Pentaksiran Formatif: Sikap Dan Amalan Jurulatih Utama Kebangsaan

(1)

27 Received: 06 December 2020 Revised: 28 December 2020 Accepted: 31 December 2020 Publisher: ICBE Publication

Pentaksiran Formatif: Sikap Dan Amalan Jurulatih

Utama Kebangsaan

Noraini Abd Samad¹_{, Zolkepeli Bin Haron²}

¹_{Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia} Emel: P96120@siswa.ukm.edu.my

² Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia Emel: zol@ukm.edu.my

Abstrak

Pentaksiran formatif mengikut Black dan Wiliam (1998) diperkenalkan kepada guru-guru Bahasa Inggeris pada 2018 melalui Reformasi Pendidikan Bahasa Inggeris yang menjajarkan kurikulum, pengajaran dan pembelajaran (PdP) serta pentaksiran kepada Common European Framework of Reference (CEFR). Sekumpulan guru telah dipilih oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk menjalani latihan berpusat berkenaan pentaksiran tersebut bersama Cambridge Assessment di English Language Training Centre (ELTC). Guru-guru ini kemudiannya dilantik sebagai Jurulatih Utama Kebangsaan (JUK) dan bertanggungjawab untuk melatih guru-guru lain di serata negara. Walaubagaimanapun, selepas dua tahun, pengamalan pentaksiran formatif masih kurang memuaskan. Oleh itu, kajian ini melihat samada JUK itu sendiri mempunyai sikap yang baik terhadap pentaksiran tersebut dan tahap amalan mereka. Data dikumpul daripada 40 orang JUK melalui soal-selidik atas talian. Secara keseluruhannya, responden kajian mempunyai sikap yang baik terhadap pentaksiran formatif dan amalan mereka adalah pada tahap menumbuh. Walaupun terdapat korelasi positif antara keduanya, namun, sumbangan sikap terhadap amalan adalah kecil. Oleh itu, sokongan tambahan perlu disediakan KPM kepada guru-guru bagi memastikan pentaksiran untuk pembelajaran ini diamalkan secara meluas dalam PdP Bahasa Inggeris

Keywords : Amalan guru; Pentaksiran formatif; Pentaksiran untuk pembelajaran; Pembelajaran dan pengajaran Bahasa Inggeris; Sikap guru;

I. PENGENALAN

Reformasi dalam pendidikan kebanyakannya berkisar kepada apa yang perlu diajar, bagaimana ianya perlu dipelajari dan bagaimana pembelajaran perlu ditaksir [1]. Persoalan-persoalan tersebut perlu diperhalusi bagi memastikan ketinggian kualiti PdP. Namun, kebelakangan ini, persoalan berkenaan pentaksiran menerima lebih perhatian memandangkan peranannya dalam menyokong pembelajaran [2].

Berbeza dengan pentaksiran sumatif yang dilaksanakan di akhir PdP bagi menilai kemajuan dan keberkesanan pembelajaran, pentaksiran formatif boleh dilaksanakan disepanjang PdP untuk mengumpul maklumat berkenaan kemajuan pembelajaran yang akan digunakan dalam menentukan langkah seterusnya dalam PdP [3]. Penggunaan input pentaksiran untuk kemajuan pembelajaran menjadikan pentaksiran formatif jambatan antara pengajaran dan pembelajaran. Jambatan ini berupaya memupuk pembelajaran sepanjang hayat [4]. Tambahan pula, resensi oleh ahli-ahli akademik membuktikan bahawa

pentaksiran formatif boleh melipatgandakan momentum pembelajaran jika dijalankan dengan betul [5], [6], [7], [8].

Perbezaan antara pentaksiran sumatif dan pentaksiran formatif tidak terhad kepada bila dan mengapa ianya dilaksanakan. Pentaksiran formatif melibatkan lima elemen penting yang memerlukan guru-guru memiliki kemahiran tertentu seperti teknik penyoalan dan kebolehan menterjemahkan objektif pembelajaran kepada kriteria kejayaan [9]. Namun, kemahiran terpenting yang perlu dimiliki guru dalam melaksanakan pentaksiran formatif secara efektif ialah kemahiran merancang pentaksiran disepanjang setiap sesi PdP. Guru-guru juga harus mampu menginterpretasi input pentaksiran untuk mengenalpasti keperluan serta kemajuan murid. Guru juga perlu bijak mengadaptasikan pengajaran mereka berdasarkan input pentaksiran yang dikumpul disepanjang sesi PdP [3].

Pentaksiran formatif seperti yang dikembangkan oleh Black dan Wiliam [9] telah diperkenalkan kepada guru-guru Bahasa Inggeris

(2)

melalui Reformasi Pendidikan Bahasa Inggeris 2015-2025 yang menjajarkan kurikulum, PdP dan pentaksiran kepada CEFR. Seramai lebih 200 orang guru telah terpilih untuk menjalani latihan berkenaan teori dan prinsip-prinsip pentaksiran tersebut. guru-guru ini kemudiannya dilantik sebagai JUK dan bertanggungjawab menyebarkan maklumat berkenaan kepada guru-guru Bahasa Inggeris lain di seluruh negara.

Meskipun setiap reformasi, polisi dan inovasi pendidikan adalah bertujuan untuk menambahbaik dunia pendidikan, pengabaian terhadap faktor-faktor dan konsepsi yang mempengaruhi amalan guru akan memberi kesan kepada perubahan yang diharapkan, menjadikannya kurang berimpak dan tidak berkesan [10], [11]. Lebih-lebih lagi dengan inisiatif aras-bawah yang sangat dipengaruhi tahap kerjasama, pengetahuan dan kepercayaan guru [12]. Oleh kerana pengenalan pentaksiran formatif dalam PdP Bahasa Inggeris ini bersifat aras-bawah, maka adalah penting untuk difahami sikap guru terhadap pentaksiran tersebut, lebih-lebih lagi apabila ia memerlukan guru mengembangkan kapasiti kemahiran mereka. Selain itu, adalah juga menarik untuk melihat sekiranya sikap mereka mempengaruhi amalan pentaksiran mereka.

Justeru, kajian ini bertujuan untuk melihat sikap JUK terhadap pentaksiran formatif, tahap amalan mereka dan hubungan antara kedua-dua pemboleh ubah

II. KAJIANLITERATUR

Black dan Wiliam mendefinisikan pentaksiran formatif sebagai satu set aktiviti yang dijalankan oleh guru dan/atau murid untuk mengumpul bukti pembelajaran yang akan digunakan untuk mengubahsuai aktiviti PdP berdasarkan keperluan murid [13]. Bukti pembelajaran tersebut juga akan digunakan untuk memandu guru dalam memberikan maklum balas untuk memajukan pembelajaran murid [14]. Pentaksiran formatif sangat berfokuskan proses pembelajaran dan kebiasaannya dilaksanakan disepanjang proses tersebut samada dari minit ke minit atau hari ke hari [15].

Wiliam menegaskan bahawa modifikasi pembelajaran berasakan input pentaksiran adalah teras utama pentaksiran formatif [14]. Selain itu, beliau turut menggariskan lima prinsip-prinsip pentaksiran formatif seperti berikut:

1. Berkongsi dan memahamkan murid akan objektif pembelajaran serta kriteria kejayaan.

2. Membantu murid menghasilkan bukti-bukti pembelajaran.

3. Memberikan maklum balas yang memajukan pembelajaran.

4. Membantu murid menolong dan menyokong antara satu sama lain dalam pembelajaran mereka.

5. Membantu murid menjadi pemilik pembelajaran mereka sendiri.

Prinsip-prinsip ini menunjukkan bahawa pentaksiran formatif melalui pendekatan sosiobudayanya membantu dalam mengenalpasti jurang pembelajaran, mengukuhkan pembelajaran baru dan mengagak langkah seterusnya dalam pembelajaran [16]. Pentaksiran formatif juga menggalakkan regulasi kendiri dalam pembelajaran murid [17], [18].

Kajian empirikal yang dijalankan dalam pelbagai negara (e.g. United Kingdom, Kanada, Hong Kong, Singapura) dan pelbagai latar pendidikan (dari pra-sekolah ke pengajian tinggi) dalam matapelajaran berbeza (Matematik, Bahasa, Sains) menemukan impak positif pentaksiran formatif ke atas pembelajaran terutamanya dari aspek pencapaian, motivasi dan penglibatan murid [8], [9], [19]–[22].

Kingston dan Nash mendapati pengamalan pentaksiran formatif meningkatkan kemahiran berbahasa murid dengan kesan saiz 0.32 [22]. Volante dan Beckett mengaitkan pengamalan strategi-strategi pentaksiran formatif dengan penggandaan rentak pembelajaran [23]. Manakala, Black dan Wiliam menegaskan bahawa pentaksiran ini sangat membantu murid berkebolehan rendah, sekaligus, merapatkan jurang pembelajaran antara murid [13].

Sungguhpun demikian, pelaksanaan pentaksiran formatif tidak akan berjaya tanpa penerimaan yang baik dari guru. Cendekiawan menyimpulkan sikap, persepsi dan kepercayaan merupakan perkara-perkara yang mempengaruhi perlakuan guru-guru [24]. Kajian Oreck, Kale dan Goh serta Maier, Greenfield dan Bulotsky-Shearer mendapati sikap guru merupakan faktor penting dalam menentukan kejayaan sesuatu inovasi pendidikan [25]–[27].

Brown menegaskan kepentingan kajian terhadap pendapat, sikap dan kepercayaan guru terhadap pentaksiran terutamanya sekiranya melibatkan polisi baharu kerana perkara-perkara diatas mempunyai pengaruh yang kuat ke atas amalan guru [12], [28].

(3)

Kajian-kajian lepas menunjukkan keragaman dapatan berkenaan hubungan antara sikap dan amalan. Beberapa kajian mendapati sikap yang positif terhadap pentaksiran formatif menghasilkan amalan yang positif [29], [30]. Dapatan sebaliknya diperolehi dalam beberapa kajian lain [4], [31]. Keadaan ini jelas menunjukkan bahawa sikap guru terhadap pentaksiran formatif adalah khusus kepada demografi. Oleh itu, terdapat keperluan untuk mengkaji sikap guru-guru Malaysia terhadap pentaksiran formatif, amalan mereka serta hubungan antara keduanya agar langkah-langkah sewajarnya dapat diambil bagi memastikan pengenalan pentaksiran ini dalam PdP Bahasa Inggeris tidak sia-sia.

III. KAEDAHKAJIAN

Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif dan kualitatif pada peringkat kajian yang berbeza. Pendekatan kualitatif digunakan dalam fasa pembinaan item soal selidik manakala prosedur kuantitatif digunakan untuk mengumpul data berkenaan sikap JUK terhadap pentaksiran formatif dan amalan mereka.

A. Peserta Kajian

Populasi kajian ini adalah sekumpulan guru Bahasa Inggeris yang telah dilantik sebagai JUK pentaksiran formatif di bawah inisiatif Reformasi Pendidikan Bahasa Inggeris 2015-2023. Pensampelan bertujuan telah diguna dengan menjemput 60 orang JUK untuk mengambil bahagian dalam kajian ini melalui emel. 40 daripada mereka bersetuju. Jumlah ini mencukupi bagi sebuah kajian dan untuk menjalankan ujian statistik inferensi sekiranya data yang diperolehi mematuhi andaian kenormalan [32], [33]. 12 responden adalah lelaki dan 28 adalah wanita. 45% adalah guru menengah manakala selebihnya dari sekolah rendah.

B. Instrumen Kajian

Soal selidik kajian ini terdiri daripada dua konstruk. Konstruk pertama yang mengukur sikap JUK terhadap pentaksiran formatif adalah adaptasi daripada kajian Neesom, Yan dan Cheng serta Young dan Jackman [4], [34], [35]. Konstruk kedua yang mengukur amalan pentaksiran formatif para JUK diadaptasi daripada O’Leary, Lysaght dan Ludlow [36].

Kesemua item telah melalui proses kesahan muka dan kesahan kandungan melibatkan panel pakar daripada universiti awam, ELTC dan KPM. Item-item tidak mencapai persetujuan pakar digugurkan manakala yang selainnya diperbaiki berdasarkan cadangan.

Instrumen kajian kemudiannya melalui proses rintis bersama 30 orang JUK untuk mengenalpasti ketekalan dalamannya. Para JUK ini tidak termasuk dalam kalangan sampel. Analisis Alfa Cronbach menunjukkan nilai 0.874 untuk konstruk pertama dan 0.890 untuk konstruk kedua. Nilai-nilai ini membuktikan instrumen ini mempunyai nilai ketekalan dalaman yang baik [37], [38].

C. Pengumpulan Data

Data dikumpul secara atas talian dengan menghantar pautan Google Form kepada semua responden yang telah dikenal pasti. Turut disertakan bersama emel tersebut adalah penerangan ringkas berkenaan kajian. Kesemua JUK diberikan dua minggu untuk mengisi soal selidik. Sepanjang tempoh tersebut, bantuan dan penerangan lanjut diberikan sekiranya diperlukan. Data-data terkumpul kemudiannya dianalisa menggunakan IBM SPSS Statistics Versi 23.

IV. DAPATANDANPERBINCANGAN

Interpretasi skor min untuk konstruk sikap guru terhadap pentaksiran formatif dilakukan berdasarkan interpretasi Nunnally dan Bernstein [39]. Secara keseluruhannya, sikap JUK terhadap pentaksiran formatif berada pada tahap sederhana tinggi dengan skor min 3.91 (SP=0.50). Skor individu JUK kemudiannya dibahagikan kepada lima kategori berdasarkan julat skor mereka. Dapatan menunjukkan lebih separuh JUK mempunyai sikap yang positif terhadap pentaksiran formatif.

Analisis ke atas persetujuan item menunjukkan tidak semua JUK mempunyai sikap yang baik terhadap beberapa strategi pentaksiran formatif. Item-item berkaitan maklum balas menerima tahap persetujuan yang rendah. Ini menggambarkan sikap kurang baik JUK terhadap strategi tersebut. Perincian berkenaan perkara ini diwakilkan dalam Jadual 2.

Lysaght, O’Leary dan Ludlow mengkategorikan responden kepada kajian mereka kepada empat kategori berdasarkan julat skor mereka seperti dalam Jadual 3. Analisis menunjukkan 37 JUK berada dalam kelompok “Established” sementara selebihnya dalam kelompok “Embedded”.

Guru-guru dalam kategori “Established” adalah individu yang berkemahiran tinggi dalam pentaksiran formatif dan mengamalkan strategi-strategi pentaksiran tersebut yang agak sukar untuk digabungjalinkan dalam PdP seperti maklum balas efektif, berkongsi peranan menyoal dengan murid dan satu atau dua aspek pentaksiran kendiri/rakan sebaya.

(4)

Guru-guru dalam kategori “Embedded” adalah individu yang sangat berkemahiran tinggi dalam pentaksiran formatif dan mengamalkan strategi-strategi yang sangat sukar untuk digabungjalinkan dalam PdP seperti kesemua aspek pentaksiran kendiri dan pentaksiran rakan sebaya. Pentaksiran formatif adalah rutin dalam PdP guru-guru ini.

(5)

Jadual 1 Sikap JUK Terhadap Pentaksiran Formatif

Konstruk Sangat Negatif Separa Negatif Agak Positif Positif Sangat Positif

Sikap 0% 2.5% 25% 65% 7.5%

Jadual 2 Kadar Persetujuan Bagi Item Sikap

Penyataan Sangat Setuju Setuju Agak Setuju Tidak Setuju Sangat Tidak Setuju Ringkasan (min,sp)

Saya tidak fikir aktiviti pleno boleh membantu murid saya dalam mengukuhkan pembelajaran mereka

47.5 22.5 17.5 12.5 0.0 4.05 1.085 Saya mendapati konsep latihan

terancang adalah sukar untuk diaplikasikan

25.0 35.0 22.5 15.0 2.5 3.65 1.099 Mengenalpasti langkah-langkah untuk

memajukan pembelajaran murid saya adalah menjemukan

22.5 17.5 42.5 15.0 2.5 3.43 1.083 Maklum balas tanpa gred khusus

kepada individu adalah mustahil untuk dilakukan

10.0 40.0 35.0 10.0 5.0 3.40 0.982 Saya tidak mempunyai masa yang

cukup untuk menyemak tindakan murid saya terhadap maklum balas pembelajaran

2.5 17.5 50.0 22.5 7.5 2.85 0.893

Jadual 3 Interpretasi Amalan JUK

Julat Markah Interpretasi

78 ke atas Embedded 61 - 77 Established 44 - 60 Emerging

0 - 43 Sporadic

Jadual 4 Tahap Amalan Strategi Pentaksiran Formatif

Strategi Tidak Pernah Sekali-Sekala Kadang-Kala

Bertapak Terpahat Ringkasan

(min,sp)

Kriteria kejayaan dibezakan berdasarkan kepada kebolehan murid dan dikongsikan kepada mereka

2.5 12.5 30.0 42.5 12.5 4.50 0.961

Maklum balas kepada murid adalah berfokuskan kepada objektif pembelajaran dan kriteria kejayaan

2.5 7.5 37.5 40.0 12.5 4.53 0.905

Maklum balas dijadikan sebagai target untuk pembelajaran kendiri

2.5 12.5 30.0 45.0 10.0 4.48 0.933 Maklum balas adalah disesuaikan

mengikut pembelajaran individu

0 15.0 40.0 35.0 10.0 4.40 0.871 Murid digalakkan untuk

menggunakan pelbagai teknik pentaksiran untuk menilai hasil kerja rakan mereka

7.5 7.5 47.5 32.5 5.0 4.20 0.939

Murid digalakkan untuk menilai sendiri pembelajaran mereka

0 22.5 50.0 25.0 2.5 4.08 0.764

(6)

Jadual 4 menunjukkan kadar persetujuan bagi item-item berkenaan amalan pentaksiran formatif dalam kalangan JUK. Analisis mendapati terdapat beberapa strategi pentaksiran formatif yang tidak diamalkan secara meluas dalam PdP para JUK. Strategi-strategi ini adalah berkaitan pembelajaran terbeza, maklum balas berkesan dan pentaksiran kendiri serta pentaksiran rakan sebaya.

Analisis Korelasi Pearson telah dijalankan untuk menentukan hubungan antara sikap JUK terhadap pentaksiran formatif dan amalannya dalam PdP mereka. Dapatan menunjukkan bahawa terdapat korelasi linear yang positif antara keduanya dengan nilai r = 0.576, n = 40 dan p < 0.001. Nilai r tersebut diinterpretasikan sebagai kuat oleh Field yang bermaksud semakin positif sikap seorang JUK terhadap pentaksiran formatif, semakin tinggi tahap amalan mereka [40]. Walaubagaimanapun, analisis kovarians yang dijalankan menunjukkan hanya 33.2% skor sikap menyumbang secara langsung kepada skor amalan. Ini bermaksud, terdapat faktor-faktor lain yang tidak diukur dalam kajian ini yang menyumbang kepada amalan pentaksiran formatif dalam PdP para JUK.

V. KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, sikap JUK terhadap pentaksiran formatif adalah pada tahap sederhana tinggi. Walaubagaimanapun, 27.5% daripada mereka mempunya sikap agak positif dan separa negatif. Ini menunjukkan, meskipun mereka menerima latihan mendalam dan secara terus, ia tidak menjamin sikap yang positif secara total. Memandangkan kajian ini tidak meneroka faktor-faktor yang mempengaruhi sikap, tiada penjelasan konkrit dapat diberikan. Volante dan Beckett menyatakan guru mungkin membentuk sikap yang negatif terhadap pentaksiran formatif disebabkan oleh halangan yang dikaitkan dengan beberapa strategi seperti pentaksiran kendiri dan pentaksiran rakan sebaya [23].

Skor sikap JUK memberi gambaran bahawa tahap amalan pentaksiran formatif dalam kalangan mereka adalah pada tahap tinggi. Ini dibuktikan benar melalui dapatan kajian. Bagi majoriti JUK, pentaksiran formatif berlaku 75 hingga 90 peratus dalam PdP mereka. Namun, strategi-strategi seperti pembelajaran terbeza, mengatasi jurang pembelajaran, maklum balas berkesan dan pentaksiran kendiri/rakan sebaya tidak diamalkan secukupnya oleh JUK. Ini tidak menghairankan memandangkan strategi-strategi ini telah dikenal pasti sebagai sukar dan merupakan salah satu sebab mengapa pentaksiran formatif kurang diamalkan [30], [31], [41]. Kesukaran tersebut menyebabkan guru melihat pentaksiran formatif sebagai beban tambahan, sekaligus, menyebabkan mereka mengelak dari mengamalkannya [4], [42].

Kajian ini juga menemukan korelasi yang positif dan kuat antara sikap terhadap pentaksiran formatif dan pengamalannya. Namun, sumbangan sikap terhadap amalan didapati adalah kecil. Ini menunjukkan terdapat faktor-faktor lain yang mempengaruhi amalan pentaksiran formatif. Parr dan Timperly mengaitkan faktor-faktor ini dengan budaya organisasi sekolah, kesediaan guru dan sumber yang terhad [43]. Ada juga kajian yang menyenaraikan ketidakcukupan latihan, tentangan daripada ibubapa dan murid serta kelemahan kepimpinan instruksional sebagai faktor-faktor yang mempengaruhi amalan pentaksiran formatif [44]. Faktor-faktor ini dikatakan memberi impak kepada perkara berkenaan walaupun guru-guru mempunyai pengetahuan, persepsi dan sikap yang baik terhadap pentaksiran formatif.

Dapatan kajian ini membuktikan bahawa latihan profesional akan menghasilkan sikap yang baik. Sikap ini pula akan diterjemahkan kepada amalan yang baik. Walaubagaimanapun, dalam hal pentaksiran formatif, sikap yang baik ini tidak menghasilkan amalan yang baik bagi keseluruhan strategi-strateginya. Ini menunjukkan latihan sekali beri yang diberikan KPM adalah tidak mencukupi. Jelas, guru-guru memerlukan latihan dalam perkhidmatan dan sokongan yang berterusan untuk melaksanakan pentaksiran formatif secara efektif [31], [35], [45], [46]. Oleh itu, pihak-pihak berkenaan perlu mengambil inisiatif untuk memastikan pendekatan baru dalam PdP dan pentaksiran ini tidak tenggelam oleh kekeliruan guru-guru.

REFERENCES

[1] W. J. Popham, “Assessment Literacy Overlooked: A Teacher Educator’s Confession,” Teach. Educ., vol. 46, no. 4, pp. 265–273, 2011.

[2] P. Black and D. Wiliam, “Assessment For Learning In The Classroom,” in Assessment and Learning, J. Gardner, Ed. Thousand Oaks: SAGE Publication Ltd, 2006, pp. 9– 26.

[3] Cambridge Assessment, Teacher Handbook Formative Assessment

Principles and Practices, no. March. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2018.

[4] J. E. J. Young and M. G. A. Jackman, “Formative Assessment in The Grenadian Lower Secondary School: Teachers’ Perceptions, Attitudes and Practices,”

Assess. Educ. Princ. Policy Pract., vol. 21, no. 4, pp. 398–411, 2014.

(7)

Evaluation Practices on Students, vol. 58, no. 4. 1988.

[6] P. Black and D. Wiliam, “Assessment And Classroom Learning,” Int. J.

Phytoremediation, vol. 21, no. 1, pp. 7–74, 1998.

[7] J. B. Nyquist, “The Benefits of Reconstructing Feedback As A Larger System of Formative Assessment: A Meta-Analysis,” Vanderbilt University, 2003. [8] R. E. Bennett, “Formative Assessment: A

Critical Review,” Assess. Educ. Princ. Policy Pract., vol. 18, no. 1, pp. 5–25, 2011.

[9] P. Black and D. Wiliam, “Developing The Theory of Formative Assessment,” Educ. Assessment, Eval. Account., vol. 21, no. 1, pp. 5–31, 2009.

[10] A. Hargreaves and M. Fullan, What’s

Worth Fighting for Out There? New York: Teachers’ College Press, 1998.

[11] V. M. J. Robinson and J. C. Walker, “Theoretical Privilege and Researchers’ Contribution to Educational Change,” in

Stirring the Waters: The Influence of Marie Clay, J. S. Gaffney and B. J. Askew, Eds. Portsmouth: Heinemann, 1999, p. . 239-259.

[12] G. T. L. Brown, S. K. F. Hui, F. W. M. Yu, and K. J. Kennedy, “Teachers’ Conceptions Of Assessment In Chinese Contexts: A Tripartite Model Of Accountability, Improvement, and Irrelevance,” Int. J. Educ. Res., vol. 50, no. 5–6, pp. 307–320, 2011.

[13] P. Black and D. Wiliam, “Inside The Black Box: Raising Standards Through

Classroom Assessment,” Phi Delta Kappan, vol. 80, no. 2, pp. 139–144, 146– 148, 1998.

[14] D. Wiliam, Embedded Formative Assessment, 2nd ed. Bloomington IN: Solution Tree Press, 2018.

[15] M. Thompson and L. Goe, “Models for Effective and Scalable Teacher

Professional Development,” ETS Res. Rep. Ser., vol. 2009, no. 1, pp. i–35, 2009. [16] R. E. Bennett and D. H. Gitomer,

“Transforming K-12 Assessment: Integrating Accountability Testing, Formative Assessment and Professional Support,” Educ. Assess. 21st Century

Connect. Theory Pract., no. July, pp. 43– 61, 2009.

[17] H. Andrade, Handbook of Formative Assessment. 2010.

[18] H. L. Andrade, M. Heritage, H. L.

Andrade, and M. Heritage, “Introduction to Formative Assessment,” in Using

Formative Assessment to Enhance

Learning, Achievement, and Academic Self-Regulation, 2018.

[19] K. E. Dunn and S. W. Mulvenon, “A Critical Review of Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of Formative Assessment in Education.,” Pract. Assessment, Res. Eval., vol. 14, no. 7, pp. 1–19, 2009.

[20] M. Filsecker and M. Kerres,

“Repositioning Formative Assessment From An Educational Assessment Perspective: A Response To Dunn & Mulvenon (2009),” Pract. Assessment, Res. Eval., vol. 17, no. 16, pp. 1–9, 2012. [21] J. Hattie and H. Timperley, “The Power Of

Feedback,” Rev. Educ. Res., vol. 77, no. 1, pp. 81–112, 2007.

[22] N. Kingston and B. Nash, “Formative Assessment: A Meta-Analysis And A Call For Research,” Educ. Meas. Issues Pract., vol. 30, no. 4, pp. 28–37, 2011.

[23] L. Volante and D. Beckett, “Formative Assessment And The Contemporary Classroom: Synergies And Tensions Between Research And Practice,” Can. J. Educ., vol. 34, no. 2, pp. 239–255, 2011. [24] V. Ahmedi, “Teachers’ Attitudes And

Practices Towards Formative Assessment In Primary Schools,” J. Soc. Stud. Educ. Res., vol. 10, no. 3, pp. 161–175, 2019. [25] B. Oreck, “The Artistic And Professional

Development Of Teachers: A Study Of Teachers’ Attitudes Toward And Use Of The Arts In Teaching,” J. Teach. Educ., vol. 55, no. 1, pp. 55–69, 2004.

[26] U. Kale and D. Goh, “Teaching Style, ICT Experience And Teachers’ Attitudes Toward Teaching With Web 2.0,” Educ. Inf. Technol., vol. 19, no. 1, pp. 41–60, 2014.

[27] M. F. Maier, D. B. Greenfield, and R. J. Bulotsky-Shearer, “Development And Validation Of A Preschool Teachers’

(8)

Attitudes And Beliefs Toward Science Teaching Questionnaire,” Early Child. Res. Q., vol. 28, no. 2, pp. 366–378, 2013. [28] G. T. L. Brown, “Teachers’ Conceptions

Of Assessment: Implications For Policy And Professional Development,” Assess. Educ. Princ. Policy Pract., vol. 11, no. 3, pp. 301–318, 2004.

[29] H. A. B. Hajah Norwati, H. Mohd Isa, T. Ab Halim, and M. N. Mohd Aliff, “Pandangan Guru Pendidikan Islam terhadap ‘Sbafl’ di Sekolah Menengah di Negara Brunei Darussalam,” J. Sultan Alauddin Sulaiman Shah, vol. 3, no. 2, pp. 19–31, 2016.

[30] S. Pastore, A. Manuti, and A. F. Scardigno, “Formative Assessment and Teaching Practice: The Point of View of Italian Teachers,” Eur. J. Teach. Educ., vol. 42, no. 3, pp. 359–374, 2019.

[31] C. C. Johnson, T. A. Sondergeld, and J. B. Walton, A Study of the Implementation of Formative Assessment in Three Large Urban Districts, vol. XX, no. X. 2019. [32] Mohd Majid Konting, “Kaedah

Penyelidikan dalam Pendidikan,” in

Kaedah Penyelidikan Pendidikan, 2009. [33] J. R. Fraenkel, N. E. Wallen, and H. H.

Hyun, How to Design and Evaluate Research in Education, 8th Edition (2012), 8th ed. New York: Mc Graw Hill

Humanities, 2012.

[34] A. Neesom, “Teachers use Assessment For Learning To Raise Standards,” London, 2000.

[35] Z. Yan and E. C. K. Cheng, “Primary Teachers’ Attitudes, Intentions and Practices Regarding Formative

Assessment,” Teach. Teach. Educ., vol. 45, pp. 128–136, 2015.

[36] M. O’Leary, Z. Lysaght, and L. Ludlow, “Measuring Teachers’ Assessment for Learning (AfL) Classroom Practices in Elementary Schools,” Int. J. Educ. Methodol., vol. 3, no. 2, pp. 103–115, 2017.

[37] R. B. Johnson and L. Christenen,

Educational Research :Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods Approaches, 4th ed. Alabama: Sage Publication Inc, 2014.

[38] D. Muijs, Doing Quantitative Research in

Education with SPSS, 2nd ed. London: SAGE Publication Ltd, 2012.

[39] J. C. Nunnally and I. H. Bernstein,

Psychometric Theory, 3rd ed. New York: Mc Graw Hill, 1994.

[40] A. Field, Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics, 5th ed. London: SAGE Publication Ltd, 2018.

[41] Z. Lysaght and M. O’Leary, “An Instrument To Audit Teachers’ Use of Assessment for Learning,” Irish Educ. Stud., vol. 32, no. 2, pp. 217–232, 2013. [42] J. E. Coffey, D. Hammer, D. M. Levin, and

T. Grant, “The Missing Disciplinary Substance Of Formative Assessment,” J. Res. Sci. Teach., vol. 48, no. 10, pp. 1109– 1136, 2011.

[43] J. M. Parr and H. S. Timperley, “Teachers, Schools And Using Evidence:

Considerations Of Preparedness,” Assess. Educ. Princ. Policy Pract., vol. 15, no. 1, pp. 57–71, 2008.

[44] L. Volante, D. Beckett, J. Reid, and S. Drake, “Teachers’ Views on Conducting Formative Assessment within

Contemporary Classrooms.,” in Online Submission, 2010, pp. 1–23.

[45] L. M. Desimone, “Improving Impact Studies Of Teachers’ Professional Development: Toward Better

Conceptualizations And Measures,” Educ. Res., vol. 38, no. 3, pp. 181–199, 2009. [46] E. M. Furtak et al., “Teachers’ Formative

Assessment Abilities And Their Relationship To Student Learning: Findings From A Four-Year Intervention Study,” Instr. Sci., vol. 44, no. 3, pp. 267– 291, 2016.

(9)

AUTHOR’SINFORMATION

First Author: Noraini Abd Samad

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, 43600, Malaysia

E-mail: P96120@siswa.ukm.edu.my

Second Author: Zolkepeli Haron

Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, 43600, Malaysia