АСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ
Давлетбаева З. К.
Сибайский институт (филиал) Башкирского государственного университета http://www.enu.kz
Проблема психического здоровья привлекала и привлекает внимание многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов и педагогов, философов, социологов и др., и всѐ чаще оказывается в центре теоретического и экспериментально-психологического анализа.
Актуальность интенсивного изучения проблемы психического здоровья характеризуется появлением множества свидетельств серьѐзного неблагополучия в системе детской жизни.
Длительное время здоровье трактовалось как проблема индивидуально-личностного бытия, имеющая значение, главным образом, для выживания и развития отдельного индивида. В настоящее время здоровье во все возрастающей степени осмысливается как значимый феномен собственно социального бытия, как «структурообразующий фактор социальности» /6, с.3/.
Здоровье все более приобретает значение сложного и глобального социокультурного явления. Большинство специалистов сходится в том, что здоровье не может быть сведено к простой сумме нормативных показателей, но представляет собой системное качество, характеризующее человеческое бытие в его целостности. Поэтому на оси «психическое здоровье – психическое нездоровье» может быть обозначен достаточно большой спектр нормативных его показателей.
Отклонения и деструкции в поведении учащихся являются одними из показателей нарушения психического здоровья. Асоциальное поведение характеризуется нарушениями социализации, социально-педагогической запущенностью, десоциализацией. Источником асоциального поведения является совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность человека к конкретным условиям социально полезной деятельности (его дезадаптацию) /4, с.51/.
К диагностически значимым показателям асоциального поведения несовершеннолетних И.Л. Первова относит следующий комплекс проявлений десоциализации:
– отсутствие положительно ориентированных жизненных планов и профессиональных намерений;
– несознательность и недисциплинированность по отношению к учебной деятельности;
– отсутствие разнообразия и глубины полезных интересов;
– неадекватное отношение к педагогическим воздействиям;
– неспособность критически, в соответствии с нормами морали и права оценивать поступки окружающих;
– отсутствие самокритики, навыков самоанализа;
– невнимательное, нечуткое отношение к окружающим, неспособность к эмпатии;
– восприимчивость к дурному влиянию, несамостоятельность, пассование перед трудностями;
– отсутствие внешней культуры поведения (в одежде, речи, манерах)
– наличие дурных привычек и пристрастий (алкоголь, наркотики, никотин, нецензурные выражения и т.п.) /5, с.97/.
По данным Института медицины США (InstituteofMedicine, 1989) от трех до шести процентов общего населения детей в Америке страдают серьезными эмоциональными расстройствами. Эпидемиологическое исследование популяции несовершеннолетних правонарушителей показало, что около 90% из них имеют психиатрические диагнозы, включая кондуктивное расстройство. По данным Американской ассоциации психиатров (AmericanPsychiatricAssociation, DSM-IV, 1994) асоциальное поведение формирует клиническое содержание и основу для синдрома, классифицируемого как кондуктивное расстройство.
В случае сочетания трех из перечисленных выше асоциальных форм поведения, прослеживающихся у ребенка на уровне, превышающем обычный для нормы на протяжении шести месяцев, ставится диагноз кондуктивного расстройства /9, с. 4/.
В этом варианте речь идет о клиническом типе асоциального поведения, его тяжелой форме, когда каждодневная деятельность индивида нарушается, что подтверждается родителями, учителями, воспитателями и т. /8, с.22/.
В системе образования асоциальное поведение и кондуктивные расстройства обычно обозначаются термином «социальная дезадаптация». Если в США эта группа детей решением законодательного акта об образовании лиц с нарушениями (IndividualswithDisabilitiesEducationAct – IDEA, 1995) была исключена из системы специального обучения и передана под юрисдикцию общеобразовательного обучения, то в России эта категория детей выделена относительно недавно, и включена в систему специального образования с открытием групп и школ для детей с нарушенным поведением.
В качестве психологических предпосылок преступного поведения могут выступать феномены отчуждения и тревожности. По мнению ученых, социально-психологическое отчуждение в большинстве случаев результат эмоционального отвержения родителями, их безразличия, а также усвоенной социально-психологической дистанции между индивидом и средой, изолированность от ценностей общества и невключенность в эмоциональные контакты, отчужденность от общества в целом, его социальных институтов и малых групп. По данным эмпирических исследований, наиболее отчужденными являются бродяги, а среди них – алкоголики. Среди преступников наибольшая отчужденность наблюдается у лиц, отбывающих длительные сроки наказания в виде лишения свободы /1/.
Большой криминогенностью обладает феномен личностной тревожности, обусловленной наличием у определенного типа людей значительного беспредметного страха. Как личностное свойство, тревожность может возникнуть из-за постоянного ощущения неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличения их могущества и угрожающего характера. В случае, когда человек, обладающий чрезмерным уровнем тревожности, начинает оценивать субъективную угрозу безопасности, то он может предпринять попытки насильственных действий, против людей или явлений, которые воспринимаются им как угрожающие, деструктивные. В этом
случае человек может совершить преступление, чтобы не разрушить представление о самом себе, своем месте в мире, чтобы не прекратилось его биологическое и социальное существование.
Рассмотренные феномены тревожности и отчужденности взаимосвязаны, а поэтому при низких регуляционных возможностях асоциальные установки и привычки не только не контролируются, но и могут становиться механизмами преступного поведения.
Среди показателей нарушений психического здоровья выделяются не только биологические, но и психологические предпосылки. Прежде всего, это показатели предопределенные деструктивным влиянием социального окружения.
Среди причин социального характера одной из самых распространенных является влияние социального окружения, в котором живет и развивается ребенок. Исследования как отечественных, так и зарубежных авторов показали, что нарушения социализации уже в первые годы жизни способствуют предрасположенности ребенка к асоциальному поведению.
Исследования ВОЗ в разных странах мира проблемы воспитания детей родителями, поведение которых отклоняется от нормы, показали, что среди детей преступников и лиц, страдающих психическими расстройствами, чаще встречаются нарушения психического здоровья.
Генетические факторы могут играть некую роль в этой связи, замечают эксперты, однако совершенно очевидно, что основная причина этих нарушений связана с неблагоприятной обстановкой в семье и уродливым отношением родителей к детям.
В материалах ВОЗ уделяется большое внимание не только воспитанию ребенка в семье, но и школе, которая оказывает существеннейшее влияние на психосоциальное развитие детей.
Факторами школьного риска являются, прежде всего, педагогическая запущенность (отчуждение от школы как института социализации при сохранении высокой референтности семьи) и социальная запущенность (утрата референтной значимости и семьи и школы), а также различные затруднения в учебной деятельности (особенно связанные с перегрузкой, зубрежкой), которая опосредствует всю систему отношений учащегося с учителями, и с одноклассниками, и в значительной степени с родителями /2, с. 21/.
Отчуждение стало весьма распространенным явлением в системе школьного образования.
Оно проявляется, согласно D. Jackson, прежде всего в негативном или равнодушном отношении к школе, к ее ценностям. Джексон связывает отчуждение с определенным видением учителями результатов собственной деятельности. Многие учителя не замечают отчуждения, поскольку безразличны к отношениям, они ориентированы на учебные достижения /10/.
Кризис современной школы с такими негативными явлениями как возрастание объема информации, появление все новых и новых научных дисциплин претендующих на введение в содержание школьного образования, формальное обучение приводят многих школьников к десоциализации. Если учащиеся с высоким уровнем интеллектуального развития еще могут справляться с высоким темпом учебного процесса и с усвоением больших объемов теоретической информации, сохраняя достаточный уровень познавательной мотивации, так как уровень знаний позволяет им понимать новую учебную информацию, то дети со средним и слабыми способностями очень быстро теряют всякий интерес к учению и либо пытаются удержаться на плаву путем бессмысленной зубрежки, либо открыто демонстрируют полное пренебрежение к учебе и протест против любой интеллектуальной деятельности. Протест может выражаться как в асоциальном, так и в девиантном поведении, что очень раздражает и беспокоит и учителей, и родителей.
Отмечено, что многочисленные случаи плохого поведения учащихся чаще всего обусловлены двумя основными факторами: частотой сменяемости учителей и значительными изменениями состава учащихся класса. Особенно значим первый фактор. При этом большого значения не имеет, старая это школа или новая, большая или маленькая.
Успешно занимающиеся учащиеся лучше относятся друг к другу, учителям, преданы школе и заинтересованы учебой. В группах слабых учащихся формируются антишкольные взгляды и настроения, достаточно высок процент правонарушений, нередко явление бунта против существующих школьных правил. Как показывает опыт Ш.А. Амонашвили и других учителей, надо, чтобы все школьники получали положительные эмоции и удовлетворение от учебной деятельности в школе. Для этого следует всячески одобрять и поощрять учащихся не только за глубокие знания и хорошие умения, но и за улучшение учебной деятельности, за достижение в рисовании, резьбе по дереву, в других видах творчества, за успехи в спорте, в школьных мероприятиях /7/.
Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его выработать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. На фоне специфических изменений отчуждение от школы воспринимается учеником как естественное поведение.
Задача реализации в отечественных общеобразовательных школах целевых комплексных программ, сдерживающих переход из зоны риска (по имеющимся негативным условиям жизни и развития) в группу риска, где существует угроза жизни, здоровью и психике ребенка, приобретает особую актуальность и очевидную значимость.
В практике школьного обучения к группе риска принято относить детей, наиболее часто выпадающих из размеренного ритма «школьного улья», попадающих в поле зрения Комиссии по делам несовершеннолетних, тех детей, чьи имена звучат на педагогических советах и консилиумах, чьи поступки обсуждаются на родительских собраниях, чье присутствие в классе воспринимается как досадная помеха благополучно текущему педагогическому процессу. Многие школы с удовольствием избавляются от отдельных школьных «знаменитостей» в полной уверенности в том, что свалили с плеч тяжелую ношу и все проблемы. На самом деле непонимание или нежелание вовремя вникнуть в проблемы каждого отдельного ребенка кратно увеличивают его риск стать социальным дезадаптантом, необратимо деформируют и личность, и человеческую судьбу /3, с.34/.
Таким образом, асоциальное поведение учащихся опосредовано нарушением психического здоровья, которые отражаются в следующих его важных критериях.
Среди свойств личности это – неуравновешенность, безнравственность, неуверенность в себе, обидчивость, безответственность, отсутствие самоконтроля, упрямство, капризность и др.
В сфере психических состояний в их число обычно включают высокий уровень тревожности, эмоциональная возбудимость, эмоциональная депривация, импульсивность, раздражение, в злобно-тоскливое настроение и др.
Из психических процессов чаще в литературе упоминаются: минимальное приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительности (адекватность психического отражения); неадекватное восприятие самого себя; отсутствие критичности мышления и др.
В спектре социального здоровья учащихся предрасположенных к асоциальному поведению чаще всего находит свое отражение в следующих характеристиках: дезадаптация к общественной среде, неадекватное восприятие социальной действительности, отсутствие интереса к окружающему миру, эмпатии,
ответственности перед другими.
Литература
1. Аминов И.И. Юридическая психология: учеб. пособие для студентов вузов, обучающтхся по специальности (030501) «Юриспруденция» / И.И. Аминов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 415с.
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-изд. Центр консорциума
«Социальное здоровье России», 1994. – 21 с.
3. Дети группы риска в общеобразовательной школе / Под ред. С.Т. Титовой. – СПб.: Питер, 2008. – 240 с.
4. Кочин А.А., Педагогическая профилактика асоциального поведения несовершеннолетних в процессе деятельности органов внутренних дел МВД России: Автореф. дис…докт.пед.наук. - СПб.: 2007. С.51.
5. Первова И.Л. Асоциальное поведение несовершеннолетних: социо-типологический анализ.
Дис... докт. социол.н., СПб 2000. С.97-98.
6. Сайко Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы человека в его эволюции // Мир психологии. – 2000.- №1 (21). – С.3-11.
7. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений. – 3-е изд. пераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.
8. Kazdin A.E, 1987. Conduct Disorder in Childhood and Adolescence. London, Sage.
9. Richters, I., Ciccetti, D. 1993, Toward a developmental perspective on conduct disorder Development and Psychopathology 5 (1/2), 1-4.
10. Wright H. F. Recording and analyzing child behavior. N. Y., 1987.
