56 57
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы №3 (82) 2011
─ мақсатты бағытталушылық (жеке тұлғаның жалпы және кәсіптік бағдарлануы және белсенділік пен талаптылығы);
─ жалпы және кәсіптік білімдарлығы мен құзыреттілігі;
─ тәрбиелік міндеттерді шешуде мүмкін нәтижелерді алдын-ала болжау қабілеті ретінде қырандық;
─ шешім қабылдау қабілеттілігі, инноватор болу мүмкіндігі көрініс табатын шешім қабылдаушылық, шығармашылық және жаңашылдық;
─ өзіне және басқаларға талап қоя білушілік, ұйымдастырушылық және атқарушылық;
─ жеке тұлғаның интеграциялық коммуникативтік қасиеттерін бейнелейтін үйірлік;
─ жоғары деңгейде өзін-өзі бақылауды көрсететін жауапкершілік, т.б.
Жалпы жоғарыдағы қасиеттерге ие болу мен олардың даму деңгейі білім беру жүйесінде басшылық қызметке адамдардың лайықтылығын бағалаудың қағидасы ретінде қолданылуы мүмкін.
Қорытынды: Осылайша, студенттерге тәрбие берудегі басқару үрдісінің әлеуметтік-жеке тұлғалық бағыттылығына жүргізілген талдау, оны жетілдіру үрдісіне тәрбие беру қызметінің нысандарымен әсер етудің әлеуметтік-бағдарланған ұстаздық технологияларын ғылыми негіздеу мен ендірудің қажеттілігін көрсетті.
Зерттелген нәтижелер дене шынықтыру және спорт тәсілдерін қолданумен, студенттерге тәрбие беруде әлеуметтік-жеке тұлғалық басқару тұжырымдамасының ережелерін әзірлеуге негіз береді.
ӘДЕБИЕТТЕР
1. Афанасьев В.Г. Общество: системность познания и управления. -М.: Политиздат, 1981. - 432 с.
Горшунова Л.А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Автореф. дис.
... канд. пед. наук. - Бийск,1995.-С. 12-13.
3. Кикоть В.Я. Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. - СПб.: СПб ГУ, 1996. - 320 с.
4. Кнорринг В.И. Искусство управления: Учебник. - М.: БЕК, 1997. -С. 36-39
5. Неганова Е.В. Управление негосударственными учебными заведениями в системе государственного образования: Автореф. дис. ... канд.пед. наук. - М., 1997. - С. 10-14.
6. Переверзин И.И. Управление физической культурой и спортом: Учебник для институтов физической культуры. - М.: Физкультура и спорт,1987.-287 с.
7. Рапопорт Л.А. Педагогическое управление развитием студенческого спорта в университетах России:
Автореф. дис. ... докт. пед. наук. -Екатеринбург, 2001. - 47 с.
8. Кошелева С.В. Психологические основы управления персоналом.-24 с.
9. Соколов В.А. Сущность, структура и содержание социально-педагогических факторов, детерминирующих физкультурную активность студенческой молодежи: Автореф. дис. ... докт. пед. наук.- Киев, 1991. -51 с.
10. Б.П. Беспалько Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.
11. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: Автореф. дис.... докт. наук.
- Л., 1988. - С. 24-26.
12. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М., 1982. -С. 84-89.
13. Жолдак В.И., Зуев В.Н. Управление в сфере физической культуры и спорта. - М.: Мин. по ФК, спорту и туризму РФ, 2000. - 328 с.
14.Скопылатов И.А. Индивидуализация как фактор гуманизации образования. - СПб., 2001. - С. 36-54.
15. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-С. 71-76.
16. Рыбников В.Ю. Концепция психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса образовательных заведений МВД РФ. —СПб., 1997.-ПО с.
17.Кузьмин Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. - СПб., 1993. - С. 34-36.
18.Горшков А.С. Концепция и технология управления региональой системой высшего образования:
Автореф. дис. ... докт. пед. наук. -СПб., 2003.-50 с.
Редакцияға 29.12.2010 қабылданды.
А.С.САТЫВАЛДИЕВА
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ In the article “Main approaches to the quality assessment of higher education abroad” the author proposes existing modern approaches to the quality assessment of higher education and development of modern education system. The approaches, considered here, are successfully utilized in various countries of Western and Eastern Europe and USA.
The article will be interesting for Masters, Doctors and those researching the problem of quality improvement of higher education.
Одной из задач создания общеевропейского образовательного пространства, идущего в рамках Болонского процесса, является унификации систем контроля и оценки качества деятельности вузов. Речь идет, прежде всего, о консолидации усилий на всех уровнях стран - участниц Болонского процесса с целью разработки сопоставимых критериев и методологий оценивания качества высшего образования. Стандарты и рекомендации, которые закладываются в их основу, должны быть ориентированы на определенные базовые принципы:
•
ориентация на интересы личности и общества;•
демонстрация приверженности культуре качества;•
прозрачность для внешней экспертизы;•
финансовая подотчетность;•
возможность демонстрации качества образования;•
ответственность.Гарантия качества — одна из центральных проблем в Болонском процессе и ее важность возрастает. В настоящее время успешно осуществляется международное взаимодействие по гарантии качества в рамках следующих организаций:
•
International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE, 1991);•
European Association for Quality Assurance (ENQA, 1999);•
Network of Central and Eastern European Quality Assurance Agencies in Higher Education (CEENET, 2001);•
Asia-Pacific Quality Network (APQN, 2005);•
Eurasian Quality Assurance Network (EAQAN, 2004) [1].Направлениями совместной деятельности этих организаций являются:
•
создание рабочих групп;•
введение стандартов и руководств для систем гарантии качества учреждений образования и аккредитационных агентств;•
создание Европейского реестра аккредитационных агентств;•
создание интернет-сайтов и баз данных;•
публикации.Ассоциация европейских университетов (ЕUА) также декларирует для Европы последовательную политику обеспечения качества, основанную на уверенности, что университеты несут ответственность за развитие внутренней культуры качества и что следующим необходимым шагом к прогрессу на европейском уровне станет вовлечение в процесс всех заинтересованных лиц.
Организация EUA, учитывая основополагающую роль качества в высшем образовании, указывает, что оценка качества должна:
•
быть основанной на доверии и сотрудничестве между образовательными учреждениями и агентствами по оценке;•
учитывать цели и миссию институтов и программ;•
находить баланс между существующими традициями и инновациями, фундаментальностью и практической направленностью обучения, внутренней согласованностью образовательных программ и свободой выбора студентов;•
оценивать как процессы преподавания и исследований, так и процессы управления и администрирования;•
принимать во внимание готовность вузов к удовлетворению разнообразных потребностей студентов и к предоставлению им необразовательных услуг.EUA считает, что важно разработать общие подходы к оцениванию эффективности управления качеством образования, чтобы способствовать созданию единой зоны европейского высшего образования.
Необходимо учитывать многочисленные стороны академической деятельности такие, как:
•
академическая автономия как инструмент для улучшения процессов и повышения конкурентоспособности;•
миссия и цели институтов и программ;•
прозрачные и недискриминационные доступ к образованию и политика набора, возможность повторного шанса и справедливой политики зачисления;58 59
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы №3 (82) 2011
•
качество образовательных программ;•
квалификация преподавательского состава;•
налаженная обратная связь со студентами и своевременный отклик на их предложения и критические замечания;•
вариативный подход в отношении перезачета зачетных единиц, междисциплинарности, возможности обучения в рамках различных программ или институтов;•
качество инфраструктуры и доступность необходимого оборудования;•
оптимальное распределение ресурсов, учитывающее способность получения внебюджетных средств, мотивацию преподавательского состава и вложение средств в материально-техническое оснащение;•
ответственность в отношении использования человеческих и материальных ресурсов, систематический аудит;•
действенная обратная связь с работодателями и возможность адаптации образовательных программ к потребностям рынка труда;•
международный уровень научных исследований;•
внутривузовские механизмы гарантии качества;•
воздействие на общество и развитие демократических институтов;•
инновационный потенциал [2].Процедура оценки деятельности вуза рассматривается европейскими организациями, ответственными за обеспечение и оценку качества высшего образования, как достаточно сложный, длительный и трудоемкий процесс.
Различают три основных подхода к оцениванию качества образования за рубежом: репутационный, результативный и общий.
Репутационный подход основан на экспертном механизме опроса для оценки качества программ и учебных заведений. Главным образом он связан с внутренними характеристиками высшего образования и обычно выступает неотъемлемой частью традиционных методов, распространенных в системах высшего образования Европы и Северной Америки, т.е. не только в высокосамоуправляемых системах высшего образования Великобритании и США, но и в системах, базирующихся на континентальной модели распределения властных полномочий. Даже в условиях бюрократической структуры правительственного контроля решения по академическим вопросам оставлены главным образом на усмотрение академического персонала. Результативный подход основан на измерении таких показателей деятельности вуза, как доля обучающихся, оканчивающих обучение на уровне докторской степени; постоянство доли студентов последнего курса; доход выпускников программы за время их работы и т. д. Оценочно-результативный подход в наибольшей степени используется в Великобритании и США. Вместе с тем стоит отметить, что нередко высказываются определенные сомнения относительно его полезности. Один из аргументов критиков состоит в том, что результаты деятельности вуза трудно интерпретировать из-за корреляций между репутационной оценкой и тем фактом, что различия в результатах часто определяются различиями в уровне подготовки поступающих и других начальных условиях. Кроме того, этот подход можно критиковать из-за неоднозначности показателей результативности образовательной деятельности. Для объективной оценки качества образования необходимо больше информации по сравнению с той, которая содержится в «доле докторов» или «числе опубликованных статей в реферируемом международном журнале».
Общий подход к оценке качества, основанный на идее качества как «отсутствии несоответствий (дефектов)», базируется на принципах Э. Деминга для менеджмента качества в промышленности. Согласно Дж. Диллю, такой подход включает шесть блоков:
1) обязательное постоянное и непрерывное улучшение качества;
2) акцент на обеспечении качества исходных ресурсов за счет установления взаимовыгодных отношений с поставщиками;
3) активное участие всех членов организации в совершенствовании качества;
4) учет потребностей заказчиков как основа для совершенствования продукции и услуг;
5) необходимость сотрудничества и координации;
6) совершенствование качества за счет непрерывного совершенствования процессов производства.
Дж. Дилл показывает, что первые три блока легко совмещаются с культурой учреждений высшего образования, что же касается трех последних, то они вступают в противоречие с академическими нормами. При общем качественном подходе акцент делается на широком участии, ориентации на клиента, организационном обучении и координации. Однако в настоящее время такой подход не получил широкого распространения в сфере высшего образования. Вместе с тем в нем скрыты очевидные преимущества и возможности для повышения качества образования на уровне учреждений высшего образования.
Обращаясь к существующей зарубежной практике оценивания, заметим, что и в развитых, и в развивающихся странах большинство программ оценивания образовательной деятельности координируются специальным подразделением центрального министерства образования. Однако системы
национального оценивания функционируют в развитых и развивающихся странах по-разному. В развитых странах правительство, как правило, не несет ответственности за программы образовательного оценивания, а перепоручает их какой-либо неправительственной организации, заключающей с правительством договор о предоставлении услуги оценивания. Обычно это независимые исследовательские институты.
Существует негласное объяснение тому, почему программы оценивания передаются неправительственным организациям. Если образовательная деятельность регламентируется государством, т.е. ответственность за качество образовательных услуг несет правительство, то единолично осуществляя оценку качества образования, оно выступает аудитором по отношению к самому себе. Поэтому государственные институты (чаще всего министерство образования) финансируют программы национального оценивания и берут на себя ответственность за мониторинг их реализации, однако техническая работа передается соответствующим неправительственным учреждениям [1].
Большинство развивающихся стран, имеющих национальные системы оценивания, помещают их в рамки центральных министерств образования. Даже там, где системы оценивания прежде были выведены за рамки правительственных структур, они постепенно передаются государственным подразделениям.
Министерства образования развивающихся стран используют две стратегии институциализации систем оценивания. Первая представляет собой, так называемую, стратегию «одного подразделения» - за разработку и менеджмент системы оценивания отвечает одно подразделение. Эта стратегия реализуется двумя различными способами:
1) создание специального подразделения в рамках министерства;
2) расширение полномочий уже существующего подразделения.
Другой вариант построения системы оценивания – это стратегия «сотрудничества», в рамках которой одна государственная структура координирует деятельность различных подразделений министерства образования, других правительственных и неправительственных организаций, участвующих в оценке качества образования.
Системы оценки качества, существующие в мире, можно условно подразделить на две основных модели. Первая модель - «французская», основанная на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством, посредством аттестации, аккредитации, инспекции.
Такая модель используется в Скандинавских странах, Чехии, Латвии, Эстонии и других странах, где государственные органы формулируют цели оценки, определяют наиболее важные аспекты оценки, принимают решения в образовательной сфере. В рамках данной модели самооценке вуза придается номинальное значение, т.к. основное внимание уделяется проведению эффективной внешней оценки.
Вторая модель системы оценки качества высшего образования - «английская», в основе которой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Она используется в Великобритании, Германии, США, странах Латинской Америки.
При этом в каждой из перечисленных стран параллельно реализуются процедуры внутреннего и внешнего контроля. Различие лежит лишь в области приоритетности этих процедур.
Рисунок 1. Модели систем оценки качества высшего образования.
60 61
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы №3 (82) 2011
Внешнее оценивание
Система оценки высшего образования в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие деятельность высшей школы, базируется на приоритете государственных органов или структур, финансируемых правительством. При этом внутренней экспертизе, как мы уже отмечали, придается номинальное значение, а основные усилия прилагаются к проведению эффективной внешней экспертизы государственными органами либо общественными организациями [1].
Процедура внешнего оценивания предполагает:
• акцент на миссию и цели вузов;
• обеспечение подотчетности вуза обществу, в том числе за счет привлечения к процедурам оценки заинтересованных сторон;
• разработку норм и показателей оценки, понятных вузам и общественности;
• опору на внутреннюю экспертизу;
• сохранение независимости от правительства;
• проверку адекватности ресурсов аккредитационного органа и его воздействия на вузы и др.
Государство требует от вузов обеспечения приемлемого качества высшего образования, что порождает обращение национальных органов управления образованием к системе аккредитации как универсальному механизму регулирования деятельности вузов.
Аккредитация — это система контроля качества образования, которая позволяет учесть интересы всех заинтересованных в повышении качества образования сторон. Она сочетает общественную и государственную формы контроля. Основными целями аккредитации являются:
• обеспечение прогресса в высшем образовании за счет разработки критериев и принципов оценки эффективности образования;
• стимулирование развития образовательных учреждений и совершенствования образовательных программ путем непрерывного самообследования и планирования;
• гарантирование обществу, что образовательное заведение или конкретная образовательная программа имеют правильно сформулированные цели и условия их достижения;
• обеспечение помощи в становлении и развитии вузов и в реализации образовательных программ;
• защита учебных заведений от вмешательства в их образовательную деятельность и ущемления их академических свобод.
Аккредитация — сравнительно новое явление в европейской образовательной культуре. Стандарты (показатели) институциональной аккредитации являются содержательной основой для измерения эффективности деятельности вуза в соответствии со своим назначением. Изначально при проведении аккредитации использовались только количественные показатели (численность профессорско-преподава-(численность профессорско-преподава- тельского состава, ресурсы библиотеки, оборудование лабораторий, финансы и т.д.), которые позволяли легко и сравнительно просто оценить работу различных университетов. В первой половине XX века имен- но эти показатели помогли навести порядок в области высшего образования. Но позже стандарты были подвергнуты острой критике со стороны вузовской администрации, а их авторы обвинены в попытках чрезмерной «стандартизации» образования. Региональные агентства по аккредитации вузов отказались от использования количественных стандартов, и сам термин «стандарты» заменили термином «критерии».
Критерии, как правило, имеют описательный характер и предполагают не количественную, а экспертную оценку.
Аккредитация — это процесс, при котором внешняя организация выносит суждение об уровне качества тех или иных образовательных программ или вуза в целом, используя принятые стандарты, при условии проведения предварительного самообследования и экспертизы. В мировой практике аккредитация представляет собой длительный (до 18 месяцев) и периодичный (каждые 5 − 6 лет) процесс, состоящий из последовательных этапов внутренней и внешней экспертизы по единым показателям [1].
В механизме аккредитации идея ответственности представлена наиболее полно.
Различные страны разработали свои специфические системы аккредитации. EUA рассматривает аккредитацию как возможный результат гарантии качества и определяет ее как формальное признание выполнения минимальных публично заявленных стандартов, касающихся программ или институтов в целом.
Таким образом, аккредитация, будучи адекватным механизмом гарантии минимальных стандартов образования, в некоторых случаях может стать первым шагом к построению модели оценки качества высшего образования. Однако она должна использоваться в комбинации с институциональной оценкой качества образования. Периодическая самооценка каждого института или образовательной программы — важный шаг к обеспечению качества образования при реализации инновационных программ и проектов.
Внутренняя экспертиза более значима, если она сопровождается внешней оценкой, выполненной независимым агентством. В свою очередь, учет международных требований вносит вклад в качество национальных систем образовательного оценивания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бордовский Г.А., Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: научно-методические материалы. – СПб, ООО «Книжный Дом», 2008. – 336 с.
2. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование в России в зеркале Болонского процесса. СПб.: Из- во РГПУ им. А.И.Герцена. 2005. - 434с.
3. Исаева З.А. Подготовка менеджментов образования в высшей школе. Монография. –Алматы: Қазақ университеті, 2005. -135 с.
4. Садвакасова З.М. Мировые концепции менеджмента для организации образования. Учебное пособие.
–Алматы: Қазақ университеті, 2010. -290 с.
Поступила в редакцию 13.01.2011.
А. Б. СУЛЕЙМЕНОВ, Д. А. АУБАКИР
ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ РАЗРАБОТОК ГИБРИДНОЙ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ОКОМКОВАНИЕМ АГЛОМЕРАЦИОННОЙ ШИХТЫ
В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС МАГИСТРАТУРЫ И ДОКТОРАНТУРЫ
Results are presented in article on development hybrid control system by process of the shaping wad in ag- glomeration process as well as are discussed aspects of the introduction these results in scholastic process of the magistracy and PhD. For ensuring the necessary mélange with gas phosphorus containing triviality mix with required for melting by amount fuel and gumboil and form the wad.
Введение. Основной проблемой переработки фосфоритов бассейна Каратау является то, что в цикле рудник-завод в процессе добычи, транспортировки, переработки, руды образуется до 55-60% фосфоритовой мелочи крупности (10-20 мм). Руда такой фракции не может подвергаться переработке в электропечах. Для обеспечения необходимой газопроницаемости столба шихты и снижения вероятности спекания ее в фос- форной печи оно должна быть предварительно превращена в кусковой материал с размером зерен не менее 5-10 мм. Окускованный продукт должен иметь достаточную механическую прочность, не образовывать мелочи при транспортировке, при загрузки в печь и в ходе самой плавки. В условиях НДФЗ окусковыва- ние производится методом агломерации путем спекания шихты на специальных агломашинах. Однако для успешного проведения агломерационного обжига необходимо достаточная газопроницаемость слоя шихты на аглоленте.
§ 1. Описание процесса окомкования
Для нормального развития процесса грануляции тонких материалов, в их объеме должны быть флуктуации по плотности и влажности, т.е. необходимо наличие зародышевых центров. При окомковании тонкоизмельченных материалов зародышевыми центрами служат отдельные комочки, в которых поры заполнены водой. Комочки, обладая достаточной массой (в несколько граммов», при ссыпании в грануляторе получают такой запас кинетической энергии, которой становится достаточным для осуществления перестройки структуры окатыша. Кроме того, сыпучий материал, увлажненный до состояния максимальной капиллярной влагоемкости, обладает пониженной прочностью сцепления, что облегчает взаимное перемещение отдельных частичек и получение плотной структуры комка.
В практических условиях заданное количество воды, обеспечивающее оптимальную влажность, делят на две части. Большую часть дают в слой сухих материалов для образования зародышей, а меньшую – на участок пересыпания крупных комков. В [1] был проведен теоретический и экспериментальный анализ поведения сыпучего материала во вращающемся барабане. Было выяснено, что характер движение материала во вращающемся барабане зависит от степени его заполнения, скорости вращения и состояния внутренней поверхности барабана. Авторами [1] были определены три вида режима движения материала в поперечном сечении барабана: режим переката, водопадный режим и циклический режим. При этом наиболее оптимальным является режим переката
При режиме переката, как только наклон поверхности загрузки превысит угол естественного откоса, избыток материала начнет ссыпаться вниз. В таком режиме загруженный материал как бы перекатывается по внутренней поверхности барабана, одновременно «вращаясь» вокруг своеобразного центра – движение материала осуществляется в так называемом режиме переката. Характерной особенностью движения материала в режиме переката является отсутствие у частичек параболического участка траектории – после кругового участка пути частички материала сразу переходят па участок ссыпания. Объем материала при движении в этом режиме примерно только на 10% больше объема загрузки в неподвижном состоянии.
Однако в исследованиях [1] не учитывается способность материала к окомкованию, эксперименты проводились с использованием в качестве сыпучего материала полистирола. Полистирол позволил автору
