ИНТЕГРАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ
УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РУССКАЯ СЛОВЕСНОСТЬ»
Б.С. Козбагарова
(Шымкентский университет, г. Шымкент, Казахстан)
Г.Д. Исаева
(Средняя школа им. С. Бреусова, Тюлькубасский район ЮКО)
Интерес к интеграции в школьной дидактике объясняется стремлением интенсифицировать обучение, сократить многопредметность, устранить дублирование учебного материала, которое ведет к увеличению учебных часов, перегрузке школьников, снижению их интереса к учебе. Кроме того, интерес педагогов, ученых и практиков к проблеме интеграции вызван еще и необходимостью модернизации традиционной классно-урочной системы предметного обучения в средней школе, стремлением перенять прогрессивный зарубежный опыт, где интеграция образования направлена, прежде всего, на развитие ученика и его профессиональную подготовку.
Размышляя о современном состоянии школьного образования, Т.Г. Браже отмечает, что в педагогике наступил этап перехода от межпредметных связей, предполагающих лишь координацию разных предметов в точках соприкосновения, к единству предметов, т. е. к рождению новых целостностей, к подлинной интеграции [1, с. 38].
Непосредственное отношение к проблеме интеграции содержания образования имеет вопрос о критериях объединения учебных предметов и установления между ними межпредметных связей или рождения нового предмета или курса, тем более что каждый учебный предмет является многомерным по содержанию и многофункциональным по образовательному значению. За годы существования методической науки и практики накоплен большой опыт межпредметных связей между русским языком и литературой как учебными дисциплинами. Однако в последнее время появилось много высказываний о необходимости объединения этих дисциплин в единый предмет – «Русскую словесность», предложены практические рекомендации осуществления этой идеи. Г.И. Беленький называет их «тревожными сигналами», подвергая глубокому критическому анализу работы А.И. Горшкова и А.И. Власенкова, которые «под флагом интеграции» делают попытки
Оснований для «искушения» и аргументов в пользу создания еще одного интегрированного курса на базе русского языка и литературы и раньше было предостаточно, тем более что близость их налицо и преподаются они одним учителем-словесником, глубоко знающим общие и специфичные черты каждого из них.
Более ста лет тому назад, еще в 80-х гг. XIX века, И.Ф. Анненский выдвинул проблему соотношения учебных курсов русского языка и литературы в школьном преподавании. В работе «Первые шаги в изучении словесности»
(1888) он предлагал заменить грамматику и литературу единым курсом под названием «Русская учебная филология». Он писал: «В чем же заключается единство цели русской учебной филологии? Она стремится к тому, чтобы ученики читали и понимали произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно и логично. Понимание может быть различное: грамматическое по формам и грамматической связи между словами, логическое по связи мыслей, эстетическое – по выразительности и красоте отдельных слов, оборотов, картин, эпизодов и целых произведений;
историческое – по месту, занимаемому данным словом, оборотом, мотивом и целым сочинением в ряде ему подобных, или по отношению к истории, к развитию общества» [3, с. 181].
Выдвинутой И.Ф. Анненским смелой идее слияния русского языка и литературы в единый курс «Учебной русской филологии» так и не дано было осуществиться.
Попытки интегративного подхода к школьному образованию были сделаны в 1920-е гг. путем сближения учебных предметов в один общий комплекс занятий. Увлекаясь идеей комплексного обучения, сближения литературы с жизнью, М.А. Рыбникова в работах 1920-40-х гг., в практической деятельности много внимания уделяла связям литературы с такими учебными предметами, как русский язык, история, обществоведение. Особенно волновала методиста проблема взаимодействия литературы и русского языка. В ее
«Очерках по методике литературного чтения» нет почти ни одного урока литературы, где М.А. Рыбникова в той или иной форме не обращалась бы к вопросам языка и развития речи. «Задача уроков литературного чтения – показать язык художественного произведения как выявления идеи, как носителя чувств и мыслей писателя, – писала М.А. Рыбникова. – Признание громадной культурной значимости русского языка вообще и языка нашей литературы в особенности кладет на нас обязанность передать ученику этот
язык, обогатить его словарем, значительными, гибкими и изящными языковыми формами» [4, с. 52].
Высказывая свою точку зрения, Г.И. Беленький вовсе не выступает противником интеграции учебных предметов, тем более что на этом принципе
«построены почти все школьные дисциплины, представляющие самые различные, близкие друг другу области знания и включающие в свой состав систему умений и навыков». Он подчеркивает, что «на интеграционной основе возникли русский язык и литература как учебные предметы». По его глубокому убеждению, интеграция этих предметов возможна и целесообразна только в области развития речи, т. е. создания текста, где она так или иначе осуществляется [1, с. 49].
Историко-библиографический срез, сделанный нами, убедительно показывает, что идея объединения русского языка и литературы в один учебный предмет не возникла вдруг. Возможно, все дело в том, что еще не найден тот единственно верный концептуальный принцип, на основе которого она (идея) может быть успешно реализована.
Принцип внутрипредметных связей, как уже говорилось выше, позволяет рассмотреть изучение лексики в школе в следующих аспектах: «Лексика и словообразование», «Лексика и морфология», «Лексика и синтаксис» и
«Лексикология в стилистическом аспекте». Но сведения, полученные на уроках русского языка при изучении раздела «Лексикология», предоставляют исключительные возможности для организации и межпредметных связей.
В практике школьного преподавания русского языка как неродного выделяются два направления в осуществлении межпредметных связей с другими учебными предметами. Первое направление (т. е. совершенствование содержательного плана учебного предмета) связано с расширением предметно- содержательного плана чтения на русском языке за счет его обогащения экстралингвистической информацией из разных предметных областей. Второе направление, которое характеризует процессуальную сторону этого учебного предмета, предполагает совершенствование общеучебных умений по работе с текстом и формирование на их основе таких межпредметных специфических умений, которые позволили бы усилить эффективность обучения вообще. Они призваны нацелить учащихся на актуализацию и систематизацию знаний, полученных ими в процессе изучения других предметов, а также их последующее применение. Обратимся для доказательства к примерам использования лексического материала на уроках литературного чтения в среднем школьном звене.
Р.Е. Вульсфон так определяет целесообразность изучения лексических понятий на уроках литературы: «Во-первых, различные смысловые и
Во-вторых, слово есть первоэлемент литературы, как говорил М. Горький.
Следовательно, чем глубже усваивается учащимися словарный состав произведения, тем лучше они воспринимают содержание произведения, его идейную направленность и систему образных средств. И, наконец, изучение лексики параллельно с усвоением художественных произведений дает возможность учителю органически связать преподавание русского языка и литературы» [5, с. 123].
Читая и анализируя художественные произведения, учащиеся узнают не только новые, ранее не известные им слова, но и уточняют смысл уже известных лексических единиц, имеющих особую семантику в данном контексте, уясняют явление многозначности и знакомятся с особенностями употребления слов в переносном значении. Употребление слов в переносном значении рассматривается как средство создания образности. Например, глаголы сердится и бормочет, сочетаясь с существительным старик, имеют прямой смысл, а в сочетании со словом котелок приобретают переносное значение: Котелок сердится, бормочет (К.Г. Паустовский).
Большинство слов в русском языке многозначно, и в этом его богатство, гибкость и неограниченные возможности выразительности. Ученикам традиционно предлагаются задания на определение прямого и переносного значения слов (веселый мальчик – веселая дорога; тяжелая сумка – тяжелый день). Возможно также определение переносного значения слова по контексту, структурирование словосочетаний и предложений, где это слово употреблено в прямом значении. Задания такого рода выполняются с опорой на лексикографические источники: для определения семантики слова учащимся рекомендуется обратиться к толковому словарю (рогулька, виадук) или к словарю синонимов (лиловый – фиолетовый – сиреневый). Эффективным способом семантизации новой лексики является также обращение к словообразовательному словарю (бездна, обочина).
Формулировка развернутого определения значения слова способствует лучшему пониманию контекста:
- горячий чай (имеющий высокую температуру);
- горячий человек (вспыльчивый, легко возбуждающийся);
- горячая поддержка (полная силы, яркая);
- горячая пора (напряженная, заполненная работой).
Обращается внимание на использование в текстах художественных произведений синонимов – близких или тождественных по значению слов, отличающихся тонкими смысловыми и стилистическими оттенками. Здесь возможно введение информации о том, что в синонимическом ряду слово, наиболее полно выражающее понятие, общее для всех слов данного ряда, носит название доминанты (сверкать – сиять, блестеть, светиться).
Возможно также и знакомство с типологической характеристикой идеографических (идти, шагать, шествовать, брести) и стилистических (печалиться – кручиниться) синонимов. Учащимся следует показать, что синонимы могут отличаться и способностью сочетаться с другими словами (черный и вороной, коричневый и карий). В результате анализа примеров
учащиеся узнают, что синонимические ряды включают в свой состав современные и устаревшие слова, общеупотребительные и профессиональные, общеупотребительные и диалектные, общеупотребительные и просторечные.
Кроме того, отмечается, что многозначное слово может находиться в нескольких синонимических рядах.
Необходимо, чтобы знания учащихся о синонимах расширились за счет сведений об их функциональных возможностях. Прежде всего, синонимы используются автором для замещения, связанного со стремлением избежать утомительных повторов, однообразия. Кроме того, синонимы позволяют сделать описание более точным и красочным, а в рассуждениях позволяют уточнить, более емко передать мысль. Синонимы, расположенные рядом, усиливают степень проявления признака, выражают экспрессию, передают настроение. Несмотря на их семантическую общность, синонимы используются для противопоставления: Клевета и ложь – не одно и то ж. Ложь бывает и спроста, а клевета всегда с умыслом (Посл.).
Знакомство с синонимами учит школьников правильному использованию слов, воспитывает языковой вкус, формирует речевую компетенцию. Поэтому упражнения синонимического характера должны отличаться большим разнообразием и степенью сложности. Подбор синонимов, определение значений синонимов, расположенных рядом, замена использованного автором слова синонимичным, обращение к специальному словарю – таков круг возможных заданий, предлагаемых в ходе анализа конкретного текста.
Учащимся можно предложить заменить названия одного и того же объекта, учитывая его признаки, отношение к нему говорящего, автора или читателя.
Такого рода задания не только дают представление о мастерстве писателя, но и формируют очень важный навык в точном подборе слов и выражений.
Обращается также внимание на использование в художественных произведениях антонимов. Учащиеся усваивают классификацию антонимов (однокорневые и разнокорневые; абсолютные и контекстуальные; именные, глагольные, наречные), в ходе анализа они убеждаются, что противопоставление, выраженное разнокорневыми антонимами, более образно и рельефно (красивый и безобразный, красивый и некрасивый).
Обязательно следует обратить внимание учащихся на тот факт, что писатели нередко используют в своих произведениях как лексику общеупотребительную, так и диалектную, которая характеризует речь персонажей. С этой же целью ими используются профессиональные слова.
Учащиеся осознают, что и диалектная, и профессиональная лексика является составной частью общенационального языка, но в стилистическом отношении она ограничена в своем употреблении. Сведения о диалектизмах расширяются в процессе анализа текстов: учащиеся знакомятся с этнографическим характером слов, отмеченных в словаре пометой «обл.», а также с понятием семантические диалектизмы. Поскольку диалектизмы находятся за пределами литературного языка и их употребление в речи ограничено, задания, предлагаемые учащимся, направлены на замену диалектных слов литературными синонимами, а также на
В текстах художественных произведений школьники встречаются с профессиональной лексикой, отмеченной в словаре пометой «спец.». Учащиеся узнают, что использование терминологической и профессиональной лексики в художественном тексте обусловлено желанием писателя более реально, ярко показать сферу деятельности героев, оживить их речь. Выделяя профессиональные слова и выражения, учащиеся получают навыки сознательного их использования в речи, знакомятся с функцией данной категории слов в тексте.
Не остаются без внимания и устаревшие слова. Только благодаря анализу художественного текста учащиеся яснее осознают различие между историзмами (словами, называющими предметы ушедшего быта, старой культуры, ушедших в прошлое общественно-политических отношений) и архаизмами (словами, вытесненными новыми лексическими единицами с той же семантикой). Сведения о неологизмах расширяются за счет введения понятия индивидуально-авторские неологизмы: обычно такого рода слова не получают широкого распространения, но их употребление в тексте художественного произведения также следует рассматривать как средство создания образности.
Следует иметь в виду, что при усвоении содержания художественного текста, в ходе его анализа и создания характеристики образов обращается особое внимание на речь героев, а значит, – на исследование разговорного стиля речи. Помимо представления о нейтральной лексике, учащиеся узнают о том, какие лексические особенности свойственны этому стилю речи. В художественном тексте диапазон употребления этого стиля речи очень широк.
Уяснение особенностей использования разговорно-бытовой лексики, оценочных слов, слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами влияет на формирование понятийного уровня и представлений учащихся о лексических особенностях текстов художественной литературы.
В связи с изучением лексики необходима словарно-семантическая и словарно-стилистическая работа, направленная на формирование умений в использовании слов в разных стилях речи в соответствии с их значениями и функциональными свойствами. В старших классах лексическая работа приобретает еще большую значимость: учащиеся усваивают сведения о средствах создания образности (метафора, эпитет, олицетворение, антитеза, гипербола, авторское новообразование и др.), что также связано с умением определять семантику слов в художественном тексте. В основе определения средства создания образности лежит умение учащегося объяснять лексическое значение слова. Показ слова в контексте способствует не только усвоению его смысла, но и формирует понимание лексической нормы. У школьников развивается умение использовать слова в свойственных их значениях, появляется представление об эмоционально-стилистической функции слова, расширяются знания о его лексической сочетаемости.
Литература
1. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Советская педагогика. – 1996. – № 5. – С. 36-40.
2. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе (4-10 классы): Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1983. – 256 с.
3. История и теория русской словесности. – СПб., 1998. – 351 с.
4. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.:
Учпедгиз, 1968. – 189 с.
5. Вульфсон Р.Е. Сравнительная педагогика. – М.-Воронеж: УРАО, 1996. – 287 с.
