Фуко сосредотачивается только на 18 веке, чтобы проанализировать возникновение современной медицины и попытаться заново идентифицировать условия ее истории из плотности дискурса медицины и болезни [3, стр. 17].Как писал сам Фуко в Во введении к этой книге основными темами были анализ этого рабочего места, языка, смерти и медицинского взгляда на болезнь [3, с.6]. Точно так же и в европейском обществе XVIII в. века начинает создаваться и развиваться дискурс медицинского образования [3, с.64], что наиболее интересно для нашего исследования. Важным аспектом является роль государства в проведении реформ медицинского образования в XVIII-XIX вв., когда была реформирована старая модель поликлиники, введена новая классификация специалистов и врачей, а также перераспределение врачебной практики. [3, с.94].
Иными словами, Мишель Фуко раскрывает эмпиризм медицинских знаний, когда глубина болезни выявляется, освещается, растворяется в пространстве человеческого тела [3, с.235]. Если бы он был в 17-18 вв. языковая репрезентация, то с XIX века язык замыкается в себе, обретает свою плотность, развивает свою историю, свои законы и объективность [2, с.319-320]. Третьей стала «эстетика существования», к этому периоду относятся следующие два тома «Истории сексуальности», изданные посмертно в 1984 г.: «Использование удовольствий» и «Забота о себе» [4, с. .22].
Как пишет Колесников, отсутствие методологических ориентиров в «Словах и вещах» вынудило Фуко почти сразу приступить к написанию «Археологии познания» [4, с.58]. Фуко рассматривает, как за относительно короткий период, с конца XVIII века до первой трети XIX века, в пенитенциарной системе Европы исчез феномен публичного наказания или исчезновения наказуемого тела и боли. компаний [5, с.5]. [4, с. 22], что Мишель Фуко в своих последних работах рассуждал не только об эстетике, но и об этике сексуального поведения у древних греков и римлян, что является важнейшим результатом изучения греческой культуры.
Критицизм Мишеля Фуко и его влияние на современные дискурсы образования
В этом утверждении проявляется гносеологический релятивизм французского философа, когда все верования и знания становятся соответственно социально сконструированными - знания всегда условны и изменчивы [10, с.20]. В то же время действующие индивиды могут сами стать субъектами через свое сопротивление и таким образом изменить историю[10, с.21]. Иными словами, необходимо знать, что политические тексты могут эффективно воздействовать на социальные структуры и практики [10, с.22], то есть дискурс власти может оказывать существенное влияние на формирование тех или иных социальных практик.
Дисциплинарные силовые практики могут действовать в современных социальных институтах, таких как образование как социализация, формирование социальной жизни и личности как членов общества [10, с.23], создающих человеческую субъектность. Критика также включает сопротивление и подчинение знания, когда последнее носит локальный или региональный характер [10, с.44]. Например, Олссен, Кодд и О'Нил указывают на двадцать ученых, на которых так или иначе повлияла социальная критика Мишеля Фуко на разработку теоретических и практических аспектов образовательной политики [10, с.54].
Политическая историография обращается к самостоятельным проблемам, возникающим в определенные моменты гегемонии, и пытается изучить процессы изменения образования и выявить возможные связи между прошлым и настоящим общества и образования [10, с.57].
Жиль Делёз о Мишеле Фуко: от «власть-знания» к силе и складке Книга Делёза представляет собой философское рассмотрение творчества
При этом насилие воздействует на человека, но в то же время не является проявлением властных отношений [15, с.56-60]. Закон выступает и как способ управления такими противоправными действиями, запрещающий, изолирующий и использующий их как объект и одновременно как инструмент своего господства [15, с.61]. Таким образом, Делёз обнаруживает более глубокую связь между властью и знанием, выражающую в большей степени его понимание «складывания», как символической связи между материальной и духовной культурой, что сближает его с Мерло-Понти, Хайдеггером и Деррида [15]. . , стр. 15].
Таким образом, понятие знания перешагивает и мобилизует все пороги, делая их изменчивыми слоями как исторические образования [15, с. 91-92]. В книге «Польза удовольствий», знаменующей очередной новый, этико-эстетический этап в философии Фуко [15, с.166], Делёз анализирует соотношение между истиной и знанием следующим образом: истина дается знанию в процессе проблематизация, состоящая из зрения и речи. При этом не следует забывать, что они имеют разную природу, так как власть не проходит через формы, а только через силы [15, с.123].
В таком рассмотрении власти и знания Фуко обосновывает новую прагматику, когда власть понимает как осуществление, а знание как упорядочивание [15, с.125]. Делёз также соглашается с этим мнением и пишет, что этот переход к одному и тому же представляет собой полемику Фуко с Хайдеггером, где Фуко превратил феноменологию последнего в эпистемологию [15, с.166-178]. У Делёза снова появляется понятие складки, которую он пытается интерпретировать как зону субъективации [15, с.196] и то, что ее образует.
Другим примером такого представления в классическую эпоху являются общие науки, когда не было ни гуманитарных наук, ни специализации внутри самих знаний [15, с. 201-203].
Поль Вен и Морис Бланшо о дискурсах власти и знания в философии Мишеля Фуко
Что касается понятия «власть-знание», то Вэнь выражает их взаимосвязь как их нахождение внутри одного диспозитива, поддерживающего и взаимообусловливающего друг друга [16, с.42]. Человек, по Фуко, постоянно ошибается только потому, что не может приблизиться к истине и должен довольствоваться тем, что может распознать ее как дискурсы, которые могут меняться в разные эпохи [16, с.97]. Наука, в свою очередь, опирается на совокупность правил, традиций, знаний, авторитетов и других агентов, сохраняющих и передающих метод науки [16, с.117].
Вэнь не упускает из виду важную характеристику власти, о которой писал сам Фуко: власть несет в себе не только отрицательные, но и положительные стороны [16, с.126]. Особого внимания заслуживает утверждение Поля Вьенна о том, что воля к истине наиболее выражена на Западе, так как формировалась там в виде сильных, могущественных, официальных наук [16, с.163]. При этом следует подчеркнуть, что он никогда не высказывал своих политических предпочтений, придерживался нейтралитета, не защищал ни капитализм, ни социализм [16, с.168].
Впоследствии, работая в Польше, Фуко своими глазами видел, как живут люди в социалистической стране, и его критическое отношение к сталинизму и коммунизму только усилилось [16, с.164]. Фуко не ставил больших вопросов, но постоянно добивался реформ, выступал за легализацию абортов и отмену смертной казни [16, с.165]. Здесь Вэнь пишет, что, несмотря на то, что Фуко не разделял взглядов Хомейни, его ум всегда был открыт новому и, благодаря скептицизму, был лишен догматизма [16, с.168].
Для Фуко, напротив, изучение сексуальности у древних греков и римлян позволило ему сформировать концепцию «самокультуры» и прийти к пониманию сексуальности как объекта культурной одержимости античного общества [16, с. . 166]. Отсюда его феноменальная работоспособность и погруженность в произведение, которые, по выражению Фуко, превращают автора в «безличный, анонимный факт» [16, с.179]. Еще несколько важных штрихов в портрете Фуко, без которых он был бы неполным: он хорошо разбирался в литературе, любил живопись и почти не слушал музыку [16, с.192].
Важно утверждение Вена о том, что воля к истине наиболее выражена на Западе в силу того, что она оформляется в виде сильных и могущественных наук [16, с.163]. Как сказал Поль Веном, литературный стиль Мориса Бланшо оказал большое влияние на молодого Мишеля Фуко, который был вдохновлен стилем писателя и изъявил желание писать так же [16, с.177-179].
Мишель Фуко и дискурсы западного образования .1 Философский дискурс университета
Дискурс глобализации в образовании
Термин «экономическая глобализация» был введен экономистом Теодором Левиттом в 1985 г. в связи с формированием глобальных экономических и финансовых институтов, таких как Всемирный банк (ВБ) и Международный валютный фонд (МВФ) [24, с.1] . Прежде всего, они указывают на два разных следствия интернационализации образования, которые, с одной стороны, могут привести к увеличению разнообразия, а с другой стороны, могут выявить некоторую неопределенность [31, с.57-58]. Еще одним фактором, влияющим на теорию человеческого капитала, является отношение к образованию, его ценность в конкретном обществе, так как в некоторых странах существуют ситуации, когда человек с дипломом может работать на низкооплачиваемой работе, а человек без образования может работать. как менеджер и иметь высокую зарплату [31, с.69-71].
Азиатский аспект в глобальном образовании
Модернизация и конструирование дискурсов образования в постсоветском пространстве
Дискурсы советского образования
Тем не менее они могли выстроить определенную иерархию, особенно в вопросах распределения полномочий и средств между университетами, в этот период была выстроена система привилегированных классических университетов, получивших преимущества в распределении исследовательских грантов при соответствующем финансировании [23, с. 57]. Изучение традиций позволяет говорить о том, что общей и единой университетской традиции как таковой не было и нет, что традиций было много, они были разными и постоянно менялись [23, с.61-62]. В 1960-1980-е годы возродилась идея университетской автономии, в результате чего под классическим университетом стали понимать университет брежневской эпохи.
По мнению Дмитриева, сюжеты университетских рассказов создаются для того, чтобы обрести некую собственную идентичность, рекламировать важность образования, даже мифологизировать университет и в то же время извлечь из него материальную выгоду [23, с.62-63]. Такие исследования необходимы для выявления процессов развития университетов, а также для выявления причин их современного состояния [23, с.64]. В связи с тем, что советская экономика была преимущественно индустриальной, количество выпускников инженерно-технических специальностей было достаточно высоким и составляло почти половину всех специалистов в советских вузах [38, с.85].
В 1950-е годы такие кружки получили широкое распространение в советских вузах и, возможно, служили формой привлечения и набора наиболее одаренных детей для дальнейшего обучения в вузе, в основном по техническим специальностям [40, с.272].
Дискурсы образования в постсоветской России
Другой, наиболее безопасной установкой была ориентация на стороннюю работу, от консалтинга или предпринимательства до преподавания в других вузах [38, с.110]. Прежде всего, они предлагают поощрять преподавателей к проведению исследований, участию в конференциях, расширению академических связей за пределы своих университетов, повышению квалификации, чтению международных публикаций по своим специальностям [38, с.117]. Определение и выбор приоритетов образования должны отвечать насущным потребностям государства, соответствовать основным областям науки, техники, инженерным и гуманитарным специальностям, обеспечивать социальную стабильность, мобильность, динамичность и рациональность управления страной [42, с. 164-165].
Модернизация и конструирование дискурсов образования в Центральной Азии и в Казахстане
В 1999-2007 годах исследования в области образования в странах Центральной Азии в основном были связаны с изучением и сопоставлением трансформационных процессов не только на постсоветском пространстве, но и в странах Африки, Азии, Латинской Америки и Европе, где во второй половине ХХ века возникали и формировались новые государства [43]. Наконец, они рекомендуют привлекать значительные инвестиции в образование для развития соответствующей инфраструктуры, такой как кампусы, оборудование, материальное обеспечение, обучение и повышение квалификации учителей [45, с. 181-197]. В конце статьи он также рекомендует определить национальные цели и приоритеты в сфере высшего образования, такие как качество, продуктивность, эффективность и доступность образования [45, с.275-294].
Кабони, как и МакЛендон, предлагает университетам вести постоянную аналитическую работу о том, кто поступает в те или иные вузы и что следует сделать для расширения существующего студенческого контингента за счет привлечения представителей других социальных групп [45, с. 295-308]. Обобщая этот блок публикаций за 1999-2007 гг., можно сказать, что общий анализ образовательных учреждений стран Центральной Азии выявляет дискурсы структурных изменений; постсоветские преобразования; финансирование образования; Социальная сплоченность; В то же время «концепция неопределенности», по Силовой, способствует расширению современных теорий в образовании и предвосхищает появление новых образовательных дискурсов и практик [50, с.19].
В этой книге содержится еще одна статья Стивена Хайнемана, в которой утверждается неизбежность и предопределенность структурных изменений в системе высшего образования в странах Центральной Азии в настоящее время [50, с.27-39]. В отношении академического сообщества стран Центральной Азии Томуск дает критическую оценку, что они не смогли выработать собственную концепцию образования, переняли западные подходы и, соответственно, перешли из состояния советской периферии в мировое [50, с. 41-61]. Создание такого института было спровоцировано реформами в сфере высшего образования после присоединения Казахстана к Болонскому процессу в 2010 году и формированием университетской автономии с 2015 года, что, соответственно, потребует нового типа управления и организации университета в будущем. .
Возможно, текущая ситуация еще не до конца ясна для понимания, но, по мнению Иветы Силовой, эта концепция неопределенности может заложить основы для формирования новых дискурсов в образовании центральноазиатского региона [50, с.1-23 . ]. Критическая социология политики: историография, археология и генеалогия как методы анализа политики // Journal of Education Policy. Глобализация образования: введение. ред.) Глобализация и интернационализация в высшем образовании: теоретические, стратегические и управленческие аспекты. ред.) Образовательные и социальные изменения.
Education policy and equal educational opportunities. eds) Higher Education in the Asia-Pacific:. eds) Environment, Education and Society in the Asia-Pacific.
