© КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ, 2018
УД К 61(07)
С. Т. Кизатова, Б. Т. Тукбекова, С. Б. Дю сенова, Б. И. Абиш ева, Е. А. Корнеева ПОРТФОЛИО КАК ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНКИ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ Карагандинский государственный медицинский университет (Караганда, Казахстан)
Авторами статьи осуществлен обзор литературных данных по использованию портфолио в медицин- ском образовании. Портфолио используется в области медицинского образования как инструмент оценки спо- собностей обучающихся и способ стимулирования достижения конечных результатов студентами в образова- тельном процессе
В представленной статье описаны преимущества и недостатки использования электронного портфолио, представлены методика и стратегические аспекты использования портфолио в качестве стимула к обучению и инструмента для оценки знаний и навыков обучающихся.
Портфолио имеет большой потенциал, однако его реализация в полной мере на практике требует но- вых педагогических и образовательных подходов, а также значительных затрат сил и времени как от препода- вателей, так и обучающихся.
Ключевые слова: портфолио, технология обучения, учебные достижения, оценка
Портфолио - собрание результатов сту- денческой работы, являющееся доказатель- ством его знаний, умений, навыков, отноше- ния и профессионального развития за опре- деленный период времени [1, 10, 15]. В нас- тоящее время идея портфолио или папки ин- дивидуальных учебных достижений студента набирает обороты во всех сферах образова- ния как один из методов оценки обучающего- ся [5, 22, 38]. С конца 90-х годов ХХ века начался настоящий бум портфолио, которому посвящено большое количество публикаций и книг.
Одним из трендов современного обра- зования является то, что сторонники портфо- лио видят в нем альтернативный способ оце- нивания, и за этим стоит целая образователь- ная философия, а именно новое понимание сути учебного процесса, с новыми целями и результатами образования [33, 35]. При оце- нивании учебных достижений с помощью портфолио главным является сам портфолио- процесс, состоящий из совокупности процес- са обучения и выстраиваемых связей и форм коммуникации между преподавателем и обу- чающимися с целью выявления того, как обу- чающийся решает поставленные перед ним задачи при освоении профессиональных ком- петенций и какого прогресса он достигает в профессиональном развитии [16, 33, 35].
Научные данные показывают, что успех использования портфолио, отражающего обу- чение на основе опыта, во многом определя- ется участием преподавателя [12, 14, 20, 24, 33, 37]. В последнее время в медицинском образовании считается, что преподаватели должны уделять заведомо больше времени и усилий отработке практических умений и
оценке степени совершенства в овладении ими профессиональных навыков [3, 38]. Из- менения ролей и рутинных функций препода- вателей будут почти неизбежно наталкивать- ся на недопонимание и противодействие [26].
Это означает, что преподавателям придется не только переосмыслить ключевые принци- пы, методики и приемы в работе, но и многим из них повысить свою квалификацию, приоб- рести новые компетенции в сфере практиче- ского обучения и выставления оценок.
В литературе, касающейся изменений в сфере медицинского образования, всегда подчеркивают значение преподавателей как исполнителей, призванных реализовывать все новое [6], но при этом не менее важна и роль самих обучающихся. Наряду с этим успешное внедрение портфолио в образова- тельную практику во многом зависит от того, сколько времени и сил студенты готовы по- тратить на создание собственных портфолио.
Обучающиеся готовы работать с портфолио, если их усилия тем или иным способом воз- наградятся. Самое очевидное поощрение - соответствующая оценка. В образовании су- ществует очень четкая взаимосвязь между комплексной оценкой и обучением: оценка движет процессом обучения [1 1, 2 1].
Несмотря на то, что оценка обязательно повлияет на то, примет ли обучающийся идею портфолио и будет ли этим заниматься, одной лишь оценки недостаточно. От студен- тов составление портфолио потребует много труда, прежде чем они увидят конечный ре- зультат и свои достижения. В связи с этим человек будет крайне расстроен, если обна- ружит, что на плод его усилий никто не обра- тил внимания. Преподаватели, сохранившие
интерес к своим подопечным, в том числе и к их произведениям-портфолио, решающим образом повлияли на желание обучающихся приступить к созданию подборки своих до- стижений-портфолио [10, 15, 37].
Последнее условие для успешного внедрения портфолио в практику, имеющее отношение как к обучающимся, так и к наставникам, состоит в понимании смысла использования портфолио и пользы от рабо- ты с ним. Как показывает опыт, несмотря на то, что теоретически портфолио в сфере об- разования имеет четкие функции, практиче- ское воплощение идеи портфолио часто со- провождается определенным недопонимани- ем, а за непониманием тотчас следует разо- чарование [2, 8, 26, 29, 37]. Почти все сту- денты, проходя учебную программу, привык- ли к тому, что учебным процессом управляет преподаватель. Желание повысить самооцен- ку, поиск обратной связи, потребность в осмыслении знаний и опыта, организация самообразования - это условия для того, что- бы портфолио было востребовано в сфере образования [13]. Исследование, проведен- ное йидие еі аі. [2006], продемонстрировало, что внедрение портфолио с соответствующи- ми краткими пояснениями относительно це- лей и методики его использования в изложе- нии специально подготовленных сотрудников положительно сказывается на общем впечат- лении о портфолио и удовлетворении от ра- боты с ним.
Все более возрастающее число медицин- ских вузов предпочитает работать с электрон- ными портфолио, а не с бумажными [10, 15, 23, 32]. Их значимое достоинство - возможность вставки соответствующих гиперссылок (для перехода к различным частям портфолио). Это в значительной степени облегчает работу, например, когда человек хочет представить выводы на основании материалов, сохранен- ных в разных местах портфолио, или проиллю- стрировать поэтапный обзор собственного про- гресса, формируя гиперссылки на материалы и свои выводы. Кроме того, ссылки могут быть полезными при создании в портфолио оглавле- ний и списков. Среди преимуществ портфолио, размещенных в сети, чаще всего указывают следующее:
• информацию легко локализовать;
• не нужно перелистывать страницы, чтобы попасть на искомое место в тексте;
• доступ к портфолио, размещенный в сети интернет, возможен практически из лю- бой точки.
Некоторые авторы [23, 32] особо отме- чают такие достоинства электронных порт- фолио, как простота доступа и уменьшение количества бумаг. Например, можно ввести список пояснительных подписей и расставить соответствующие им гиперссылки. Человек, проверяющий портфолио, может раскрыть ссылки по перечню заголовков и быстро по- лучить представление обо всех данных порт- фолио одним нажатием на клавишу мыши, расположив указатель на нужном разделе.
Преимущество е-портфолио перед бумажным портфолио состоит также в простоте обнов- ления.
Однако, наряду с достоинствами, е- портфолио имеет недостатки:
• не представляется возможным делать заметки на страницах е-портфолио, для этого необходимо распечатать весь документ, если кому-то не нравится читать текст на экране монитора;
• использовать е-портфолио могут толь- ко обучающиеся и преподаватели, владеющие соответствующим программным обеспечением и обладающие компьютерной грамотностью;
• е-портфолио требует стабильной и технологически качественной информацион- ной инфраструктуры, которой может не быть в распоряжении учебного заведения.
Недостаток специализированных про- грамм - это возможность в перспективе поте- ри доступа к портфолио через интернет или доступа к инструментам, позволяющим оце- нить информацию о достижениях в работе, однако, как правило, они обычно позволяют воспользоваться всеми необходимыми для пользователя опциями, обеспечивающими высокую функциональность портфолио и его идеальный вид [24, 25].
При реализации учебных программ, ставящих во главу угла развитие и оценку компетенций, портфолио стало весьма цен- ным инструментом. Оно предоставляет воз- можность наглядно представить изученный материал на уровне «делает пирамиды ком- петентности Миллера» [34]. Этот уровень объективно отражает реализацию навыков непосредственно на рабочем месте. При этом необходимо отметить, что:
• применение портфолио в процессе обучения требует осмысления процесса самим обучающимся, а также затрат времени и тру- да со стороны наставника;
• результат оценки портфолио зависит от потраченного времени на интерпретацию и обсуждение качественных показателей.
Все это требует не только нового взгля- да на образование от наставников и обучаю- щихся, многие из которых привыкли к учебе под контролем преподавателя с главным упо- ром на приобретение знаний, но и значитель- ных дополнительных затрат времени и уси- лий. Согласно литературным данным, для то- го, чтобы успешно внедрить портфолио в жизнь, нужно выполнить множество условий [10, 15], и даже в этом случае портфолио не сможет стать избавлением от всех проблем.
Проблема, которая в литературе вызы- вает множество споров, касается выполнимо- сти и приемлемости сочетания ролей настав- ника и оценщика в одном лице [40]. Объеди- нение роли наставника и экзаменатора часто оказывается проблематичным. С одной сторо- ны, наставник, бесспорно, как никто другой, хорошо знает способности своего обучающе- гося. Следовательно, прогнозировать его мнение при оценке портфолио означает упу- стить шанс повысить достоверность итоговой оценки. С другой стороны, сочетание функ- ций оценщика и наставника в лице одного человека, вероятно, внесет напряженность в отношения между преподавателем и обучаю- щимся, потому что проявится тенденцией воздержаться от обсуждения острых тем, с которыми неизбежно приходилось сталки- ваться в процессе учебы [39].
Педагогическая философия портфолио состоит в смещении акцента с того, что сту- дент или учащийся не знает и не умеет по данной учебной дисциплине, к тому, что он знает и умеет, в интеграции количественной и качественной оценки, и, наконец, в перено- се педагогического ударения с оценки обуче- ния на самооценку в достижении компетен- ций [27, 31], смысл которой заключается в том, что обучающийся оглядывается назад, на предыдущее действие [28, 33] (постановка им диагноза, принятие им решения, манипу- ляция, и т.д.) проводит ретроспективный ана- лиз ситуации, с определением достигнуты ли цели и какая доля участия студента в этом [7, 19]. Этот процесс включает в себя сбор ин- формации, в том числе отзывов о себе со сто- роны медицинского персонала клиники [18, 30]. Следующим этапом образовательной мо- дели АЬАСТ является обращение внимания студентов на самое важное, развивать в них новое и более прогрессивное понимание про- исходящего, фиксируя внимание на сред- ствах, используемых для достижения цели, и попытаться понять, почему их стратегия была успешной либо нет. Анализ того, что дела-
лось раньше, иногда заставляет начать поиск альтернативной тактики или отказаться от первоначальных целей, преподаватель в дан- ной ситуации играет очень важную роль [38, 39]. Последний шаг в цикле АЬАСТ - обучаю- щемуся должно быть ясно, как цель будет достигнута [13].
Студент должен уметь оценивать соб- ственные достижения. Для этого необходимо научить студента оформлять собственное портфолио с учетом принципов сбора данных учебных достижений [4]. Портфолио должно быть заранее спланировано, продумано и осмыслено совместно с преподавателем [24].
От преподавателя ожидается, что он помо- жет определить и сформулировать конечный результат по курсам обучения, планировать систему действий по организации работы над портфолио, определять дополнительные ма- териалы, понять предоставление итоговой формы защиты портфолио, включая данные балльно-рейтинговой системы оценки знаний и навыков. Чаще всего балльно-рейтинговая система оценки знаний для всех заинтересо- ванных сторон является «дорожной картой»
развития компетенций. Она помогает опреде- лить истинный уровень владения студентами знаниями, навыками и указать путь для даль- нейшего развития. В процессе работы над портфолио студент сам решает, что считать своим достижением [35, 36].
Многие авторы, отмечая важность изме- нения форм оценивания учебных достижений, подчеркивают, что формы оценивания оказы- вают решающее влияние на процессы обуче- ния, предшествующие ему [1, 25, 32]. Так, из- меняя процедуру оценивания, мы оказываем существенное влияние на сам учебный про- цесс. То есть портфолио не только адекватно отражает действительные достижения студен- тов, но и становится инструментом повышения качества процессов обучения.
Такое понимание портфолио как техно- логии профессионального обучения позволя- ет осуществить необходимую сегодня транс- формацию учебного процесса, что предпола- гает выстраивание учебного процесса вокруг портфолио, в котором существенно меняется суть взаимодействия педагога и учащегося, отношение последнего к изучаемому мате- риалу и самому процессу учения. Именно процесс сбора данных для портфолио позво- ляет связать идею портфолио с модернизаци- ей современного образования и делает такую работу перспективной для будущего.
Таким образом, анализ литературных
ОЛзоры литературы
данных об использовании портфолио позво- ляет сделать следующие выводы:
1. Портфолио является современной эффективной формой оценивания и самооце- нивания результатов образовательной дея- тельности студента, отражающих динамику его профессионального развития.
2. Работа обучающихся над портфолио не должна сводиться к формальному «накоп- лению» материала.
3. Преподавателям необходимо прини- мать роль наставника и оценщика в одном лице и соблюдать принципы результат- ориентированного обучения при содействии студентам формирования ими портфолио.
4. Медицинским организациям образо- вания нужно способствовать развитию е- портфолио в своих учреждениях, чтобы раз- вивать приверженность к широкому примене- нию портфолио.
ЛИТЕРАТУРА
1 Сборник практических руководств для медицинских преподавателей /Под редакцией З. З. Балкизова. - М., 2016. - 552 с.
2 АпСег5оп К, 5. Рогііоііо и5е іп іш п іу - іоиг іеасһег еСисаііоп ргодгат /К, 5. АпСег5оп, Ь. йетеиііе //Теасһ. ЕСис. - 1998. - V. 25. - Р. 23-32.
3 Віггі Т. Тһе 5сһоІИеасһег'5 рогіҒоІіо: ап е55ау оп ро55іЬіііііе5 //Тһе ^ем НапСЬоок оі Теасһег Е^аіиаііоп: А55е5іпд еіетепіагу апС 5есопСагу 5сһооі Теасһег5 /ЕС5. 3. Мііітап, С йагііпд-НаттопС. - ^емЬигу Рагк, СА: Согаіп Рге55, 1990. - Р. 241-256.
4 Вгап5іогС 3. Ном Реоріе Ьеагп: Вгаіп, МіпС, Ехрегіепсе, апС 5сһооі /3. Вгап5іогС, А. С Вготп, К.. К.. Соскіпд. - №а5һіпдіоп й.С.: №ііоп- аі АсаСету Рге55, 2000. - 402 р.
5 Вискіеу 5. Тһе еСисаііопаі еііесі5 оі рогііоііо оп ипСегдгаСиаіе 5іиСепі іеагпіпд: А Ве5і ЕмСепсе МеСісаі ЕСисаііоп 5у5іе т а ііс ге-
^іем. ВЕМЕ СиіСе ^о. 11 /5. Вискіеу, Т. А5һ- сгоіі, 3. йам5 //МеС. Теасһ. - 2009. - V. 31. - Р.
282-298.
6 йагііпд-НаттопС Ь. Ітріетеііпдсіггіси- іи т гепетаі іп іеасһег еСисаііоп: тападіпд ог- дапііаііопаі апС ріісу сһапде /Ь. йагііпд- НаттопС, А. Расһесо, N. Місһеііе //Ргераігіпд іеасһег5 іог а Сһапдіпд №огіС: №һаі іеасһег5 5һоиіС іеагп апС Ье аЬіе іо йо /ЕС5. С йагііпд- Н аттопС, 3. Вгап5іогС, Р. Ьераде, К. Н аттег- пе55 еі аі. - 5ап-Ғгапсі5со: Зо55еу-Ва55, 2005. - Р. 442-479.
7 йа^і5 й. А. Ассигасу о і рһі5ісіап 5еіі- а55е55т е п і сотарагеС тііһ оЬ^е^еС т е а5иге5
о і сотреіепсе: а 5у5іе т а ііс ге^іем /й. А. йа^і5,
Р. Е. Маітапіап, М. ҒогСі5 //ІАМА. - 2006. - V.
296. - Р. 1094-1102.
8 йам5 М. Н. 5іиСепі регсерііоп5 о і рогі- іоііо а55е55т е п і ргосе55 /М. Н. йа^і5, С. С. Роп- патрегита, 3. 5. Кег //МеС. ЕСис. - 2009. - V.
43. - Р. 89-98.
9 йепііп N. К. НапСЬоок о і ^иаіііаіме Ке-
5еагсһ /^ К. йепііп, Ү. 5. Ысоіп. - Тһои5апС Оак5 СА: 5аде, 2000. - 234 р.
10 йгіе^еп Е. №. №еЬ-ог-рарег Ьа5еС рогі- іоііо: і5 іһеге а Сіііегепсе? /Е. № йгіе^еп., А. М.
М. Миі;іііеп5, 3. ^ап Тагіті]к //МеС. ЕСис. - 2007. - V. 41. - Р. 1067-1073.
11 йгіе^еп Е.№., ^ап йег ^іеиіеп С.Р.М.
Маісһіпд 5іиСепі а55е55т е п і іо ргоЬіет Ьа5еС іеагпіпд: іе55оп5 іг о т ехрегіепсе іг о т іат іасиі- іу /Е. №. йгіе^еп, С. Р. М. ^ап йег ^іеиіеп //
5іиС. Сопііпиіпд ЕСис.- 2000.-^. 22-Р. 235-248.
12 йгіе^еп Е.№., ^ап йег ^іеиіеп С.Р.М, 5сһитігіһ Ь., ^ап Тагіті]к I. еі аі. СгеСіЬііііу оі рогііоііо а55е55т е п і а5 аііегпаіме іог геііаЬііііу е^аіиаііоп: а са5е 5іиСу /Е. №. йгіе^еп, С. Р. М/
^ап йег ^іеиіеп, Ь. 5сһитігіһ //МеС. ЕСис. 2005.
- V. 39. - Р. 214-220.
13 йгіе^еп Е. №. Тһе 5еіі-сгііісаі Сосіог:
Неіріпд 5іиСепі5 іо Ьесоте тоге геііесіме /Е.
№. йгіе^еп, I. ^ап Тагіщ к, Т. йогпап //ВМІ. - 2008. - V. 336. - Р. 827-830.
14 йгіе^еп Е. №. СопСіііоп5 іог 5иссе55іиі геііесіме и5е оі рогііоііо5 іп ипСегдгаСиаіе теС- ісаі еСисаііоп /Е. №. йгіе^еп, I. ^ап Тагіті]к, К.
О^егеет, I. й. ^егтипі еі аі. //МеС. ЕСис. - 2005. - V. 39. - Р. 1230-1235.
15 йгіе^еп Е. №. Рогііоііо5 іп теСісаі еСи- саііоп: №һу Со іһеу т е е і тііһ іһе тіхеС 5ис- се55? А 5у5іе т а ііс ге^іем /Е. № йгіе^еп., I. ^ап Тагіті]к, С. Р. М. ^ап йег ^іеиіеп //МеС. ЕСис. - 2007. - V. 41. - Р. 1224-1233.
16 йгіе^еп Е. №. ^ е оі рогііоііо іп еагіу ипСегдгаСиаіе теСісаі ігаіпіпд /Е. №. йгіе^еп, I.
^ап Тагіті]к, I. й. ^егтипі //МеС. Теасһ. - 2003. - V. 25. - Р. 18-23.
17 йицие С. Ьеагпіпд тһііе ^еіаиііпд: іһе и5е оі еіесігопіс е^аіиаііоп рогііоііо іп дегіаігіс теСісіпе сіегк5һір /С. йицие, А. Ғіпкеі5іеіп, А.
КоЬегі //ВМС МеС. ЕСис. - 2006. - V. 6.- Р. 1-7.
18 Егіс55оп К. А. Тһе іпііиепсе о і ехрегі- епсе апС СеііЬегаіе ргасііе оп іһе Се^еіортепі оі ехрегі регҒогтапсе //Тһе СатЬгіСде НапС- Ьоок оі Ехрегіі5е апС Ехрегі Регіогтапсе /ЕС5. К. А. Егіс55оп, N. Сһагпе55, Р. 3. Ғеііомсһ. - ^Ү:
СатЬгіСде Упмег5ііу Рге55, 2006. - Р. 683-704.
19 Е^а К. №. «ГІІ пе^ег рІау а ргоҒе55іопаІ іооіЬаіі» апС оіһег іаііасіе5 оі 5еіі-а55е55т е п і / К. №. Е^а, С. Кедеһг //I. Сопііп. ЕСис. Неаііһ Ргоі. - 2008. - V. 28. - Р. 14-19.
20 Ғіпіау І. С. А гапСотііеС сопігоііеС
5іиСу о і рогііоііо іеагпіпд іп ипСегдгаСиаіе сап- сег еСисаііоп /І. С. Ғіпіау, Т. 5. Маидһап, й. I.
№еЬ5іег //МеС. ЕСис.- 1998.^. 32.- Р. 172-176.
21 ҒгіеСгік5еп N. Тһе геаі іе5і Ьіа5: Іпііи- епсе5 оі іе5ііпд оп іеасһіпд апС іеагпіпд //Ат.
Р5усһоі. - 1984. - V. 39. - Р. 193-202.
22 ҒгіеСтап Веп-йаұіС М. АМЕЕ МеСісаі ЕСисаііоп СиіСе ^о. 24: Рогііоііо5 а5 а МеіһоС оі 5іиСепі А55е55т е п і /М. ҒгіеСтап Веп-йаұіС, М.
Н. йауі5, К. М. НагСеп. - йипСее: А55осіаііоп іог МеСісаі ЕСисаііоп іп Еигоре, 2001. - 346 р.
23 Ғипд-Кее-Ғипд М. Іпіегпеі Ьа5еС іеагп- іпд рогііоііо іп ге5іСепі еСисаііоп: Тһе КОАЬА-
5ирег [ТМ] тиііісепіег ргодгатте /М. Ғипд-Кее -Ғипд, М. №аікег, К. Ғипд-Кее-Ғипд //МеС.
ЕСис. - 2000. - V. 34. - Р. 474-479.
24 Сгапі А. I. Ехріогіпд 5іиСепі'5 регсер- ііоп5 оі іһе и5е оі а 5ідпііісапі еұепі апаіу5і5 а5 а рагі о і а рогііоііо а55е55тепі ргосе55 іп деп- егаі ргасіісе, а5 а іооі іог іеагпіпд һот іо и5е геііесііоп іп іеагпіпд /А. I. Сгапі, I. й. ^егтипі, Р. Кеппег5іеу //ВМС МеС. ЕСис. - 2007. - V. 7. - Р. 5.
25 СиЬа Е. С. ЗиСдіпд іһе ^иаіііу оі іоигіһ депегаііоп еұаіиаііоп /Е. С. СиЬа, Ү. 5. Ыпсоіп //
Ғоигіһ Сепегаііоп Еұаіиаііоп /ЕС5. Е. С. СиЬа, Ү. 5 Ыпсоіп. - ЬопСоп: 5аде, 1989. - 244 р.
26 Н аттегпе55 К. Ном іеасһег5 іеагп апС Сеұеіор// Ргераігіпд іеасһег5 іог а Сһапдіпд
№огіС: №һаі іеасһег55һоиіС іеагп апС Ье аЬіе іо йо /К. Н аттегпе55, 3. Вгап5іогС, й. С. Вегііпег.
- 5ап-Ғгапсі5со: Зо55еу-Ва55,2005. - Р. 358-359.
27 НагСеп К. М. Нот іо а55е55 5іиСепі5: Ап оұегуіет //МеС. Теасһ. - 1979. - V. 1. - Р.
65-70.
28 Наііоп N. Кеііесііоп іп іеасһег еСиса- ііоп: ТотагС5 Сеііпіііоп апС ітріетепіаііоп /^
Наііоп, й. 5 тііһ //Теасһіпд Тесһ. ЕСис. - 1995.
- V. 11. - Р. 33-49.
29 Қіаег N. К. Шпд опііпе рогііоііо іп ро5і- дгаСиаіе ігаіпіпд /№ К. К)аег, К. МаадагС, 5.
№іе5 //МеС. Теасһ. - 2006. - V. 28. - Р. 708-712.
30 Когіһадеп Ғ. А. I. Ыпкіпд іһеогу апС Ргасіісе: Тһе РеСадоду оі геаіі5іік Теасһег ЕСи- саііоп /Ғ. А. I. Когіһадеп, I. Ке55еі5, В. Ко5іег. -
^Ү: Ьашепсе ЕіЬгаит А55осіаіе5, 2001. - 234 р.
31 Когіһадеп Ғ. А. I. Теасһ іеасһег5 іо геііесі: 5у5іе т а ііс геііесііоп іп ігаіпіпд апС соасһіпд оі іеасһег5 /Ғ. А. I. Когіһадеп, В.
Ко5іег, К. Меііеі. - 5ое5і: иіідеұегі] ^еіі55еп,
2002. - 2 12 р.
32 Ьашоп М. Ап е-рогііоііо іп һеаііһ рго- іе55іопаі еСисаііоп /М. Ьашоп, й. ^е5іеі, В. Іоі- іу //МеС. ЕСис. - 2004. - V. 38. - Р. 569-570.
33 Маіһег5 N. I. Рогііоііо5 іп сопііпиіпд теСісаі еСисаііоп - еііесііуе апС еііісіепі? /^ I.
Маіһег5, М. С. Сһаііі5, А. С. Ноте //МеС. ЕСис. - 1999. - V. 33. - Р. 521-530.
34 Міііег С. Е. Тһе а55е55т е п і оі сііпісаі
5кііі5сотреіепсе/регіогтапсе //АсаС. МеС. - 1990. - V. 65. - Р. 363-367.
35 Оегтап М. Н. йеұеіоріпд а ргоіе55іопаі рогііоііо іп пиг5іпд //Огіһор. ^иг5. - 2002. - V.
21. - Р. 73-78.
36 Раиі5оп Ғ. Ь. №һаі таке5 а рогііоііо а рогііоііо? Еідһі іһоидһіиіі диіСеііпе5 іһаі тііі һеір еСисаіог5 епсоигаде 5еіі СігесіеС іеагпіпд / Ғ. С Раиі5оп, Р. К. Раиі5оп, С. А. Меуег //
ЕСісаііопаі ЬеаСег5һір. - 1991. - Р. 60-63.
37 Реаг5оп й. I. Рогііоііо и5е іп уосаііопаі ігаіпіпд: А 5игтеу о і СР геді5ігаг5 /й. 3. Реаг5оп, Р. НеушоС //МеС. ЕСис.-2004.- ^.38.- Р.87-95.
38 5һиітап Ь. 5. Теасһег рогііоііо5: а іһе- огеіісаі асііұііу /^аііСаііпд іһе ^ем Теасһег Рго- іе55іопаіі5т /ЕС. N. Ьуоп5. - ^Ү.: Теасһег5 Соі- іеде Рге55, 1998. - Р. 23-28.
39 5һиіе V. I. Ғоси5 оп іогтаііұе іееС- Ьаск //Кеұ. ЕСис. Ке5.-2008.- ^.78.- Р.153-189.
40 5 тіііе г I. №. Сап шгкіпд тііһ ап ехес- иііұе соасһ ітргоұе т и ііі5оигсе іееСЬаск гаііпд5
оұег ііт е ? А циа5і-ехрегітепіаі ііеіС 5іиСу /3. №.
5тіііег, М. ЬопСоп, К. Ғіаиі //Рег5. Р5усоі. - 2003. - V. 56. - Р. 23-44.
Поступила 04.09.2018 г.
5 Т. Кігаіоуа, В. Т. ТикЪвкоүа, 5. В. йуизепоуа, В. І. АЫвһеуа, Е А. Когпеуеуа РОШ ҒОІІОА5ЕОІІСАЛОНАҢйЕУАШ АТЮ Ң ТЕСНҢОІ.ОСҮN МЕйІСАІ. ІІНШ Р5ІГҮ КагадапСа 5іаіе теСісаі ипіуег5ііу (КагадапСа, Каіакһ5іап)
Тһе аиіһог5 оі іһе агіісіе таСе а геуіеи оі іііегагу Саіа оп іһе и5е оі іһе рогііоііо іп теСісаі еСисаііоп. Рогііо- ііо і5 и5еС іп іһе ііеіС оі теСісаі еСисаііоп а5 а іооі іог а55е55іпд 5іиСепі5' аЬіііііе5 апС а иау іо 5іітиіаіе 5іиСепі5 іо асһіеуе ііпаі ге5иіі5 іп іһе еСисаііопаі ргосе55.
Тһі5 агіісіе Се5сгіЬе5 іһе аСуапіаде5 апС Сі5аСуапіаде5 оі и5іпд ап еіесігопіс рогііоііо, рге5епі5 іһе теіһоСоі- оду апС 5ігаіедіс а5ресі5 оі и5іпд а рогііоііо а5 ап іпсепііуе іог іеагпіпд апС а іооі іог а55е55іпд іһе кпоиіеСде апС 5кііі5 оі 5іиСепі5.
Тһе рогііоііо һа5 а дгеаі роіепііаі, Ьиі іі5 ітріетепіаііоп іп іиіі іп ргасіісе гециіге^ пеи реСадодісаі апС еСи- саііопаі арргоасһе5, а5 иеіі а5 соп5іСегаЬіе ііт е апС еііогі іго т Ьоіһ іеасһег5 апС 5іиСепі5.
Кеу могС5. рогіГоііо, іеагпіпд іесһпоіоду, іеагпіпд асһіеүетепі5, а55е55тепі
С. Т. Кизатова, Б. Т. Тукбекова, С. Б. Дюсенова, Б. И. Абишева, Е. А. Корнеева
ПОРТФОЛИО МЕДИЦИНАЛЫҚ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНДАҒЫ ОҚЫТУ МЕН БАҒАЛАУ ТЕХНОЛОГИЯСЫ РЕТГНДЕ Қарағанды мемлекеттік медицина университеті (Қарағанды, Қазақстан)
Мақала авторлары портфолионы медициналық білім беруде пайдалану бойынша деректерге әдеби шолу жасаған. Портфолио медициналық білім беру саласында студенттердің қабілетін бағалаудың құралы мен оларды білім алу процесінде түпкілікті нәтижеге қол жеткізуге ынталандыру әдісі ретінде қолданылады.
Ұсынылған мақалада электронды портфолио қолданудың артықшылықтары мен кемшіліктері сипатталған, студенттердің білімі мен машықтарын бағалау үшін ынталандыру ретінде портфолио қолданудың әдістемесі мен стратегикалық қырлары көрсетілген.
Портфолио әлеуеті үлкен, алайда оны толық көлемде іске асыру тәжірибеде жаңа педагогикалық және білім беру ұстанымдарын, сол сияқты оқытушылар мен студенттерден елеулі күш пен уақытты талап етеді.
Кілт сөздер: портфолио, оқыту технологиясы, оқу жетістіктері, бағалау
