Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
Lintasan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan, dan prestasi sekolah: Peran Peran kepuasan kebutuhan psikologis remaja muda
Stephen R. Earl
a,*, Ian M. Taylor
b, Carla Meijen
c, Louis Passfield
da University of Lincoln, Inggris Raya
b Universitas Loughborough, Inggris Raya
c Universitas St Mary, Inggris Raya
d Universitas Calgary, Kanada
A R T I K L E I N F O Kata kunci:
Kepuasan kebutuhan psikologis Keterlibatan kognitif Kelelahan kognitif
Pencapaian akademis Teori penentuan nasib sendiri
A B S T R A C T
Penelitian ini menyelidiki apakah perbedaan antar-orang dalam kepuasan kebutuhan psikologis berbasis sekolah dapat menjelaskan lintasan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan, dan pencapaian akademis selama satu tahun sekolah. Sampel dari 361 remaja muda di Inggris (usia rata-rata = 11,89 tahun; 55% laki-laki, 45% perempuan) menyelesaikan pengukuran laporan diri dari kepuasan kebutuhan psikologis, keterlibatan kognitif, dan kelelahan kognitif pada empat kesempatan. Nilai resmi sekolah untuk Bahasa Inggris dan Matematika dikumpulkan. Pemodelan pertumbuhan hirarkis mengungkapkan bahwa s i s w a y a n g memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi melaporkan tingkat keterlibatan kognitif yang stabil dan kelelahan yang lebih rendah. Siswa yang memiliki tingkat kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih rendah menunjukkan tingkat keterlibatan kognitif yang menurun dan kelelahan yang lebih tinggi secara k o n s i s t e n . Semua murid menunjukkan peningkatan nilai sekolah, namun kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi berhubungan dengan peningkatan yang lebih besar. Tren ini terjadi ketika mengendalikan usia, jenis kelamin, etnis, dan kebutuhan belajar. Temuan ini menawarkan wawasan sementara tentang peran kebutuhan psikologis berbasis sekolah dalam mendorong keterlibatan kognitif di sekolah.
1. Pendahuluan
Tujuan utama sekolah adalah untuk memastikan bahwa remaja mencapai nilai akademis yang tinggi dalam mata pelajaran utama seperti Bahasa Inggris dan Matematika (Departemen Pendidikan, 2015). Namun, dengan latar belakang ini, ada kekhawatiran yang berkembang mengenai sisi negatif yang terkait dengan fokus eksklusif pada pencapaian akademis. Yakni, hal ini dapat menyebabkan ketergantungan yang berlebihan pada target akademis yang ditentukan dengan mengorbankan keterlibatan dalam pembelajaran (Mostafa, 2017). Murid yang terlalu fokus pada nilai sekolah sering kali menunjukkan pengalaman yang lebih buruk, seperti kelelahan psikologis, kelelahan, dan ketidaksehatan emosional (Paloș et al., 2019; Tuominen-Soini et al., 2012). Akibatnya, upaya-upaya dalam pengajaran telah bergeser ke arah mempromosikan karakteristik keterlibatan, seperti upaya kognitif siswa, kemauan untuk mengeksplorasi topik, dan niat untuk mentransfer pengetahuan antara mata pelajaran yang berbeda (Frey et al., 2017; Schnitzler et al., 2021).
Upaya-upaya tersebut sejalan dengan upaya yang lebih besar untuk memupuk motivasi intrinsik siswa untuk membantu mendorong penguasaan dan keterlibatan belajar yang lebih baik (Froiland & Worrell, 2016). Sejalan dengan tujuan ini, penelitian longitudinal ini menyelidiki apakah kepuasan kebutuhan psikologis dasar siswa dapat menjelaskan
lintasan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian a k a d e m i s mereka selama satu tahun ajaran.
Keterlibatan didefinisikan secara luas sebagai kondisi kognitif-afektif yang didukung oleh kondisi pikiran yang positif, memuaskan, dan berhubungan dengan studi (Upadyaya & Salmela-Aro, 2013).
Keterlibatan yang tinggi di sekolah sering kali dikaitkan dengan berbagai manfaat pribadi dan akademis (Li & Lerner, 2011; Widlund et al., 2021). Namun, interpretasi yang lebih bernuansa menandakan keterlibatan sebagai sebuah konstruk multidimensi, yang terdiri dari komponen kognitif, afektif, dan perilaku (Fre- dricks et al., 2004).
Sementara dua yang terakhir berhubungan dengan kesenangan dan ketekunan siswa di sekolah, keterlibatan kognitiflah yang secara khusus identik dengan pendekatan psikologis siswa dalam belajar (Appleton et al., 2006). Secara khusus, keterlibatan kognitif menunjukkan pendekatan pembelajaran yang diatur sendiri di mana seseorang akan memiliki niat aktif untuk belajar dan mengadopsi berbagai strategi untuk m e n g u r a i k a n , mengatur, dan menghafal materi (Appleton et al., 2008; Zimmerman & Schunk, 2011). Hal ini mencerminkan sejauh mana seseorang berpikir dan memperhatikan pembelajaran (Ben- Eliyahu et al., 2018). Murid yang terlibat secara kognitif akan memiliki sikap yang berdedikasi terhadap pembelajaran, menunjukkan investasi yang berkomitmen untuk belajar, secara intrinsik
* Penulis korespondensi di: School of Psychology, University of Lincoln, Brayford Pool, Lincoln, England LN6 7TS, Inggris.
Alamat surel: [email protected] (S.R. Earl).
Daftar isi tersedia di ScienceDirect
Pembelajaran dan Perbedaan Individu
beranda jurnal: www.elsevier.com/locate/lindif
Subscribe to DeepL Pro to translate larger documents.
Visit www.DeepL.com/pro for more information.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102248
Diterima 17 Maret 2022; Diterima dalam bentuk revisi 22 November 2022; Diterima 25 November 2022 Tersedia secara online 5 Desember 2022
1041-6080/© 2022 Para Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Inc. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
102248
2
termotivasi, dan mengembangkan fleksibilitas dalam penggunaan pengetahuan mereka (Blu- menfeld, Kempler, & Krajcik, 2006;
Fredricks & McColskey, 2012; Li & Lajoie, 2022). Dengan demikian, keterlibatan kognitif menandakan siswa yang secara aktif terserap dalam proses pembelajaran.
Keterlibatan kognitif telah mendapat perhatian khusus dalam pendidikan tingkat perguruan tinggi, karena dikaitkan dengan korelasi positif seperti penyesuaian akademik yang lebih baik (van Rooij et al., 2017), efikasi diri (Papinczak et al., 2008), perilaku mencari bantuan (Leenknecht et al., 2019), dan kinerja akademik yang lebih tinggi (Salamonson et al., 2013). Hubungan tersebut kemungkinan besar terkait dengan motivasi yang diatur sendiri dan pemrosesan informasi yang lebih dalam (Platow et al., 2013). Demikian pula, keterlibatan kognitif telah dikaitkan dengan pencapaian akademis yang lebih tinggi dalam pendidikan remaja (Pietarinen et al., 2014), meskipun investigasi longitudinal tentang keterlibatan kognitif remaja agak langka. Meskipun demikian, ciri-ciri keterlibatan kognitif seperti pembelajaran yang diatur sendiri (Wang & Eccles, 2012) dan motivasi intrinsik (Gillet et al., 2012) telah ditemukan menurun selama tahun- tahun awal sekolah menengah. Oleh karena itu, mendapatkan wawasan tentang anteseden dan lintasan potensial dari keterlibatan kognitif remaja dapat memberikan nilai substantif bagi para pendidik dengan mengidentifikasi cara-cara untuk mendorong keterlibatan belajar yang lebih berkualitas.
Kerangka kerja yang memberikan wawasan khusus t e n t a n g pengembangan agensi pribadi dan pengaturan diri adalah teori penentuan nasib sendiri (self-determination theory, SDT; Ryan & Deci, 2017). Prinsip utama dari SDT adalah bahwa pemenuhan kebutuhan psikologis bawaan untuk otonomi, kompetensi, dan keterkaitan merupakan hal yang mendasar bagi integrasi psikologis dan kesehatan pribadi seseorang (Vansteenkiste et al., 2018). Lebih dari sekadar pengalaman yang bermanfaat, ketiga kebutuhan ini mewakili bahan- bahan penting yang mendasari perkembangan dan fungsi psikologis yang optimal di semua domain kehidupan (Chen et al., 2015). Kebutuhan akan otonomi mencerminkan perasaan kemauan dan kebebasan psikologis, di mana perilaku berasal dari rasa kepemilikan dan relevansi pribadi (de Charms, 1968). Kompetensi menandakan pengalaman merasa efektif dan mampu mencapai tujuan yang diinginkan (White, 1959), dan keterkaitan menunjukkan kebutuhan untuk merasa terhubung dan didukung oleh orang lain melalui hubungan interpersonal yang erat (Baumeister &
Leary, 1995). Melalui pemenuhan kebutuhan dasar inilah individu akan dapat bertindak secara otentik, mengeksplorasi kecenderungan intrinsik, menguasai tantangan, dan sepenuhnya menyerap diri mereka sendiri di lingkungan mereka (Ryan & Deci, 2016).
Dalam pendidikan remaja, gagasan tentang kebutuhan psikologis dasar telah mendapat banyak perhatian dalam kaitannya dengan karakteristik yang berkaitan dengan pertumbuhan pribadi dan akademis (Guay, 2022; Howard et al., 2021). Pemenuhan kebutuhan psikologis siswa telah dikaitkan secara positif dengan berbagai hasil perkembangan seperti kesejahteraan subjektif (misalnya, Tian et al., 2014), kenikmatan (Huhtiniemi et al., 2019), optimisme (Carmona-Halty et al., 2019), dan perilaku prososial (Alivernini et al., 2021). Dari perspektif akademis, pemenuhan kebutuhan psikologis juga telah dikaitkan dengan peningkatan motivasi sekolah yang otonom (Bureau et al., 2021), pencarian bantuan yang lebih besar (Marchand & Skinner, 2007), dan keterlibatan akademis (Buzzai et al., 2021). Seperti
Asosiasi ini ditemukan konsisten ketika memperhitungkan budaya dan mata pelajaran sekolah yang berbeda (Erturan-I˙lker et al., 2018), dan biasanya menghasilkan pencapaian akademis yang lebih tinggi. Hal ini telah dibuktikan dalam penelitian cross-sectional (Ahn et al., 2021), semesteran (Jang et al., 2012), dan
studi multi-tahun (Wang et al., 2019b). Singkatnya, siswa yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang tinggi akan lebih mampu mengatur sendiri keterlibatan mereka sendiri dan menyesuaikan diri dengan tuntutan sosial dan akademis di sekolah (Charlot Colom`es et al., 2021;
Ratelle & Duchesne, 2014; Vanden-Kerckhove et al., 2019).
Memperluas bukti di atas, tampaknya masuk akal bahwa kepuasan
kebutuhan psikologis dapat memfasilitasi keterlibatan kognitif yang lebih besar. Di tingkat universitas, hubungan positif telah diamati antara kepuasan kebutuhan psikologis mahasiswa dan pembelajaran mendalam (Orsini, Binnie, & Tricio, 2018), transfer pengetahuan (Wang et al., 2019a), pemikiran kompleks (Dom´enech-Betoret & Go´mez-Artiga, 2014), dan strategi metakognitif (Makarova, 2021). Temuan yang sebanding
SR Earl et al. Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
3
Hal ini juga terlihat jelas ketika mahasiswa memiliki motivasi belajar otonom (misalnya, Nún˜ez & Leo´n, 2016; Vansteenkiste et al., 2005).
Sebagai contoh, mahasiswa yang memiliki motivasi otonom ditemukan melaporkan strategi kognitif yang lebih tinggi seperti latihan, p e n g o r g a n i s a s i a n , pemantauan, elaborasi, dan berpikir kritis, meskipun berpikir kritis adalah satu-satunya strategi yang terkait dengan peningkatan kinerja akademik (Manganelli et al., 2019).
Dalam kaitannya dengan remaja muda, kepuasan kebutuhan psikologis berbasis sekolah telah ditemukan untuk mendorong keterlibatan belajar yang lebih besar, khususnya dalam kaitannya dengan kognisi (yaitu pemrosesan informasi, pemikiran kritis) dan agensi (yaitu partisipasi aktif dalam pembelajaran sendiri; Cohen et al., 2020; Jang et al., 2016; Zhen et al., 2017). Secara khusus, kepuasan kebutuhan psikologis telah ditemukan bertepatan dengan orientasi penguasaan yang lebih tinggi dan sering kali mengarah pada upaya yang lebih besar untuk memahami informasi secara konseptual (Duchesne et al., 2017; lihat juga Liem et al., 2008). Selain itu, siswa yang melaporkan kepuasan kebutuhan yang lebih tinggi telah terbukti menunjukkan strategi kognitif yang lebih efektif, seperti konsentrasi yang lebih baik, manajemen waktu, dan pemrosesan informasi, karena perasaan motivasi otonom yang lebih besar dan kompetensi yang dirasakan (Ulstad et al., 2016). Berdasarkan bukti ini, mengeksplorasi hubungan temporal antara kepuasan kebutuhan psikologis remaja dan keterlibatan kognitif dapat membantu mengidentifikasi siswa yang berisiko mengalami gangguan kognitif di sekolah.
Hambatan tambahan terhadap keterlibatan kognitif, dan pembelajaran secara keseluruhan, adalah kelelahan kognitif. Kelelahan kognitif mencerminkan keadaan non-spesifik dari berkurangnya vitalitas yang terutama terjadi pada remaja muda di awal sekolah menengah saat mereka menghadapi tuntutan pendidikan dan sosial yang baru (Ter Wolbeek et al., 2006). Pengalaman kelelahan kognitif merugikan fungsi- fungsi seperti memori kerja, fokus perhatian, dan kemampuan untuk mengatur pikiran di luar tugas (misalnya, Mizuno et al., 2011; Nijhof et al., 2016). Selain itu, tingkat kelelahan kognitif yang lebih tinggi sering dikaitkan dengan kinerja pembelajaran dan akademik yang lebih buruk (Knight et al., 2018; Sievertsen et al., 2016). Meskipun kelelahan kognitif dapat muncul dari faktor fisik (misalnya, kurang tidur), kelelahan kognitif juga s e r i n g dikaitkan dengan perjuangan psikologis dan regulasi motivasi yang buruk (Hockey, 2011). Gejala kelelahan mental yang berasal dari pengalaman psikologis yang maladaptif mungkin sulit untuk diamati secara eksplisit, dan dengan demikian mengungkap faktor penentu psikologis dari pengalaman ini dapat membantu para pendidik.
Pemenuhan kebutuhan psikologis remaja dapat membantu mengurangi perkembangan kelelahan kognitif mereka karena hal ini sejalan dengan beberapa hasil yang memberi energi, seperti pengaruh positif dan vitalitas (Chen et al., 2015; Liu et al., 2017). Temuan eksperimental telah menunjukkan bahwa memelihara pengalaman otonom pada remaja dapat membantu mengurangi beban kognitif dan meningkatkan retensi informasi mereka (Schneider et al., 2018) . D i s i s i l a i n , peserta didik dengan kepuasan kebutuhan psikologis yang rendah telah ditemukan mengalami konsekuensi kognitif yang lebih buruk, seperti kelelahan (Bartholomew et al., 2011), tekanan psikologis (Gilbert et al., 2021), dan perasaan tertekan di dalam kelas (Wang et al., 2019c). Efek-efek yang menghilangkan energi ini dapat muncul karena pikiran negatif yang terus menerus diregulasi secara berlebihan, kekhawatiran akan kegagalan, atau keinginan untuk meningkatkan harga diri (lihat Bartholomew et al., 2018). Selain itu, perasaan lelah dan berkurangnya vitalitas dapat menyebabkan ketidakterlibatan di kelas secara pasif, berkurangnya upaya belajar, dan sikap apatis terhadap pembelajaran (misalnya, Earl et al., 2017;
Mouratidis et al., 2011). Oleh karena itu, mengeksplorasi perbedaan dalam kepuasan kebutuhan psikologis di sekolah dapat membantu menghasilkan pemahaman baru tentang mengapa siswa tertentu m e n g a l a m i tingkat kelelahan kognitif yang lebih tinggi dibandingkan dengan yang lain.
1.1. Penelitian saat ini
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji apakah perbedaan dalam kepuasan kebutuhan psikologis murid secara umum di sekolah terkait dengan tingkat perubahan yang berbeda dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan nilai sekolah (misalnya, Bahasa Inggris dan Matematika). Murid-murid di tahun-tahun awal sekolah menengah menjadi fokus utama (mis.
102248
4
berusia 11-14 tahun di Inggris) karena ini merupakan periode kunci di mana pembelajaran dan keterlibatan akademik dapat berisiko menurun (Poorthuis et al., 2015; Riglin et al., 2013). Selain itu, pembelajaran dan perkembangan akademik remaja bersifat dinamis. Oleh karena itu, mengeksplorasi pola perkembangan dalam variabel-variabel ini dari waktu ke waktu dapat memberikan wawasan yang lebih kaya tentang penyesuaian kognitif dan akademik siswa. Selain itu, menyelidiki perubahan positif dalam keterlibatan dan pencapaian akademis j u g a penting bagi guru untuk membantu mereka memfasilitasi proses-proses tersebut pada murid-murid mereka (Moilanen et al., 2010; Wang et al., 2015).
Pertama-tama, kami berusaha mengklarifikasi tingkat perubahan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademis selama satu tahun akademik. Kami kemudian membangun model bertingkat untuk mengeksplorasi apakah perbedaan interpersonal dalam pemenuhan kebutuhan psikologis siswa menjelaskan perubahan intrapersonal dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademis mereka (untuk pendekatan bertingkat yang sebanding, lihat Birkeland dkk. , 2012; Taylor d k k . , 2010). Sesuai dengan penelitian sebelumnya (misalnya, Tian et al., 2016), kepuasan kebutuhan psikologis berbasis sekolah diukur di tingkat sekolah secara umum, bukan di tingkat kelas, untuk menilai bagaimana pengalaman sekolah yang lebih luas dari siswa dapat berhubungan dengan perubahan umum dalam keterlibatan dan pencapaian mereka. Berdasarkan bukti yang telah dijelaskan sebelumnya, dihipotesiskan bahwa laporan kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi akan menjelaskan peningkatan linear dalam keterlibatan kognitif dan nilai sekolah, bersama dengan penurunan linear dalam kelelahan kognitif, selama tahun ajaran.
2. Bahan dan metode
2.1. Peserta
Penelitian ini melibatkan 361 remaja (199 laki-laki; 162 perempuan) dari sekolah yang didanai pemerintah di Inggris (usia rata-rata = 11,89 tahun, SD
= 0,94 tahun, rentang = 11-14 tahun). Semua murid berada di sekolah menengah (Kelas 6, n = 164; Kelas 7, n = 122; Kelas 8, n = 75), dan direkrut dari 11 kelas berbeda yang dibedakan berdasarkan kemampuan akademiknya (rata-rata = 33 murid). Sekitar sepertiga dari murid-murid tersebut dinyatakan memiliki kebutuhan pendidikan khusus (n = 116). Banyak dari kebutuhan pendidikan ini merupakan kebutuhan perilaku atau pembelajaran khusus yang diidentifikasi oleh sekolah (n = 75), sementara yang lainnya merupakan diagnosis khusus, seperti disleksia atau dispraksia (n = 19), Gangguan Spektrum Autistik (n = 9), dan gangguan fisik (misalnya p e n g l i h a t a n atau pendengaran; n = 13). Murid-murid berkulit putih (n = 329), Asia (n = 14), Hitam Karibia/Afrika Hitam (n = 16) atau Arab (n = 2), dengan 5%
murid yang terdaftar tidak menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa ibu mereka.
2.2. Prosedur
Persetujuan etis diperoleh dari komite etik di universitas tempat peneliti utama. Persetujuan bagi siswa untuk ikut serta dalam penelitian ini diberikan oleh sekolah di tingkat institusional dengan formulir p e n o l a k a n orang tua yang disediakan untuk memungkinkan orang tua mengindikasikan jika mereka tidak ingin anak mereka berpartisipasi.
Dari perekrutan awal, empat orang tua memilih untuk tidak mengikutsertakan anak mereka sehingga jumlah sampel akhir adalah 361 murid. Murid-murid diberikan rincian penelitian secara lisan dan tertulis dan memberikan persetujuan tertulis untuk mengonfirmasi kesediaan mereka untuk berpartisipasi. Murid-murid diinstruksikan bahwa mereka tidak perlu mengisi kuesioner, atau pertanyaan spesifik lainnya, jika mereka tidak menginginkannya. Kuesioner diberikan oleh peneliti utama pada awal sesi tutor umum, bukan pada pelajaran mata pelajaran tertentu, dan dikumpulkan setelah selesai. Hal ini dilakukan untuk
mendorong siswa untuk memberikan tanggapan t e r k a i t pengalaman sekolah mereka secara umum, dan bukan terkait kelas atau guru tertentu.
Kuesioner ini membutuhkan waktu sekitar 10 menit untuk diselesaikan.
Pengumpulan data dilakukan pada empat titik waktu yang berbeda di sepanjang tahun ajaran. Pengumpulan data pertama dilakukan pada
SR Earl et al. Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
5
2.3. Tindakan
2.3.1. Kepuasan kebutuhan psikologis dasar
Lima belas item digunakan untuk menggali pengalaman umum siswa mengenai kepuasan otonomi, kompetensi, dan keterkaitan di sekolah. Pertanyaan-pertanyaan tersebut diawali dengan kalimat
"Ketika di sekolah..." dan d i j a w a b d e n g a n skala 7 poin, mulai dari 1 (sama sekali tidak benar) hingga 7 (sangat benar). Otonomi diukur dengan menggunakan lima item (misalnya, "Saya merasa bahwa saya melakukan pelajaran sekolah karena saya ingin", "Saya merasakan kebebasan dalam memilih apa yang saya lakukan"). Item-item ini diambil dari penelitian sebelumnya dalam pendidikan remaja, di mana item-item tersebut menunjukkan struktur faktorial yang dapat diterima dan konsistensi internal (α = 0,81; Standage et al., 2003). Analisis faktor konfirmatori dalam penelitian ini mengungkapkan bahwa item-item ini dimuat secara tepat bersama-sama pada setiap titik waktu 1(semua pemuatan ≥ 0,62). Kompetensi dinilai dengan menggunakan lima item subskala Kompetensi yang Dirasakan dari Intrinsic Motivation Inventory (McCauley et al., 1989), yang diadaptasi ke dalam konteks sekolah yang luas (misalnya, "Saya rasa saya cukup baik dalam kegiatan sekolah"). Item-item ini sebelumnya menunjukkan konsistensi internal yang baik (α = 0.84; McCauley et al., 1989), dan muatan faktor yang dapat diterima di setiap titik waktu dalam penelitian ini (semua muatan ≥ 0.48). Keterkaitan diukur dengan menggunakan lima item subskala Penerimaan dari Skala Kebutuhan akan Keterkaitan (Richer & Vallerand, 1998; contohnya
"Saya merasa didengarkan", "Saya merasa didukung"). Item-item ini menunjukkan konsistensi internal yang baik dalam karya asli (α = 0.85-0.94) dan menunjukkan muatan faktor yang dapat diterima selama penelitian ini (semua muatan ≥ 0.68). Secara kolektif, ke-15 item tersebut disusun untuk menciptakan indikator keseluruhan kepuasan kebutuhan psikologis yang menunjukkan reliabilitas komposit yang tinggi selama penelitian (ρc
≥ 0,88, lihat Tabel 1).
2.3.2. Keterlibatan kognitif
Keterlibatan kognitif siswa dalam pembelajaran diukur dengan menggunakan enam item dari skala pendekatan mendalam dari Learning Process Questionnaire (LPQ-R-2F; Kember et al., 2004), dan secara khusus telah digunakan di sekolah menengah (Phan & Deo, 2007). Pertanyaan-pertanyaan ini menggali minat belajar s i s w a ( m i s a l n y a , "Saya bekerja keras dalam belajar karena saya merasa materinya menarik") dan komitmen kognitif (misalnya, "Saya senang mengerjakan tugas-tugas dalam suatu topik sehingga saya dapat membuat kesimpulan sendiri sebelum saya m e r a s a puas"), serta strategi kognitif dalam mengaitkan ide-ide (misalnya, "Saya mencoba menghubungkan apa yang telah saya pelajari di satu mata pelajaran dengan apa yang saya pelajari di mata pelajaran lain") dan memahami materi secara konseptual ("Saya mencoba menghubungkan materi baru, ketika saya membacanya, dengan apa yang telah saya ketahui tentang topik itu"). Murid-murid menilai setiap item dalam skala 5 poin yang berkisar dari 1 (hampir tidak pernah) hingga 5 (hampir selalu). Analisis faktor konfirmatori mengungkapkan bahwa item-item tersebut memuat dengan tepat konstruk keterlibatan kognitif pada setiap titik waktu (semua muatan berkisar antara 0,53 dan 0,78) dan menunjukkan reliabilitas komposit yang tinggi di seluruh penelitian (ρc
≥ 0,78, lihat Tabel 1).
2.3.3. Kelelahan kognitif
Kelelahan kognitif di sekolah diukur dengan menggunakan subskala Kelelahan Kognitif dari Skala Kelelahan Multidimensi PedsQLTM (Varni
& Limbers, 2008). Murid-murid membaca pertanyaan "Seberapa
lelahkah Anda secara umum di sekolah" dan kemudian menjawab enam pertanyaan (misalnya, "Sulit bagi saya untuk mempertahankan perhatian saya pada berbagai hal", "Saya kesulitan mengingat apa yang baru saja saya pikirkan"). Item-item ini dinilai dengan skala 5 poin yang berkisar dari 1 (tidak pernah) hingga 5 (hampir selalu). Analisis faktor konfirmatori menunjukkan muatan faktor yang sesuai untuk setiap item selama penelitian (berkisar antara 0.66 dan 0.87), serta reliabilitas komposit yang tinggi di setiap titik waktu (ρc ≥ 0.87, lihat Tabel 1).
2.3.4. Pencapaian akademis
Nilai akademik siswa dalam mata pelajaran inti Bahasa Inggris dan minggu ketiga tahun akademik dan pengumpulan data berikutnya
dilakukan pada akhir setiap periode akademik (yaitu Musim Gugur, Musim Semi, dan Musim Panas).
1 Faktor loadings sebesar 0,40 atau lebih besar dianggap dapat diterima berdasarkan kriteria yang diusulkan oleh Stevens (2012).
102248 Tabel 1
4
Statistik deskriptif, reliabilitas komposit, dan varians antar siswa (Koefisien Korelasi Intrakelas; ICC).
Variabel Rentang Waktu 1 (n = 241) Waktu 2 (n = 327) Waktu 3 (n = 331) Waktu 4 (n = 298) ICC
M SD ρc M SD ρc M SD ρc M SD ρc
Kebutuhan psikologis 1-7 4.49 0.93 0.88 4.30 0.97 0.90 4.02 1.06 0.92 4.08 1.04 0.93 0.59
Keterlibatan kognitif 1-5 3.31 0.61 0.78 3.16 0.69 0.84 3.08 0.75 0.86 3.12 0.73 0.86 0.57
Kelelahan kognitif 1-5 2.90 0.89 0.87 2.89 0.90 0.91 2.83 0.89 0.90 2.87 0.87 0.91 0.55
Pencapaian akademis 1-8 4.27 0.77 - 4.47 1.01 - 4.75 0.90 - 5.01 1.05 - 0.48
Catatan. Reliabilitas komposit tidak dapat dihitung untuk pencapaian akademis karena dihitung berdasarkan nilai Bahasa Inggris dan Matematika dari catatan resmi sekolah.
Nilai matematika diperoleh dari catatan resmi sekolah di setiap titik waktu. Siswa menyelesaikan penilaian awal di awal tahun ajaran dan di akhir setiap semester berdasarkan hasil kerja mereka selama semester tersebut. Nilai-nilai ini mencerminkan kinerja akademik siswa di setiap semester yang berbeda, dan bukan merupakan rata-rata nilai tambahan untuk seluruh tahun ajaran pada saat itu. Pencapaian siswa didasarkan pada tingkat pencapaian numerik, mulai dari Level 1 yang lebih rendah hingga Level 8 yang lebih tinggi. Pemeriksaan nilai pencapaian untuk Bahasa Inggris dan Matematika menunjukkan bahwa keduanya berkorelasi sedang dan positif pada setiap titik waktu selama penelitian (nilai r berkisar antara 0,48 dan 0,59; p < .001).
Dengan demikian, skor pencapaian keseluruhan dihitung pada setiap titik waktu dengan
dimasukkan ke dalam setiap model untuk menentukan apakah kepuasan kebutuhan psikologis memprediksi perkembangan setiap hasil.
Munculnya interaksi yang signifikan ditindaklanjuti dengan analisis kemiringan sederhana berdasarkan nilai ±1 standar deviasi dalam kepuasan kebutuhan psikologis (Preacher et al., 2006).
Bootstrapping parametrik dilakukan untuk semua model pertumbuhan bersyarat berdasarkan resampling residual dengan 5 set yang terdiri dari 300 ulangan (Rasbash et al., 2020). Estimasi bootstrap, kesalahan standar, dan 95
Interval kepercayaan% disediakan untuk semua koefisien model. Jumlah proporsional varians yang dijelaskan pada setiap tingkat juga
ditunjukkan dengan menggunakan R2 (dalam-orang), R2 (antar-orang), dan R2
1 2 3
rata-rata nilai tersebut. Penggunaan nilai komposit memberikan gambaran obyektif yang lebih baik mengenai pencapaian akademis siswa secara umum, dibandingkan dengan memeriksa perbedaan nilai mata pelajaran tertentu.
2.4. Analisis data
Teknik pemodelan bertingkat digunakan, dengan menggunakan perangkat lunak MLwiN (Versi 3.05: Rasbash et al., 2020), untuk mengeksplorasi apakah perbedaan dalam kepuasan kebutuhan psikologis dapat menjelaskan perubahan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademik. Struktur tiga tingkat diperhitungkan dalam model karena tindakan berulang di Level 1 (yaitu, waktu bervariasi) bersarang di dalam setiap siswa di Level 2 (yaitu, waktu tidak berubah) yang bersarang di dalam kelas yang terpisah di Level 3 (Curran
& Bauer, 2011). Untuk mengidentifikasi jumlah proporsional varians yang
dapat dipertanggungjawabkan pada setiap tingkat analisis, koefisien korelasi intrakelas (ICC) dihitung dari model intersep saja untuk semua variabel penelitian (yaitu, tidak ada variabel prediktor; Hox, 2010).
Model pertumbuhan tanpa syarat pertama kali dibuat untuk menggambarkan perubahan linear selama tahun ajaran dalam hal kepuasan kebutuhan psikologis, keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademik. Hal i n i dicapai dengan menggunakan variabel 'waktu' yang berpusat pada titik waktu pertama (yaitu, Waktu 1 disamakan dengan nol). Dengan demikian, intersep dari model pertumbuhan ini ditafsirkan sebagai nilai siswa pada awal penelitian, dengan koefisien kemiringan yang menandakan perubahan linier selama penelitian. Koefisien kemiringan dimasukkan sebagai tetap (yaitu, tingkat perubahan konsisten di seluruh murid) dan efek acak (yaitu, tingkat perubahan mungkin berbeda di antara murid) dan dibandingkan untuk mendapatkan kecocokan model yang lebih baik.
Tiga model pertumbuhan bersyarat kemudian dibangun untuk menguji sejauh mana perbedaan antar-orang dalam kepuasan kebutuhan psikologis menjelaskan lintasan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademik. Berdasarkan model pertumbuhan tanpa syarat, skor kepuasan kebutuhan psikologis siswa pada setiap titik waktu dikonversi menjadi skor-z terstandardisasi dan dirata-ratakan dari waktu ke waktu sebelum ditambahkan ke dalam model. Variabel ini dipusatkan pada nilai tengah (grand mean) sehingga dapat dibandingkan dengan nilai rata-rata sampel secara keseluruhan (Enders & Tofighi, 2007). Dengan demikian, setiap model mengindikasikan apakah perbedaan siswa dalam kepuasan kebutuhan psikologis di Level 2 terkait dengan perubahan intra-personal pada
setiap hasil di Level 1 yang lebih rendah (Raudenbush & Bryk, 2002).
Karena titik waktu pertama berpusat pada nol, efek utama dapat ditafsirkan sebagai sejauh mana perbedaan siswa dalam kepuasan kebutuhan psikologis menjelaskan setiap hasil pada awal penelitian.
Selain itu, istilah interaksi kepuasan kebutuhan psikologis × waktu adalah
SR Earl et al. Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
Tabel 1
5
(ruang kelas) (Hox, 2010). Literatur sebelumnya menunjukkan bahwa perubahan perkembangan dalam pengalaman sekolah remaja (Fan, 2011; Rogers & Tannock, 2018), kelelahan kognitif (Ter Wolbeek et al., 2006), dan pencapaian akademik (Erickson et al., 2015) dapat bervariasi sebagai fungsi dari jenis kelamin, usia, kesulitan belajar, dan etnis. Oleh karena itu, semua model kemudian diperiksa ulang untuk mengontrol faktor-faktor demografis ini (lihat Tabel 3).
3. Hasil
3.1. Tingkat penyelesaian pada setiap titik waktu
Dari keseluruhan 361 siswa, persentase yang memberikan data pada setiap titik waktu adalah 68% pada Waktu 1, 91% pada Waktu 2, 92%
pada Waktu 3, dan 83
% pada Waktu 4. Secara keseluruhan, 87% dari sampel memberikan data untuk setidaknya tiga titik data. Teknik pemodelan bertingkat dapat memperhitungkan kumpulan data yang tidak sama, sehingga murid yang tidak memberikan data pada titik waktu tertentu tidak dihilangkan dari analisis (Raudenbush & Bryk, 2002). Secara umum, ketidakikutsertaan murid pada titik waktu tertentu disebabkan oleh ketidakhadiran mereka di sekolah selama pengumpulan data, dan bukan karena mereka menolak untuk berpartisipasi dalam penelitian ini.
3.2. Statistik deskriptif
Rata-rata dan standar deviasi untuk semua skala pengukuran pada setiap titik waktu disajikan pada Tabel 1. Model intersep menunjukkan bahwa antara 33% dan 40% dari v a r i a n s dalam kepuasan kebutuhan psikologis, keterlibatan kognitif, dan kelelahan kognitif disebabkan oleh perubahan dalam diri seseorang, sedangkan hanya 21% dari varians dalam pencapaian akademis yang berada pada tingkat ini. Sebagai alternatif, antara 48% dan 59% dari varians dalam setiap variabel penelitian disebabkan oleh perbedaan antar orang (lihat Tabel 1 untuk ICC). Varians minimal (3%) pada tingkat ruang kelas ditemukan pada kepuasan kebutuhan psikologis dan keterlibatan kognitif, namun 12% varians dalam kelelahan kognitif dan 31% varians dalam pencapaian akademik disebabkan oleh perbedaan ruang kelas. Korelasi bivariat antara variabel-variabel penelitian pada setiap titik waktu ditampilkan pada Tabel 2 untuk tujuan informasi. Pemeriksaan awal pada awal penelitian menunjukkan tidak ada perbedaan terkait jenis kelamin dalam kepuasan kebutuhan psikologis (MFemales = 4.56, MMales = 4.42; t [239]
= 1.16, p = .25), yang konsisten pada setiap titik waktu berikutnya.
Selain itu, usia ditemukan tidak berkorelasi dengan kepuasan kebutuhan psikologis pada setiap titik dalam penelitian ini.
102248
6 Tabel 2
Korelasi bivariat antara semua variabel penelitian pada setiap titik waktu.
Waktu 1 Waktu 2 Waktu 3 Waktu 4
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
1. Kebutuhan psikologis - - - -
2. Keterlibatan kognitif 0.42** - 0.51** - 0.55** - 0.60** -
3. Kelelahan kognitif -0.43** -0.28** - -0.37** -0.18** - -0.38** -0.31** - -0.45** -0.25** -
4. Pencapaian akademis 0.30** 0.06 -0.42** 0.12* 0.06 -0.30** 0.12* 0.09 -0.29** 0.04 0.06 -0.31**
* p < .05.
** p < .001.
3.3. Lintasan perubahan dalam variabel penelitian
Hasil dari model pertumbuhan tanpa syarat mengungkapkan bahwa kepuasan kebutuhan psikologis siswa menunjukkan penurunan secara umum selama tahun ajaran (b = -0.15; p <.001), meskipun pola ini heterogen di seluruh sampel (yaitu efek acak yang signifikan; σ2 = 0.03; p = .01). Keterlibatan kognitif juga menunjukkan penurunan linear selama penelitian (b = -0.05; p <.001), namun hal ini ditemukan seragam di seluruh sampel (σ2 = 0.01, p = .23). Sebaliknya, kelelahan kognitif tidak menunjukkan perubahan linear selama penelitian (b = -0.01; p = .69) yang konsisten di seluruh sampel (σ2 = 0.01, p = .09). Akhirnya, pencapaian akademik menunjukkan peningkatan linear selama tahun ajaran (b
= 0.22; p <.001), meskipun tren ini bervariasi di antara murid-murid (σ2
= 0.01;
p = .05).
3.4. Kepuasan kebutuhan psikologis menjelaskan lintasan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian
Koefisien regresi terstandarisasi dan kesalahan standar dari semua model pertumbuhan bersyarat disajikan pada Tabel 3. Model-model ini menguji apakah variabilitas antar-orang dalam kepuasan kebutuhan psikologis berbasis sekolah menjelaskan keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademik selama tahun ajaran. Terkait dengan k e t e r l i b a t a n kognitif, siswa dengan kepuasan kebutuhan psikologis yang tinggi ditemukan melaporkan tingkat keterlibatan kognitif yang lebih besar pada awal penelitian dibandingkan dengan siswa yang memiliki kepuasan kebutuhan yang rendah. Perbedaan ini memiliki ukuran efek yang moderat berdasarkan kriteria yang diajukan oleh Cohen (1988). Selain itu, ditemukan hubungan antara kebutuhan psikologis × waktu antar tindakan yang signifikan secara statistik. Analisis lereng sederhana mengungkapkan bahwa siswa yang lebih rendah dalam kepuasan kebutuhan psikologis menunjukkan penurunan kecil dalam
Tabel 3
Perbedaan antar-orang dalam kepuasan kebutuhan psikologis menjelaskan variabilitas dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademik.
Prediktor Model awal (tanpa kovariat) Model (dengan kovariat)
Cog. keterlibatan Cog. kelelahan Pencapaian Cog.
keterlibatan
Roda gigi. kelelahan Pencapaian
b (SE) [95% CI] b (SE) [95% CI] b (SE) [95% CI] b (SE) b (SE) b (SE)
Efek tetap
3 2 1
Cog. = kognitif. 95% CI = interval kepercayaan parametrik bootstrap setelah melakukan resampling data sebanyak lima kali dengan menggunakan 300 ulangan (untuk ringkasnya, interval kepercayaan tidak diberikan dalam model kovariat, meskipun estimasi koefisien dan kesalahan standar untuk model-model ini diperoleh dengan menggunakan prosedur bootstrap yang sama). Usia dimasukkan sebagai variabel kontinu, sedangkan kode dummy biner digunakan untuk membedakan jenis kelamin (0 = perempuan; 1 = laki-laki), kebutuhan pendidikan khusus (0 = tidak ada; 1 = kebutuhan pendidikan), dan etnis (0 = kulit putih; 1 = kulit hitam, etnis Asia, dan etnis minoritas).
Jumlah proporsional dari varians yang dijelaskan oleh model saat ini pada setiap variabel dependen, jika dibandingkan dengan model intersep saja, ditunjukkan pada tingkat kelas (R2 ), antar orang (R2 ), dan dalam diri orang (R ).2
3 2 1
* p < .05.
Mencegat 3.24*** (0.03) [3.19/3.29] 2.90*** (0.06) [2.80/3.00] 4.49*** (0.09) [4.34/ 3.28*** (0.28) 3.04*** (0.50) 5.73*** (0.41) 4.64]
Waktu -0.05*** (0.01) [-0.08/ -0.01 (0.01) [-0.03/0.02] 0.22*** (0.01) [0.20/ -0.05*** (0.02) -0.00 (0.01) 0.25*** (0.01)
-0.03] 0.24]
Jenis kelamin - - - 0.03 (0.05) 0.13 (0.08) -0.25**
(0.08)
Usia - - - -0.01 (0.01) -0.02 (0.11) -0.09**
(0.04)
Kebutuhan pendidikan khusus - - - 0.00 (0.01) 0.16* (0.08) -0.16 (0.08)
Etnis - - - -0.02 (0.09) -0.06 (0.12) -0.05 (0.18)
Prediktor antar-orang
Kebutuhan psikologis: berarti 0.31*** (0.04) [0.24/0.37] -0.37*** (0.05) [-0.46/ 0.06 (0.06) [-0.03/ 0.31*** (0.04) -0.37*** 0.05 (0.05)
-0.30] 0.15] (0.05)
Kebutuhan psikologis × waktu 0.06*** (0.02) [0.04/0.09] -0.04* (0.02) [-0.07/ 0.03* (0.01) [0.01/ 0.06*** (0.02) -0.04* (0.02) 0.03* (0.01)
-0.01] 0.04]
Efek acak
Kesalahan level 3 (ruang
kelas) 0.00 (0.00) [0.00/0.00] 0.07* (0.04) [0.01/0.13] 0.29** (0.09) [0.14/ 0.00 (0.00) 0.06* (0.03) 0.25** (0.08)
0.42]
Kesalahan level 2 (antara- 0.17*** (0.02) [0.14/0.20] 0.33*** (0.03) [0.27/0.38] 0.49*** (0.05) [0.42/ 0.17*** (0.02) 0.33*** (0.03) 0.47*** (0.04)
orang) 0.57]
Kesalahan level 1 (dalam- 0.20*** (0.01) [0.18/0.21] 0.27*** (0.01) [0.24/0.29] 0.14*** (0.01) [0.13/ 0.20*** (0.01) 0.27*** (0.01) 0.14*** (0.01)
orang) 0.15]
R2 (varians level 3) 0.00 0.33 0.09 0.00 0.48 0.20
R2 (varians level 2) 0.44 0.27 0.05 0.44 0.27 0.01
R2 (varians level 1) 0.02 0.01 0.35 0.02 0.01 0.35
-2 * log likelihood 1913.68 2361.20 1943.30 1902.14 2350.60 1928.64
SR Earl et al. Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
7
** p < .01.
*** p < .001.
102248
8
perkembangan keterlibatan kognitif mereka selama tahun ajaran (b = -0.12, p <.001; lihat Gambar 1), sedangkan mereka yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi tidak menunjukkan penurunan keterlibatan kognitif (b = 0.01, p = .71). Dimasukkannya variabel prediktor dalam model ini menyumbang 44% dari varians proporsional antar-orang dalam keterlibatan kognitif, namun hanya 2%
dari varians dalam diri seseorang dan 0
% dari varians kelas (lihat statistik R2 pada Tabel 3).
D i m a s u k k a n n y a kovariat menghasilkan perubahan kecil pada parameter statistik tetapi tidak ada perubahan secara keseluruhan dalam tren temporal dan varians proporsional (lihat Tabel 3 untuk perbandingan kedua set model).
Murid yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi ditemukan melaporkan tingkat kelelahan kognitif yang lebih rendah pada awal penelitian dibandingkan dengan murid yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih rendah. Perbedaan ini memiliki ukuran efek yang sedang hingga besar. Interaksi antara kebutuhan psikologis dan waktu yang signifikan secara statistik juga terbukti, namun, analisis kemiringan sederhana menunjukkan bahwa laporan kelelahan kognitif tidak berbeda secara signifikan selama penelitian terlepas dari apakah murid-muridnya tinggi atau tidak (b = -0.05, p
= .16) atau rendah (b = 0.04, p = .27) dalam kepuasan kebutuhan psikologis (lihat Gambar 1). Dimasukkannya variabel prediktor dalam model ini menyumbang 27% dari varians proporsional tingkat antar- orang dan 33% dari varians tingkat kelas dalam kelelahan kognitif, tetapi hanya 1% dari varians dalam diri seseorang. Penambahan kovariat menyumbang proporsi yang lebih besar dari varians tingkat kelas dalam kelelahan kognitif, namun tidak ada perubahan pada hasil yang menguji hipotesis kami, termasuk istilah interaksi.
Sehubungan dengan pencapaian akademis, perbedaan siswa dalam kepuasan kebutuhan psikologis tidak memiliki hubungan dengan pencapaian akademis pada awal penelitian. Meskipun demikian, secara statistik ditemukan adanya interaksi yang signifikan antara kebutuhan psikologis dan waktu, meskipun kecil (Cohen, 1988). Pemeriksaan lereng sederhana menunjukkan bahwa, sementara semua siswa mengalami peningkatan nilai sekolah selama tahun ajaran, siswa yang lebih tinggi dalam kepuasan kebutuhan psikologis menunjukkan pencapaian yang lebih besar dalam l i p a t a n (b = 0,25, p <.001) dibandingkan dengan siswa yang lebih rendah dalam kepuasan kebutuhan psikologis (b = 0,20, p <.001; lihat Gbr. 2 untuk penggambaran grafis). Dimasukkannya variabel prediktor dalam model ini ditemukan dapat menjelaskan 35% varians dalam diri siswa dalam pencapaian akademis, 9% varians tingkat kelas, dan 5% varians antar siswa. Lintasan pencapaian yang terkait dengan kepuasan kebutuhan psikologis tetap konsisten ketika memperhitungkan kovariat, meskipun mereka menjelaskan proporsi yang lebih besar dari varians ruang kelas dan lebih sedikit dari varians antar-orang.
Akhirnya, penelitian sebelumnya telah menunjukkan hubungan temporal yang positif antara keyakinan efikasi diri dan keterlibatan kognitif serta pencapaian (misalnya, Caprara et al., 2008). Mengingat tumpang tindih konseptual
antara kebutuhan psikologis kompetensi dan efikasi diri, kami menjalankan tiga model tambahan untuk memeriksa apakah komposit kepuasan otonomi dan keterkaitan terus menjelaskan setiap v a r i a b e l dependen ketika kepuasan kompetensi dikecualikan. Memang, arah dan kekuatan interaksi kebutuhan × waktu tetap konsisten untuk keterlibatan kognitif (b = 0.06, p < .001) dan kelelahan kognitif (b = 0.06, p <.001).
-0.04, p = .02), meskipun interaksi ini tidak lagi mencapai signifikansi statistik dalam kaitannya dengan pencapaian (b = 0.02, p = .09).
4. Diskusi
Penelitian ini memberikan pemeriksaan longitudinal tentang bagaimana perbedaan individu dalam kepuasan kebutuhan psikologis menjelaskan lintasan dalam keterlibatan kognitif remaja, kelelahan kognitif, dan pencapaian akademik. Murid yang mengalami kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih besar di sekolah menunjukkan tingkat keterlibatan kognitif yang lebih tinggi dan konsisten selama tahun ajaran, sedangkan murid yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih rendah menunjukkan penurunan keterlibatan kognitif mereka selama periode yang sama. Murid-murid yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang tinggi juga melaporkan tingkat kelelahan kognitif yang lebih rendah dibandingkan dengan murid-murid yang tidak memiliki kepuasan kebutuhan psikologis, dan perbedaan ini tetap konstan selama tahun ajaran. Selain itu, meskipun peningkatan nilai sekolah terlihat jelas bagi semua murid, pengalaman kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi dikaitkan dengan peningkatan pencapaian yang lebih besar sepanjang tahun. Berdasarkan proposisi teoretis dalam SDT (Deci & Ryan, 2016), temuan ini menawarkan wawasan sementara tentang peran adaptif yang dapat dimainkan oleh kepuasan kebutuhan psikologis dalam mempertahankan keterlibatan belajar remaja di sekolah.
Memperluas pengetahuan yang sudah ada (Cohen et al., 2020; Jang et al., 2016), remaja yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi tidak hanya melaporkan keterlibatan kognitif yang lebih tinggi di sekolah, tetapi juga ditemukan mempertahankannya sepanjang tahun.
Seperti penelitian sebelumnya (misalnya, Wang & Eccles, 2012), penurunan umum dalam keterlibatan kognitif ditemukan di seluruh sampel saat ini, namun hal ini tidak terlihat pada siswa yang melaporkan kepuasan kebutuhan psikologis yang tinggi. Murid yang mengalami pemenuhan kebutuhan psikologis akan merasa bahwa mereka dapat sukses di sekolah, dapat mengekspresikan diri dengan bebas, dan bahwa mereka didukung oleh orang lain dengan cara yang tidak menghakimi.
Penelitian sebelumnya telah mengindikasikan bahwa perasaan seperti itu dapat mendorong peningkatan tingkat keterlibatan otonom (Bu- reau et al., 2021; Zhen et al., 2017), agensi terhadap pembelajaran (Cohen et al., 2020), dan usaha penguasaan tugas (Duchesne et al., 2017). Temuan ini menunjukkan bahwa siswa yang kebutuhan psikologisnya terpenuhi tampaknya lebih berdedikasi terhadap pembelajaran mereka
SR Earl et al. Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
9
Gbr. 1. Lintasan dalam keterlibatan kognitif dan kelelahan kognitif yang terkait dengan perbedaan dalam kepuasan kebutuhan psikologis siswa selama tahun ajaran.
Persamaan yang relevan untuk setiap kemiringan digambarkan dalam gambar bersama dengan tingkat signifikansi statistik.
Kepuasan Tinggi (Keterlibatan Kognitif) Kepuasan Tinggi (Kelelahan Kognitif)
Kepuasan Rendah (Keterlibatan Kognitif) Kepuasan Rendah (Kelelahan Kognitif) 5
4
y = 0,01x + 3,537, p = .71 y = 0,035x + 3,235, p = .27 3
y = -0.116x + 3.045, p <.001 y = -0.045x + 2.567, p = .16 2
1
T1 (Awal Tahun) T2
(Jatuh) T3 (Musim
Semi) T4 (Musim
Panas) Titik
waktu Rata-rata Keterlibatan Kognitif/Kelelahan
102248
10
Gbr. 2. Lintasan dalam pencapaian akademik yang terkait dengan perbedaan dalam kepuasan kebutuhan psikologis siswa. Persamaan kemiringan yang relevan ditunjukkan untuk siswa yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis tinggi dan rendah (kedua kemiringan secara statistik berbeda dari nol; p <.001).
dan memiliki keterlibatan yang mendalam dengan informasi yang mereka pelajari di sekolah.
Di sisi lain, siswa yang tidak memiliki kepuasan kebutuhan psikologis di sekolah menunjukkan tingkat keterlibatan kognitif yang lebih rendah yang menurun s e p a n j a n g tahun ajaran. Pola ini agak mengkhawatirkan karena menunjukkan bahwa siswa-siswa ini mungkin secara bertahap melepaskan diri dari proses pembelajaran dari waktu ke waktu. Defisit dalam kepuasan kebutuhan psikologis sering kali bermanifestasi dalam strategi pembelajaran yang menghambat diri sendiri, seperti melepaskan diri secara kognitif dari tugas-tugas (misalnya, Jang et al., 2016), menarik diri secara pasif untuk menyembunyikan perasaan tidak kompeten (misalnya, Earl et al., 2017), dan memutuskan hubungan secara umum dengan pembelajaran (misalnya, Collie et al., 2019). Proses-proses ini dapat menghambat keterlibatan yang mendalam dalam pembelajaran karena siswa mungkin hanya mencoba menghindari kegagalan atau disibukkan oleh pikiran negatif yang menghambat kemampuan mereka untuk berpikir kritis dan mengelaborasi informasi. Oleh karena itu, siswa yang tidak memiliki kepuasan kebutuhan psikologis di sekolah dapat menjadi semakin menarik diri dari pembelajaran dan membutuhkan dukungan pembelajaran yang lebih terarah dari guru (misalnya, Filippello et a l . , 2019; Mahmoudi et al., 2018).
Perlu dicatat bahwa keterlibatan kognitif, secara tidak terduga, tidak berkorelasi dengan pencapaian akademis pada setiap titik waktu dalam penelitian ini. Demikian juga, keterlibatan kognitif menunjukkan penurunan umum selama tahun ajaran, sementara nilai akademis menunjukkan peningkatan yang linier. Hal ini mengimplikasikan bahwa keterlibatan kognitif di sekolah mungkin tidak diterjemahkan ke dalam pencapaian yang tinggi. Bukti sebelumnya dengan mahasiswa menemukan bahwa meskipun motivasi otonom berhubungan positif dengan berbagai strategi pembelajaran kognitif (misalnya, latihan, pengorganisasian, pemantauan, elaborasi), hanya pemikiran kritis yang memiliki hubungan dengan pencapaian akademis (Manganelli et al., 2019). Penelitian lebih lanjut mungkin diperlukan untuk mengeksplorasi bagaimana strategi kognitif yang berbeda dapat berhubungan dengan kinerja sekolah. Sebagai alternatif, mungkin saja metode penilaian tradisional cenderung mengevaluasi kemampuan yang lebih disebabkan oleh hafalan informasi, dibandingkan dengan kemampuan siswa dalam mengelaborasi atau mentransfer pengetahuan antar mata pelajaran (misalnya, Nieminen et al., 2021). Ukuran pencapaian saat ini mencakup mata pelajaran Bahasa Inggris dan Matematika yang sering kali mengandalkan hafalan ejaan, tata bahasa, atau perhitungan aritmatika.
Studi di masa depan dapat menilai apakah tren saat ini berbeda ketika menggunakan penilaian yang mengandalkan hafalan informasi dibandingkan dengan tes mengenai penerapan konsep pada masalah dunia nyata.
Selain itu, siswa yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi memiliki tingkat kelelahan kognitif yang lebih rendah sepanjang tahun ajaran dibandingkan dengan siswa lainnya. Pengalaman kelelahan kognitif selama sekolah menengah sering kali merugikan pembelajaran, keterlibatan, dan kinerja (Mizuno et al., 2011; Sievertsen et al., 2016). Hal ini tampaknya terjadi dalam penelitian kami karena kelelahan kognitif berhubungan negatif
Kepuasan Kebutuhan Tinggi
8 Kepuasan Kebutuhan
Rendah
7 6
5
y = 0.247x + 4.302, p <.001 y = 0.197x + 4.24, p <.001 4
3
2
1
T1 (Awal Tahun) T2
(Jatuh) T3 (Musim
Semi) Titik waktu
T4 (Musim Panas) Skor Pencapaian Rata- rata
SR Earl et al. Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
11
berkorelasi dengan keterlibatan kognitif dan pencapaian akademis di setiap titik waktu. Murid dengan pemenuhan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi akan memiliki rasa otonomi, kebebasan psikologis, dan kemampuan yang lebih tinggi di sekolah. Akibatnya, murid-murid ini cenderung tidak terlalu memikirkan bagaimana mereka bertindak atau berkinerja (Schneider et al., 2018), dan dengan demikian dapat mempertahankan tingkat energi psikologis yang lebih tinggi sepanjang tahun ajaran (lihat Chen et al., 2015; Liu et al., 2017). Sebaliknya, kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih rendah sejalan dengan gejala kelelahan kognitif dan kelelahan psikologis (misalnya, Bartholomew et al., 2011). Kelelahan ini dapat berasal dari pemantauan terus-menerus terhadap pikiran-pikiran yang tidak adaptif yang terkait dengan perasaan tertekan (Gilbert et al., 2021), tekanan yang dirasakan (Wang et al., 2019c), atau kebutuhan untuk membuktikan diri kepada orang lain (Bartholomew et al., 2018). Akibatnya, pengalaman-pengalaman ini dapat membuat siswa lebih sulit untuk terlibat secara kognitif dalam kegiatan berbasis sekolah (misalnya, Jang et al., 2016; Mouratidis et al., 2011).
Terkait pencapaian akademis, meskipun perbedaan dalam kepuasan kebutuhan psiko-logis tidak berhubungan dengan nilai sekolah pada awal penelitian, siswa yang memiliki kepuasan kebutuhan yang lebih tinggi menunjukkan peningkatan pencapaian yang lebih besar sepanjang tahun. Berdasarkan bukti yang ada, peningkatan ini berpotensi berasal dari rangkaian yang menguntungkan secara akademis dari keterlibatan perilaku yang lebih besar (Buzzai et al., 2021; Wang et al., 2019b), pencarian bantuan (Marchand & Skinner, 2007), dan motivasi mandiri (Ahn et al., 2021). Namun demikian, terlihat bahwa proporsi yang lebih besar dari varians dalam pencapaian diperhitungkan pada tingkat dalam diri seseorang dan tingkat kelas, dibandingkan dengan tingkat a n t a r - o r a n g . Memang, peningkatan yang seragam dalam nilai sekolah diamati untuk semua siswa terlepas dari pengalaman mereka dalam memenuhi kebutuhan psikologis (lihat Barkoukis et al., 2014 untuk lintasan yang sebanding). Peningkatan pencapaian umum ini mungkin disebabkan oleh efek pembelajaran berbasis waktu yang tak terhindarkan dari pelajaran sekolah. Selain itu, masuk akal jika perubahan dalam pencapaian akademis dapat dijelaskan sebagian oleh perbedaan antar kelas. Misalnya, peningkatan nilai sekolah mungkin disebabkan oleh perbedaan praktik penilaian guru, seperti penggunaan kriteria penilaian yang lebih ketat di awal tahun ajaran (Hochweber et al., 2014). Sebagai alternatif, siswa yang mencapai nilai yang lebih tinggi berpotensi menerima dukungan akademik yang lebih besar dan tugas- tugas pembelajaran yang lebih menantang di dalam kelas (McKown et al., 2010). Oleh karena itu, murid-murid ini mungkin cenderung mengalami pemenuhan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi, serta nilai sekolah yang lebih tinggi (Morgan & Fuchs, 2007). Sebaliknya, siswa yang mendapatkan nilai sekolah yang lebih rendah mungkin diremehkan dan tidak diberi kesempatan yang sama, yang dapat menggagalkan pemenuhan kebutuhan psikologis mereka (Urhahne et al., 2011).
102248
12
4.1. Implikasi konseptual dan praktis
Temuan saat ini menawarkan wawasan tentang manfaat kepuasan kebutuhan psikologis berbasis sekolah untuk keterlibatan kognitif remaja, kelelahan kognitif, dan prestasi secara umum. Pemenuhan kebutuhan psikologis siswa merupakan pengalaman intrapsikis yang bergantung pada makna subjektif yang mereka tempatkan pada konteks sekolah (Deci et al., 1996). Beberapa siswa mungkin menganggap sekolah sebagai lingkungan yang menarik, di mana mereka secara aktif mencari kesempatan belajar dan terlibat secara mendalam dengan materi pembelajaran di berbagai mata pelajaran. Namun, bagi s i s w a lain, aspek-aspek lingkungan sekolah dapat dianggap sebagai pemaksaan, mengisolasi, dan terlalu menghakimi (misalnya, Shukla et al., 2016;
Warburton et al., 2020). Murid-murid dalam kasus terakhir ini tampaknya berisiko secara bertahap melepaskan diri dari pembelajaran dari waktu ke waktu dan mengalami kelelahan kognitif yang terus-menerus di sekolah. Motif utama murid-murid ini mungkin hanya untuk menghindari kegagalan, bukan untuk memaksimalkan pembelajaran mereka. Mungkin ada baiknya bagi para pendidik untuk mencari cara untuk meningkatkan kesadaran siswa akan pengalaman psikologis dan pembelajaran mereka, sehingga mereka tidak hanya m e m e n t i n g k a n kinerja akademik (misalnya, Earl et al., 2021). Mendorong siswa untuk membuat perbandingan antara berbagai topik yang mereka anggap menarik, sehingga mereka dapat mengembangkan rasa tanggung jawab terhadap pembelajaran mereka, mungkin akan lebih bermanfaat daripada hanya menekankan pada hasil penilaian.
Dari perspektif praktis, metode untuk menumbuhkan motivasi dan keterlibatan belajar telah berkembang di dalam ranah pendidikan (misalnya, Frey et al., 2017). Inisiatif yang dilakukan sering kali mencakup pengembangan pedagogi baru atau penggunaan teknologi komputer untuk memperluas pembelajaran (misalnya, Dolmans et al., 2016;
Tao, 2021). Dalam kombinasi dengan praktik-praktik ini, menciptakan suasana sekolah yang mendorong kepuasan kebutuhan psikologis remaja mungkin bermanfaat dalam membantu memfasilitasi keterlibatan belajar mereka. Pada dasarnya, kepuasan kebutuhan psikologis berasal dari interaksi berbasis sekolah yang mendukung otonomi (Reeve & Cheon, 2021). Dukungan otonomi melibatkan pemberian kesabaran dan bukannya tekanan terhadap pembelajaran, menekankan relevansi materi yang diajarkan, dan memungkinkan siswa untuk membuat keputusan yang bermakna atas pembelajaran mereka (Aelterman et al., 2019; Cheon et al., 2018). Ketentuan tersebut berpusat pada pengambilan perspektif yang berfokus pada siswa yang menumbuhkan rasa keterkaitan dengan mengakui perasaan, pikiran, dan pendapat siswa (Opdenakker, 2021). Selain itu, dukungan otonomi harus disertai dengan informasi dan arahan yang terstruktur sehingga siswa merasa bahwa mereka tahu bagaimana cara meningkatkan diri dan dapat mengidentifikasi cara-cara untuk berhasil dalam tugas akademis mereka (Hospel & Galand, 2016).
Panduan ini akan memungkinkan siswa untuk merasa bahwa mereka dapat menjadi efektif dalam kegiatan akademik mereka dan mendorong mereka untuk mengarahkan keterlibatan mereka dalam pembelajaran tanpa takut dikritik (Cheon et al., 2020; Guay et al., 2017).
4.2. Keterbatasan dan arahan untuk penelitian selanjutnya
Penelitian ini berfokus pada tahun-tahun awal sekolah menengah karena tahun-tahun tersebut menandakan fase perkembangan remaja yang penting (Wigfield et al., 2006), dan juga merupakan waktu yang sangat penting dalam masa sekolah anak-anak (misalnya, Goldstein et al., 2015). Namun demikian, harus diakui bahwa sampel yang ada hanya mencakup satu institusi sekolah dan melacak murid-murid s e l a m a satu tahun. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk mereplikasi penelitian saat ini di beberapa tahun ajaran dan institusi akademik. Selain itu, akan bermanfaat untuk menilai apakah penurunan keterlibatan kognitif untuk siswa yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis yang rendah diperburuk selama beberapa tahun. Penjelasan yang mungkin
untuk temuan ini adalah bahwa siswa yang memiliki kepuasan kebutuhan psikologis y a n g lebih tinggi lebih sadar diri dan lebih memahami item- item keterlibatan kognitif. Keterlibatan kognitif biasanya mencakup pemikiran abstrak, metakognisi, dan pemahaman konseptual yang berkembang seiring bertambahnya usia selama masa remaja (Schneider, 2008). Penelitian multitahun di masa depan dapat memfasilitasi rentang usia yang lebih luas dalam populasi sampel untuk mengeksplorasi apakah perubahan dalam keterlibatan kognitif menjadi lebih jelas ketika siswa memasuki tahap akhir masa remaja, dan apakah asosiasi
SR Earl et al. Pembelajaran dan Perbedaan Individu 101 (2023) 102248
13
antara keterlibatan kognitif dan kepuasan kebutuhan psikologis lebih menonjol pada remaja yang lebih tua daripada remaja yang lebih muda.
Temuan ini ditemukan tetap konsisten ketika memperhitungkan potensi efek perancu dari jenis kelamin, usia, kebutuhan pendidikan, dan etnis. Namun, penelitian terbaru menunjukkan bahwa status sosial ekonomi (SES) dapat menjadi anteseden bagi pengalaman psiko-logis remaja di sekolah (Alivernini et al., 2019, 2020). Data tentang SES siswa tidak tersedia dalam penelitian ini, namun penyertaannya dalam penelitian di masa depan dapat memberikan wawasan yang lebih luas tentang siswa yang berisiko mengalami kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih rendah dan kelelahan kognitif yang lebih tinggi di sekolah.
Pertimbangan lebih lanjut adalah bahwa kebutuhan psikologis dalam penelitian ini dinilai dengan menggunakan skala yang terpisah.
Kemajuan dalam pengukuran kebutuhan psikologis telah menghasilkan skala holistik yang menawarkan keandalan yang lebih kuat di berbagai budaya dan meminimalkan interkorelasi yang tinggi di antara kebutuhan-kebutuhan tersebut (misalnya, Chen dkk, 2015). Skala semacam itu dapat menawarkan evaluasi yang lebih komprehensif terhadap kebutuhan psikologis berbasis sekolah di masa depan. Selain itu, langkah-langkah tersebut dapat membuat perbedaan teoritis antara kepuasan kebutuhan psikologis seseorang dan frustrasi yang lebih terbuka terhadap kebutuhan mereka (lihat Cheon et al., 2019). Semakin banyak penelitian yang menemukan bahwa frustrasi kebutuhan psikologis secara unik berhubungan dengan hasil yang lebih buruk, seperti putus sekolah (Jang et al., 2016), motivasi sekolah yang tertekan (Warburton et al., 2020), dan pembangkangan perilaku (Haerens et al., 2015). Tampaknya layak bahwa siswa yang melaporkan frustrasi yang lebih besar terhadap kebutuhan psikologis mereka dapat menunjukkan penurunan yang lebih besar dalam keterlibatan kognitif, serta kelelahan kognitif yang meningkat, dibandingkan dengan mereka yang melaporkan kepuasan yang lebih tinggi terhadap kebutuhan mereka.
Mengklarifikasi perbedaan temporal antara pengalaman kepuasan kebutuhan psikologis dan frustrasi dapat menjelaskan lebih lanjut tentang pengalaman belajar siswa yang adaptif dan maladaptif di sekolah.
Terakhir, kekuatan khusus dari penelitian ini adalah bahwa nilai resmi sekolah digunakan untuk mengevaluasi pencapaian akademis, dibandingkan dengan mengandalkan pencapaian yang dilaporkan oleh murid atau guru (misalnya, Kuncel et al., 2005). Meskipun demikian, ukuran pencapaian akademis saat ini terkait dengan mata pelajaran khusus Bahasa Inggris dan Matematika, sedangkan kepuasan kebutuhan psiko-logis dinilai pada tingkat sekolah secara umum. Akan s a n g a t b e r m a n f a a t untuk mengevaluasi apakah hubungan yang ditemukan antara kepuasan kebutuhan psikologikal dan pencapaian akademis tetap konsisten jika kedua konstruk tersebut dinilai dalam kaitannya dengan sekolah tertentu.
subjek (lihat Erturan-I˙lker et al., 2018). Selain itu, anteseden dari Pencapaian akademik beragam dan dapat mencakup banyak faktor eksternal yang tidak tercakup dalam penelitian ini, termasuk tingkat kesulitan konten akademik, dukungan orang tua, dan minat siswa terhadap mata pelajaran tertentu (misalnya, Kerpelman et al., 2008;
Zhen et al., 2018; Zwick & Himelfarb, 2011). Memperhitungkan variabel-variabel tambahan ini dalam p e n e l i t i a n d i masa depan dapat memberikan wawasan yang lebih bernuansa tentang lintasan pencapaian akademik.
5. Kesimpulan
Selama dekade terakhir, seruan untuk kebijakan pendidikan yang menekankan pada keterlibatan belajar dan kesejahteraan siswa, daripada hasil yang dicapai, telah mendapatkan prioritas (Bonell et al., 2014) . P e n e l i t i a n ini membantu memajukan pengetahuan dengan menggali wawasan longitudinal tentang bagaimana perbedaan dalam kepuasan kebutuhan psikologis berbasis sekolah dapat memprediksi lintasan dalam keterlibatan kognitif, kelelahan kognitif, dan nilai sekolah. Siswa yang mengalami kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih rendah di sekolah menunjukkan keterlibatan kognitif yang lebih rendah dan menurun, yang bertepatan dengan tingkat kelelahan kognitif yang tinggi dan konsisten. Sebaliknya, siswa yang memiliki
kepuasan kebutuhan psikologis yang lebih tinggi menunjukkan keterlibatan kognitif yang lebih tinggi dan kelelahan kognitif yang lebih rendah yang tidak bervariasi sepanjang tahun ajaran. Pengalaman kepuasan kebutuhan psikologis juga ditemukan dapat memprediksi peningkatan yang lebih besar pada nilai sekolah, meskipun semua siswa menunjukkan peningkatan prestasi. Secara kolektif, temuan ini menyoroti potensi manfaat kognitif yang mungkin dimiliki oleh kepuasan kebutuhan psikologis bagi remaja di sekolah. Hal ini