循环。在 这些循环中，整体计划、行动、行动的观察及行动的反思得到了发展，然后转 向一个新的、得到修正的观察及进一步反思的行动计划。 计划是行动研究的第一个环节，它包括了对问题的分析与解决问题的设 想。对行动研究来说，它不要求设想完善的计划，任何计划都要在实施过程中， 根据情况的发展变化做出调整和修改。 行动是第二个环节，即实施计划。这里采取的行动，就是对研究对象的 干预，即施加自变量的影响。
1:5 观察是第三个环节，即考察。这一环节的任务是搜集资料，从而对行动 的整个过程、获得的结果、行动的背景等尽可能有详细的了解。 反思是第四个环节，指的是对行动结果及其原因进行思考。反思是一个 螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。这一环节包括了：整理和描 述，评价解释。 为了配合此项行动研究，教师针对凯米斯（1988）行动研究模式进行了 修改。图 1 说明了教师进行行动研究的过程，总共有两个循环。每个循环中有 四个环节：计划、行动、观察和反思。 图 1：改编自凯米斯模式（1988）的行动研究过程模式 在进行行动研究之前，教师先发现问题，然后再从网络中查找相关的文 献来确定课题。 研究的整个程序包含了两个循环，而每一个循环中有三个行动。在进行 行动之前，教师先根据布鲁姆认知目标分类理论（2001）来设计所要提问的问 题，并交给导师审阅，以确保所设计的问题符合该层次的认知水平。之后，教 师开始进行行动，再从所搜集到的数据中进行分析。每完成一项行动，教师与 观察员进行讨论，检讨课堂教学中的不足之处，然后再针对所搜集的资料及行 动结果来进行反思，以便能够进行调整来准备接下来的行动。 在循环一中，行动一和行动二总共有两个小行动，明确的说，两个小行 动才真正完成了一个行动。在每一个小行动中，教师根据布鲁姆认知目标分类 理论来设计三种不同层次的问题。如，在第一个小行动中，教师所设计的问题 层次在记忆、了解和应用。在第二个小行动中，教师所设计的问题层次在分析、 评价和创造。在行动三，教师针对研究对象在行动一和行动二中所无法达到的 层次来进行考察。循环一的行动过程参阅表 1。 在进行循环一的整体反思后，教师在循环二中的每一个行动针对研究进 行的方式作了修改。每一位研究对象只需回答两个不同层次的问题。在完成三 个行动后，研究对象就回答了六个层次的问题。此外。教师针对应用层次的问 题进行了更改，从不够针对文本理解的应用层次问题（构词、修辞）改成针对 文本中的道德价值观的知识迁移。循环二的行动过程参阅表 2。
1:6 表 1 ：循环一的行动过程 循环 行动 课文 问题层次 提问技巧 一 行动一 （i） 单元七 一 、我只是一个 小孩儿 记忆、了解、应用 循序渐进 （从易到难） 行动一 （ii） 单元七 二 、口袋里的爸 爸妈妈 分析、评价、创造 根 据 学 生 的 语 文 程 度 来 设 计 问题 行动二 （i） 单元八 一 、迷人的茶园 记忆、了解、应用 问 题 陈 述 做 到 精简、清晰 行动二 （ii） 单元八 二 、走，我们去 看海龟 分析、评价、创造 提 问 时 ， 针 对 重 点 词 汇 加 重 语 气 来 给 予 提 示引导 行动三 单元九 一、生肖歌 记忆、了解、应用、 分析、评价、创造 （针对研究对象所未 能达到的层次） 在 课 文 关 键 处 设立提问点 表 2：循环二的行动过程 循环 行动 课文 问题层次 提问技巧 二 行动一 单元九 二、筷子是怎么来 的 记忆、了解、应 用、分析、评价、 创造 给予学生充足的 思考时间 行动二 单元十 二、甘地丢鞋子 记忆、了解、应 用、分析、评价、 创造 与学生保持良好 的互动，建立活 跃的学习课堂 行动三 单元十一 一、失物招领 记忆、了解、应 用、分析、评价、 创造 注重在高层次问 题，加强道德价 值的灌输 数据收集方法 在这项研究，教师采用了观察法、档案法和访谈法来收集数据。在观察 方面，教师采用定性观察方法和录影记录的方式。教师利用录影机将课堂上的 实况录制下来，以方便进行数据分析。教师给观察员准备了观察表(参阅表 3)， 以方便观察员在观察后做记录，并加入个人建议。 教师也与观察员进行访谈，以了解行动过程中的研究对象的学习情况和 教师在课堂上的提问技巧是否达致成效。针对研究对象，教师访问几位相关的 研究对象（在课堂上与活动卷上表现不一致）以了解他们在课堂上的学习问题。 在访谈的过程中，教师以录音的方式把访谈的内容录制下来，再与手记的简略 笔记进行比较，作为补充的参考。
1:7 表 3：观察表 单元： 日期： 时间： 地点： 学生 课堂观察记录 问题 提问的层次 观察笔记（学生反应） 能 备注 备注（教师提问的技巧）： 表 4：访谈问题（观察员） 单元： 日期： 时间： 地点： 访谈对象： 问题： 1. 布鲁姆认知目标分类理论（2001）问题设计是否能帮助提高学生 的认知思维能力？ 2. 布鲁姆认知目标分类理论（2001）问题设计是否能帮助提高教师 的提问技巧？ 3. 整体教学还有什么须改进的地方吗？ 在此行动中，教师的档案法是将学生在每次行动所完成的活动卷来进行 存档，记录学生学习的成长过程，充分展示了学生的学习和进步状况。教师搜 集学生在循环一和循环二的回答表现，针对学生的认知思维能力的发展来进行 比较。 数据分析方法 首先，教师仔细地参阅观察员所记录的事项，并从记录中去了解研究对 象在课堂上上课的状态及作答时的表现。观察员也在备注栏中记录教师在课堂 上的提问教学的成效，并补充改善建议。针对观察员所提供的建议，教师会去 搜集有关资料来改善教学。教师会重复看回所录制的教学录影，仔细观察学生 在课堂上的表现，再结合观察记录表的记录来进行分析和总结。教师将学生所 完成的活动卷来进行分析，以图表的方式来注明学生所能回答问题的层次。教 师用文档来存档每一次行动所收集的数据，并将每一次行动的收据作比较，以 观察学生的思维层次是否获得提高。教师多遍聆听录音的内容来补充所记录的 重点，针对观察员和研究对象所说的关键字和常出现的字进行分析和归类，尽
1:8 可能为研究问题提供答案。通过三角互证法，教师把观察、档案和访谈所收集 的数据来相互比较，以确保研究结果的可信度和有效性。 研究成果 教师在分析研究成果时，先以观察法和档案法的数据为依据，再根据数 据的不一致性进行针对性的访谈。教师以总结归纳性的方式来分析每个循环中 的行动所搜集到的数据，并加以举例阐明。 布鲁姆认知目标分类问题设计和学生的认知思维能力 相较在循环一的课堂表现，研究对象在循环二的课堂表现已明显获得提 高，回答问题的态度也更加积极。从档案法所搜集到的数据所显示，研究对象 在第二循环中的回答表现进步许多，在低层次问题的掌握方面也略为稳定。从 访谈中，观察员也表示观察多次的行动后，学生的回答问题能力获得提高，在 课堂上的表现也良好。从中可总结出布鲁姆认知目标分类（2001）问题设计是 有效于提高学生的认知思维能力。 表 5 ：观察法、档案法和访谈法的研究成果综合分析 循环一 循环二 综 合 观 察 法 和 档 案 法 所 收 集 到 的 数 据，五位研究对象在各层次问题的掌 握方面明显获得提高。只是部分研究 对象在课堂和活动卷上的表现不一致 （有的能回答教师所提问的问题，但 在活动卷上不会作答，或反之），尤 其是 S4 和 S5。S4 的书写表达能力较 弱，但是在课堂上能够积极并正确地 回答教师的问题。S5 的聆听理解能力 较弱，但是在活动卷上的表现良好。 例： 综合研究对象在课堂表现和活动卷回答的 表现，S3 的表现最为理想（在课堂提问 和活动卷都能达到所有的层次）。 S1、 S2 和 S4 大致上已达致六种层次的认知思 维水平，但是分别在课堂上或活动卷有所 未能完全达致的思维层次（课堂表现和活 动卷上的表现不一致）。 例： S5 则未能达致评价的思维层次（课堂提 问和活动卷）。 例：
1:9 表 5，续 通过与观察员的访谈，观察员表示研 究对象在课堂上的表现变得积极，回 答问题的能力也获得提升。教师也从 与研究对象的访谈中得知每位研究对 象在课堂上所面对的问题（课堂提问 和活动卷上的表现不一致），并针对 性地检讨及改善教学。 从访谈中，观察员表示课堂上教师与研究 对象的互动良好，有效地提高了他们的课 堂表现。研究对象在回答问题时，也变得 更加自信，并能够根据教师的提示引导来 找出答案。 观察员也表示，教师运用布鲁姆认知目标 分类（2001）问题设计能够激发学生思 考，在经过多次的行动，学生已能够掌握 多个层次的问题（认知思维能力获得提 高）。 布鲁姆认知目标分类问题设计和教师的提问技巧 综合观察法所搜集到的数据，布鲁姆认知目标分类（2001）问题设计能 够帮助提高教师在课文中设立提问点，并通过不同层次的问题设计，调动师生 之间的交流。从与观察员的访谈中，她也认为此项理论有助于教师针对课文的 内容关键来设计问题，并能够根据学生的学习程度作适当的调整。在引导学生 回答较高层次的问题时，教师采用各种引导方式启发他们思考来回答问题。在 提问引导的过程中，教师的提问技巧无形中也获得提高。 表 6：观察法和访谈法的研究成果综合分析 循环一 循环二 综合观察法和访谈法所收集到的数据，教 师从多次行动后在提问引导能力方面获得 提升。教师能够根据学生的程度来设计不 同层次的问题，提问时做到全面性和针对 性。在研究对象无法回答教师的问题时， 观察员也建议教师调整提问的方式，以浅 白的句式进行提问，遵循从小及大的原 则，带领研究对象一步步地组织完整及正 确的答案。教师在进行提问时，在关键字 上进行重点强调，引导学生能够根据教师 的提示找出正确的答案。 教 师 与 研 究 对 象 在 课 堂 上 的 互 动 良 好，研究对象也能够勇于地发表自己 的见解。教师在理解每一位研究对象 的学习情况后，也能根据各自的语文 程度来给予适当的指导。 例： 在《甘地丢鞋子》课文中，教师提问 S1 问题（为什么甘地要把另一只鞋子 也丢下？）。教师向 S1 强调原本掉落 在站台上的一只鞋子，提示 S1 去思考 甘地为什么要留下两只鞋子。甘地这 么做是否有别有用意。S1 在教师的提
1:10 表 6，续 例： 单元八《走，我们去看海龟》的分析性问 题，“从“时间一分一秒地过去了”的句 子中，可以说明大海龟下蛋的时间是怎样 的？”教师以缓慢的速度来朗读“一分一 秒”，帮助学生根据课文内容进行想象， 进而能够说出正确的答案。 教师在行动过程中，也掌握到提问时间 与研究对象思考时间的重要性，并根据问 题的难易来调整提问的时间。 示引导下能够说出正确的答案（因为 他自己只有一只鞋子没有用途，不如 留下两只鞋子给其他人穿）。 从访谈中，观察员认为教师通过布鲁 姆认知目标分类的六个层次，针对课 文内容的关键来设计出较有质量的问 题，有助于激发学生思考。 研究成果反思 教师在课堂上进行提问时，不擅于转换提问的方式，以一板一眼的方式 按照所设的问题来进行提问，过程中没有仔细留意到部分学生（尤其是非华裔 生-S5）不明白问题的要求，而影响作答的表现。例，单元八《迷人的茶园》 的了解性问题：“为什么我们平时看到的茶叶不是黑色就是褐色？”。教师可 尝试简化问题的提问方式，改成“我们平常会在哪里看到茶叶？通常是什么颜 色的？为什么不像作者在茶园中看到的绿色茶叶？”教师尝试将精简的问题分 析成许多简单的小问题，以循序渐进的方式向学生进行提问。张树伟（2015） 也表示，课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能 力，因而教者应注意提问的角度和文体的深度，善于从不同的角度启发学生， 可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法。 开放性的问题（评价和创造）具有很大的发挥空间，学生可根据自己的 合理逻辑来进行回答。然而，教师发现部分学生在课堂上无法作答此层次的问 题。例，单元九《生肖歌》的创造性问题：“你最希望生肖中第十三只的动物 会是什么？为什么？”在与观察员和研究对象了解之下，教师发现在课堂上提 问时间过于急促，没有给予足够的时间让学生进行思考。根据徐军（2014）， 在学生思考问题的时间上，教师在提出问题之后至少应该给学生留 3 分钟的时 间进行思考，不可在提出问题之后立刻让学生回答，这样会影响到学生学习的 效果。学生只有通过充分的思考，才能够将课堂上学习的知识融会贯通，提高 课堂学习的效率。因此，教师在进行课堂提问的过程中时，应该重点根据问题 的难度调整提问的时间和学生思考的时间。 在课堂上，教师与学生之间的交流互动也是成功教学的关键之一。在行 动一，研究对象的反应都十分地不积极。尽管教师所提问的问题是低层次的问 题，多数可从课文中直接找到答案，但是多数研究对象都以摇头和耸肩来拒绝 尝试回答教师的问题。教师对学生的了解不够充足，再加上教师严厉的形象， 使学生感到压迫，尽管在教师的提示下仍抗拒尝试回答。教师也从中察觉此现 象，并开始主动亲近学生，建立学生对教师的敬重和信任。在进行多次的行动 后，学生在课堂上的学习态度积极，勇于发表自己的想法。例，S5 在课堂上 回答教师的问题时，也比之前来得更加自信，甚至能针对自己的答案加以解释。 根据高贻青（2015），民主、宽松的教学氛围的形成，要靠教师改变观念，教
1:11 师一定要放下架子，用平等亲和的态度主动亲近学生，与学生建立平等、合作 的新型师生关系，成为学生活动的指导者，进而成为学生活动的鼓励者。 教师自身对研究对象的了解还不够深入，尤其是 S4 和 S5。S4 擅于用口 头表达，但是书写能力较弱。S5 是一位非华裔生，识字能力尚可，但是聆听 理解能力较弱。教师在给 S5 进行提问时，没有顾及其语文程度来做适当调整， 导致 S5 多数无法回答教师的问题。徐军（2014）表示，教师应该对班级中的 学生进行充分的调查，了解学生的学习水平和学习能力，进而在进行提问的设 置上能够根据学生实际情况进行调整，使自己提出的问题与学生的实际学习水 平相适应，这有助于学生在思考问题和回答问题的过程中对相关的知识点能够 进行充分的掌握，促进他们学习上的进步。 教师在核对研究对象在课堂上和活动卷上的表现时，发现到 S4 在书写 表达能力较弱，无法以文字来进行作答，但是 S4 在课堂上十分积极，并能够 回答教师的问题。根据黄日金（2013），会说的同学，一般思维灵活，反应敏 锐，生活中看似平凡的事，却能触及到他们的内心深处，从而引起强烈的反响， 产生一种表达的欲望，但因找不到合适的词语和句子，致使思路中断，灵感消 失。教师也针对这一个问题进行了反思，教师在学生完成练习的时间忙于在白 板上范写学生不会写的字，以帮助学生作答活动卷。因而造成教师没有辅导到 那些程度较弱的学生。之后，教师采取“伙伴帮帮忙”来鼓励学生与同桌之间 要互相指导和学习，尤其是在习写已学过的生字。因此，教师就能辅导那些程 度较弱的学生，帮助他们理解活动卷上的问题，并正确地进行作答。 教师在第一循环的应用性问题都是以构词或修辞手法来设题。经过教师 的反思后，教师发现这类型的问题并不是根据文本的理解来设题，而是词语的 理解。针对这一层次问题（应用）的设计，教师在循环二的行动中已进行改善 及调整。教师改以创设问题情境的方式，而问题的来源是取自生活，让学生根 据课文的所学来解决问题。张瑞花（2015）表示问题性是思维的重要特征，思 维火花总是围绕着问题进行操作的，而人的思维发展水平取决于思维操作水平。 因此，教师可以生动有趣的故事或熟悉的生活实例或直观形象的实验演示引出 疑问，制造悬念，激发学生探究的欲望。问题的题材与学生的生活越靠近，越 能发挥设计应用性问题的目的。 在进行行动时，教师发现到课文的体裁和难度影响学生的回答状态。因 此，教师尝试以不同的方式来简化课文，将课文的难度减至最低，以免影响行 动中所搜集的数据。于是，教师选择先以直观的方式来让学生接触课文，也就 先让学生看图说话，教师再以提问的方式引导学生说出与课文相关的内容。例， 在第二次的小行动中，教师利用电化教具（演示文稿）及传统教具（小袋鼠图 片、花朵图片）来来讲故事 -《口袋里的爸爸妈妈》。学生都感到十分兴趣， 并很专注在课堂的讲解上。根据郭卫君（2011），直观教具的使用能简化讲解， 吸引学生的注意力。因此，直观手法在帮助简化课文方面发挥一定的作用。 教师在进行提问时，在关键字上进行重点强调，帮助学生能够根据教师 的提示找出正确的答案。例，单元八《走，我们去看海龟》的分析性问题， “从“时间一分一秒地过去了”的句子中，可以说明大海龟下蛋的时间是怎样 的？”教师以缓慢的速度来朗读该句子，帮助学生想象出课文的画面，进而能 够说出正确的答案。根据苏军旺（2011），每一个句子中的概念与词汇对于句 子含义表达所起到的作用是不同的。教师在进行提问时，应该对那些对于句子 含义的表达起关键作用的词汇加重语气或通过重复朗读等进行重点的强调。这
1:12 样容易引起学生的注意，同时也利于学生加深对这句话含义的理解。教师可直 接通过朗读的环节指导学生朗读时所要注重的语气和语调，并通过反复的朗读 帮助学生从中掌握课文的内容。若学生能够从朗读中体悟课文中的情感，就可 减少教师在提问时所给予的提示。 研究建议 在进行了这项行动后，教师建议可运用布鲁姆认知分类目标问题设计来 培养学生的高级思维能力。高层次思维技巧（Higher Order Thinking Skill, 简称 HOTS，国文简称 KBAT），是现代教育改革发展的重要目标。马来西亚教育 部在 2013 年为―高层次思维技巧‖做出的定义是，学生有能力运用知识和技巧 来做出判断和分析，为了解决问题、做出决定及创造新点子。 大马小学课程标准（KSSR）中所指的高层次思维技巧，正是延续小学 综合课程 (KBSR) 中的评价及创意思维技能（KBKK）,目的是要培养学生具备 批判性思考的能力。根据黄稳全校长（2015）在受访时提出 学生要应对 KSSR 模式的考试需要有良好的高思维层技能基础，这就像万丈高楼从地起，只要根 基打得好，高楼就会稳固，而教师和家长必须确保孩子具备良好的―根基‖，才 能在新的考试格式下考获佳绩。要打好学生的根基，教师可参考布鲁姆认知目 标分类理论中的六个层次，妥当地设计教学目标和编排教学活动的内容，帮助 教师循序渐进地帮学生打好思维的―根基‖，进而掌握高级思维能力（HOTS）。 除了阅读课，布鲁姆认知目标分类理论（2001）也适合教师运用在听说 课的教学中。校本评估中所采取的听说测量标准分成六个等级，与布鲁姆认知 目标分类的六种层次息息相关。每一等级的评估活动都符合学生的认知思维能 力从简单到复杂的发展。因此，教师在进行听说课时，可以布鲁姆认知目标分 类理论（2001）来设计有关的听说活动，从中不仅能够提高学生的听说能力， 更能够提高学生的认知思维能力。 总的来说，布鲁姆认知目标分类理论（2001）能帮助教师在进行教学时 适当地融入思维教学，从中提高学生的认知思维能力。只要学生的思维能力获 得提高，无论考试格式如何转变，学生都能运用本身的知识和技能作答，这才 是今次教育改革的最终目标。 总结 虽然五位研究对象在课堂上和活动卷上所达到的思维层次不同，但是整 体上已能够总结出研究对象的思维能力已获得提升。总的来说，教师应用布鲁 姆认知目标分类（2001）来设计课堂的问题对于提高学生的认知思维能力是有 一定的帮助。 布鲁姆认知目标分类理论（2001）有效成为教师设计问题的主要参考， 也指导教师遵循提问的原则（学生的认知水平发展-从易到难），以提高教师 的提问技巧。
1:13 参考文献 高 贻 青 。 （ 2015 ） 。 让 语 文 课 堂 ― 活 ‖ 起 来 。 取 自 http://hzdsx.wmw.cn/news.php?id =602&menuid=201 郭卫君。（2011）。初中英语课堂愉快教学初探。中国校外教育上旬刊。12：209。 黄 日 金 。 （ 2013 ） 。 如 何 让 学 生 会 说 又 会 写 。 取 自 http://www.haishihuaxiezuo.com/ Show_info.asp?Sid=431 讲究高层次思维技能-小学 KSSR 盼扎稳根基。（2015 年 8 月 10 日）。星洲日报。取自 http://news.sinchew.com.my 焦炜、徐继存。（2010）。课程行动研究模式探析。外国教育研究。8。 教育部课程发展司。（2012）。小学课程标准基础模组。吉隆坡：马来西亚教育部。 李 新 兰 。 （ 2013 ） 。 如 何 在 英 语 阅 读 理 解 教 学 中 培 养 学 生 的 思 维 能 力 。 取 自 http://www.xyybs.com/show-77-565-1.html 刘凡。（2014）。把握提问技巧，提高认知水平。取自 http://www.scimao.com/read/304538 申继亮（2006）。教学反思与行动研究。中国：北京师范大学出版社。 苏军旺。（2011）。教师课堂提问的技巧。中小学校长。4。 吴娜。（2012）。幼儿教育中教师提问的技巧。取自 http://essay.cnsece.com/article/7089.html 吴万广。（2011）。学习―布鲁姆-特内教学提问模式‖，推进思想品德高效课堂建设。考试周 刊。62。 徐军。（2014）。高中数学课堂教学中的提问技巧。成才之路。30。 张瑞花。（2015）。在小学语文教学中培养学生的乐学情感。素质教育。6。 张 树 伟 。 （ 2015 ） 。 浅 谈 小 学 语 文 课 堂 提 问 技 巧 。 取 自 http://www.wenku1.com/view/1FEE6BB7480C045A.html 周莹莹。（2014）。大学英语课堂提问与学生认知思维能力的培养。语文学刊：外语教育与教 学。3：133-134。 Jabatan Bahasa
Institut Pendidikan Guru Kampus Sarawak, Jalan Bakam, 98009 Miri, Sarawak.
通过贴图添画活动帮助二年级学生写话
PENGGUNAAN AKTIVITI “LEKATKAN DAN LENGKAPKAN GAMBAR” BAGI MEMBANTU MURID TAHUN DUA
DALAM PENULISAN AYAT
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GEORGINA LAI ANN PING
谢本旺2
SIA PONG WON
摘要 这项行动研究目的在于探讨贴图添画活动能否帮助学生有话可说，写话时能 写出对周围事物的认识和感想。我让研究对象聆听指示和要求进行贴图、添 画之后让他们说图并看图写话。我采用了凯米斯（1988）的行动研究模式。 我在此行动研究中进行了两个循环六次行动。我的研究对象来自砂拉越美里 某华小二年级班的五位学生。我以观察法、档案法和访谈法来收集并分析数 据。从研究成果得知，贴图添画活动可以帮助学生有话可说，写出对周围事 物的认识，但未能很好的帮助学生写出感想。 ABSTRAK
Penyelidikan ini bertujuan untuk mengkaji dapatkah penggunaan aktiviti ―letakkan dan lengkapkan gambar‖ dapat membantu murid bertutur secara bernas dan membina ayat berdasarkan pengetahuan dan perasaan terhadap perkara-perkara di sekeliling mereka. Kumpulan sasaran dikehendaki mengikuti arahan dan permintaan saya untuk menjalani aktiviti ―letakkan dan lengkapkan gambar‖ dan seterusnya mengatakan dan menulis apa yang berada dalam gambar tersebut. Saya telah menggunakan Model Stephen Kemmis (1988). Kajian ini dijalankan dalam dua kitaran dengan enam tindakan. Kumpulan sasaran saya merupakan lima orang murid Tahun 2 di salah sebuah sekolah di daerah Miri. Saya menggunakan cara pemerhatian, analisis portfolio dan temu bual untuk mengumpul data. Dapatan kajian telah menunjukkan penggunaan aktiviti ―letakkan dan lengkapkan gambar‖ dapat membantu murid bertutur secara bernas dan membina ayat berdasarkan pengetahuan terhadap perkara-perkara di sekeliling mereka, tapi tidak banyak membantu mereka menulis dengan unsur penghayatan.
前言 写话在小学语文教学中的地位十分重要，它对学生将来作文水平的高低 起着非常关键的作用。马来西亚教育部课程发展司（2011）在小学华文课程标 准中指出，写话是写作的基础，其重点是要学生写自己想说的话，并对写话有 兴趣。写话是写作训练的初始阶段，不必强调种种规矩，应让孩子放胆去写。 因此，在低年级不必过于强调书面语的表达，应鼓励学生把心中所想、口中说 的话用文字写下来，让学生处于一种放松的心态―我手写我口‖。
2:2 教学反思 在第一次实习和第二次实习中，我各教导三年级和一年级的学生。我所 教导的三年级学生程度属于中等，一年级学生的程度部分属于中上，部分属于 中等。在进行写话课时，我在未让学生进行写话前，让学生先说一说关于题目 的内容。学生们有的不说话、有的不知道怎么说。为了引导学生说出句子，我 就展示例句。之后再让学生说话。当我批改学生的活动本时，我发现部分学生 抄写我所展示的例句或同学的习作。我也发现部分学生的所写的内容意思大致 相同。 在这一次的实习中，我负责教导二年级的学生。当我让学生写关于 ―如 果你是风筝，你会做什么。‖同样的，我展示例句来引导学生说话之后让学生 写话。在写话时，一半以上的学生便开始表示―我不知道要写什么‖、―要写几 句‖等的话语。当我批改学生的作品时，发现大部分学生能写出几句完整的话， 但其所写的句子表达的意思大致相同。有的学生只写一句话，有的一句完整的 话也无法写出，有的交白卷。 马来西亚教育部课程发展司（2011）在小学华文课程标准中指出写话就 是写自己想说的话，要写好话，首先必须―有话可说‖，同时要知道―怎么说‖。 通过几次的写话教学经验，我发现学生都面对同样的问题，就是在写话时没有 内容可写。他们所写的内容不是抄我给予的例句或同学的习作就是写话内容中 的语句意思重叠。 经过反思我的教学方法后，我发现原来学生无法做到有话可说、有话可 写主要原因是我的教学方法一直以来都是同样的，即引导-说话-写话的过程。 在引导学生说话时，我没有唤起学生的生活经验，只是一味的灌输。我没有引 导学生进行联想与联系生活经验，所以造成了学生不知道写什么。所以，我决 定使用贴图添画活动帮助学生写话，让学生能有话可说、有话可写，让学生的 写话内容能更加丰富。 研究焦点 根据实习的经验，我定下了研究焦点，即通过贴图添画活动帮助二年级 学生写话，解决写话时无话可写的问题。所谓无话可写就是没有内容可写，不 知要写什么。小学低年级学生由于年龄小，认识浅，绝大多数的学生不知道观 察生活等原因，在刚开始写作文时，表现出对表达的内容说不清楚，有时无话 可说，面对作文题不知道要写什么的状况（孙小芹，付雪英，2013）。于是， 我通过贴图添画的活动为学生进行写话课。我将图片与美术科的技能结合，即 贴和画技能，形成了贴图添画活动，让学生有图片可观察，也能动手做即贴贴、 画画，手脑并用，以能在做中体验，在做中思考。之后再让学生进行说话、写 话。这样便能通过―做‖启迪学生的思维，让学生有话可说、有话可写。 所谓―贴图‖即是利用学生感兴趣的图画来粘贴写话而―添画‖即对故事生 动有趣，有些故事意犹未尽的，可以让学生通过添加图画来续写故事（钱占慧， 2012）。此外，彭争艳（2011）表示，贴图添画是一项进行说话写话的训练活 动。贴图添画最主要是让学生剪剪、贴贴、画画和写写。陈丽芳（2012）也表 示兴趣是激发学生看图写话的基础。直观生动的图片才能吸引学生的兴趣。传 统的看图写话中，经常是挂一到几副图画，根据老师提问和句式练习进行说话 和写话，这些静止画面难激发学生的兴趣和想象力。常此以往，学生越来越不
2:3 喜欢上看图写话课，更不说写出生动地语句了。因此要调动学生的积极性，就 要从学生的实际出发，充分调动学生各种感官参与教学活动，从而激发学生的 兴趣。 马来西亚教育部课程发展司（2011）在小学华文课程标准中规定写话课 的时间只有三十分钟。因此，我让学生进行此活动时，省略去剪的部分，即我 为学生将图片剪下贴在小卡上分发给学生。学生只需进行贴-画-写三部分即可。 这活动让我在写话教学时提供一个符合学生实际生活的环境，让学生对该环境 感到熟悉和舒服，开始发起思维，通过回忆、联想、想象等思维活动找到语言 素材。这活动也能让学生得到体验，找到写话的内容、帮助学生有话可说、有 话可写。 研究目的和研究问题 此研究的主要目的是帮助二年级学生写话，使学生在写话时有话可写。 马来西亚教育部课程发展司（2011）在小学华文课程标准中指出，二年级写话 教学的内容标准即是 3．3 写话。写自己想说的话，做到我手写我口。其学习 标准是 3.3.2 对写话有信心，写自己对周围事物的认识和感想。根据表达的需 要，学习使用标点符号。因此，我为此研究设下了目标，即是： （一） 通过贴图添画活动帮助学生有话可说。 （二） 通过贴图添画活动帮助学生写出对周围事物的认识和感想。 所以，这项研究要探讨的问题是： （一） 贴图添画活动能否帮助学生有话可说？ （二） 贴图添画活动能否帮助学生写出对周围事物的认识和感想？ 研究对象 我的研究对象是来自砂拉越美里某华小二年级甲班的学生。这一班有 35 位学生，分别是 16 位男生和 19 位女生。全班为 34 位华裔生和 1 位非华裔生。 在让学生进行一次写话后，我发现全班的 35 位学生中，有 28 位学生能进行写 话和 7 位学生未能进行写话。这 7 位学生交白卷。经我访谈科任老师后，得知 这一班学生的学习程度为 24 位学生的写话能力属于中上、7 位学生属于中等、 1 位属于低等和 3 位学生属于低下的。科任老师表示 1 位属于低等和 3 位学生 属于低下的 4 位学生需要教师多辅导，他们只会少数的词语，无法写句子。这 可说明 31 学生是可以进行写话的。 通过学生的习作和访谈后，我得知学生的 写话能力有所出入。于是，我决定通过试点再次确定学生的写话能力。我决定 把 4 位学习方式不同的学生排除于行动研究对象的范围之外。这是因为这 4 位 学生尚未掌握好基本的听说能力。而其余的 31 位学生为我的研究试点的对象。 在试点时，我使用贴图添画活动为学生进行写话教学。我为学生进行了 两次的试点。在两次试点中，我运用写话能力量表来评定学生。只要学生在两 次的试点中有一次获得等级 3 或以下的等级，他们就会成为我的研究对象。因 此在此行动中，有五位学生成为了我的研究对象，其中有三位男生和两位女生。 这五位研究对象的写话能力是属于中等程度的。
2:4 行动实施 根据郑金洲（2002）表示，凯米斯的行动研究模式（1988）主要是把研 究专注在一个问题。这模式符合了我所进行的研究即通过贴图添画活动帮助学 生写话。所以，根据凯米斯的行动研究模式（1988），我在循环一前加入了三 个步骤，即发现问题、查找文献和确定课题（见图（一））。当循环一结束后， 若问题依然存在，我便针对第一循环存在的优缺点重新计划、进一步应用、观 察和反思。 图 1：修改后的凯米斯(1988)的行动研究模式 在第三次的实习时，我为二年级的学生进行了一次的写话课。在写话时， 学生表示不知怎么写，要写多少句等话语。我分析学生写话的作品后发现部分 学生写话语句的意思重叠。科任老师表示让学生进行写话时，通常他们只会写 一两句话。只有固定的几位学生会写较多的话。 我确定了学生在写话方面所面对的问题即写话时没内容可写，我开始查 找有关文献如书籍、期刊或上网搜集有关资料。在阅读所找到的文献后，得知 学生之所以面对这样的问题是因为他们缺乏观察力。因此，要帮助学生解决写 话时没内容可写的问题，我就必须培养学生的观察能力。有了观察能力，自然 就能提高学生的表达能力和写话能力。 我对学生所面对的问题有所了解后，我也分别与导师和讲师讨论此研究 课题是否可行。最后，我决定通过贴图添画活动帮助学生写话。我使用贴图主 要是让学生能对图片进行细致的观察，而添画活动主要是帮助学生联系生活经 验，让学生能画出有关图案，以帮助学生找到写话的素材，在写话时有话可写， 让写话内容更加丰富。 我开始拟定研究计划。在我的行动里，我运用“贴图添画”进行写话教 学。马来西亚教育部课程发展司（2011）在小学华文课程标准中规定写话课只 有一节课也就是三十分钟。由于时间短，因此我结合一节的听说课来进行。写 话是让学生说了再写，所以结合听说课是合适的。我也计划好要以观察法、档 案法和访谈法来收集有关的数据。在每一次的行动后我对所收集到的数据进行 分析与反思。我以行动日志记下我的行动反思。当第一循环结束后，我对我的 计划进行修改，调整教学。接下来的步骤就如同第一循环。 在此行动研究中，我的教学步骤是：先为学生进行导入，为时 3 分钟。 之后，我用 5 分钟的时间带领学生观察所要贴的图。接着，我分发有关的图片 和格子活动卷给学生，并让他们聆听我的指示和要求进行贴图添画活动。这部 分为时 10 分钟。进行完活动后，我运用 15 分钟的时间让学生看添画后的图说 话。之后，我给予学生 20 分钟的时间看添画后的图进行写话。最后我让学生
2:5 分享自己的习作就为该课题进行结束环节。这两个部分个别为时 5 分钟和 2 分 钟。所以整堂课我会用 60 分钟也就是一个小时的时间来完成。 以下是我在循环一和循环二环中所进行的写话课题。在循环一中，我让 学生进行贴图添画活动以创作出多幅图。在循环二中，我针对研究进行的方式 做了修改，我让学生进行贴图添画活动以创作出单幅图。 表 1：循环一和循环二中所进行的写话课题 单元主题 写话课题 贴图添画活动 循环一 行动一 单元六、 温暖的亲 情 《小羊 看书》 有三项贴图项目，四项添画项目。 让学生在小卡中选出图片以进行贴图 项目。 行动二 单元八、 我们一起 去旅行 《海龟》 有一项贴图项目，四项添画项目。 让学生在指定的格子贴上指定的图。 运用口哨提高学生的注意力。 行动三 单元八、 我们一起 去旅行 《小猴子》
让学生在格子里自由贴图。 让学生根据格子进行添画项目。 共有一项贴图项目，三项添画项目。 循环二 行动一 单元九、 认识我们 的 文化 《剪纸》
有一项贴图项目，三项添画项目。
让学生剪纸后再用剪下的动物图形进 行贴图项目。 让学生根据方位进行添画项目。 行动二 单元十 一、 环保靠大 家 《大树》 有四项贴图项目，六项添画项目。 让学生根据方位进行添画项目。 行动三 单元十 二、奇妙 的大自然 《奇妙的 大自然》 有一项贴图项目，四项添画项目。 让学生运用彩色笔并根据方位进行添 画项目。 数据收集方法 申继亮（2006）表示，三角互证法就是从多个角度或立场来收集行动中 有关情况的观察和解释，并对它们进行比较。为了确保我所收集的数据具有可 信度，我采用三角互证法来比较各种方法所收集到的数据。通过比较，我可以 获得更加充足的资料来测试和修正自己的观点。 在行动研究中，我采用了观察法、档案法和访谈法来收集数据。在观察 法中，我运用观察记录表和行动日志记录所得的数据。我邀请实习伙伴或导师 针对观察对象填写观察记录表，以记录下他们能否进行贴图添画项目和在看添 画后的图所说的话语以及说话时的表现。在进行贴图添画活动时，我把观察对 象安排坐在一起并靠近观察者以让观察者能有效的进行观察。此外，我也注意 研究对象在看添画后的图说话时的表现。为了解决在行动时我会因为要专注的 教学而不能把观察对象的反应全部及时地记录，所以我在行动时把整个行动过2:6 程拍摄下来。之后，我事先查阅课堂观察表，然后在观看教学录像后才进行反 思，把结果记录在日志的表格中。 写话活动卷是作为评鉴该研究对象的写话问题是否改善。所以我通过档 案法收集研究对象在此研究所进行的所有与写话有关的活动卷，以便我能针对 他们的写话内容进行分析，帮助我跟进研究对象每一次写话中的表现。 在每一次行动结束后，我与观察者和研究对象进行半结构式访谈。我选 择半结构式的访谈主要是因为我能根据所设计的访谈大纲来进行访谈，同时也 允许访谈对象针对我所进行教学自由地发表各自的想法，从而得到真实性、针 对性的数据。在访谈后，我把访谈内容记录在访谈记录表里。 数据分析方法 收集数据的目的就是对数据进行分析，实现数据的真正意义和价值。因 此，我运用质量化分析法来分析在此行动中所收集到的数据，以有条理地把数 据呈现出。我对六份的观察记录表和行动日志记录表进行分析，以让我从中得 知研究对象能否进行全部的贴图添画项目及其原因以及说添画后的图时的表现， 如所说的话语、说图时眼神是否看添画后的图和说图时是否停顿及其原因。分 析后，我运用文字对每个要素进行描述以让我从中得知贴图添画活动能否帮助 学生有话可说。每一次行动后，我批改了研究对象的写话活动卷后，我以主题 词对研究对象的写话内容进行分析、归纳及记录，以得知研究对象能否写出对 周围事物的认识和感想。此外，我也根据研究的需要访谈导师、观察者和研究 对象以得知贴图添画活动能否帮助研究对象有话可说，有话可写。之后，我再 根据循环将每一次行动中访谈所得到的有关行动的资料进行分析并填入访谈结 果表中。 研究成果 我把观察法、档案法和访谈法中所收集到的数据进行归纳和阐述，以充 分地解说我的行动研究是否已达到研究目的并解决了研究问题。 表 2：第一循环和第二循环的观察结果 事项 研究对象 第一循环 第二循环 行动一 行动二 行动三 行动一 行动二 行动三 A B A B A B A B A B A B S2 x * √ √ √ √ √ √ √ * √ √ S13 x √ √ √ √ * √ * √ √ √ √ S24 x * √ √ √ √ √ √ √ * √ √ S32 x √ √ √ √ * √ √ x √ √ * S33 x √ √ * √ √ √ * √ √ √ √ 注：A = 进行全部的贴图添画项目 B = 看添画后的图有话可说 * = 没发表 √= 能 x= 不能 从观察结果得知，在第一循环行动一和第二循环行动二中，不是所有的 研究对象都能进行全部的贴图添画项目。然而，在其他的行动中，五位研究对 象都能进行全部的贴图添画项目。此外，在一个循环的三次行动中，每一位研 究对象都有两次说图的机会。在第一循环的三次行动中，说图的研究对象看添
