ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ ЧЕЛОВЕКА В ГЛОБАЛИЗИРУЮЩЕМСЯ МИРЕ:
СИСТЕМНЫЙ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОД1
Митина Л.М.
ФГНУ «Психологический институт» РАО, Москва, Россия http://www.enu.kz
Модернизационные процессы в России, отвечающие глобальным вызовам реальности и предполагающие кардинальные преобразования во всех сферах человеческой жизнедеятельности, опосредованы сложным комплексом объективных и субъективных условий. В их число входят, с одной стороны, готовность личности к эффективной инновационно-преобразующей деятельности, а с другой – возможность формирования такой готовности в системе образования, что в свою очередь, предполагает модернизацию самой этой системы, основанную на внедрении в образовательный процесс инновационных личностно-развивающих технологий.
Особую остроту вышесказанное приобретает в связи с необходимостью решения проблемы личностно-профессионального развития и сохранения здоровья всех субъектов образовательного пространства школы, колледжа, вуза, системы непрерывного образования взрослых, ответственных за обеспечение развития, здоровья и эффективной жизнедеятельности подрастающего поколения.
Решение наиболее актуальных проблем современного образования требует постановки ряда взаимосвязанных теоретических, экспериментальных и практических задач: 1) разработки нового методологического подхода к исследованию личностно-профессионального развития как полисистемного, поливариативного, полисубъектного процесса, детерминирующего сохранение здоровья человека и эффективность его деятельности; 2) изучения целостной личностно- профессиональной эволюции человека с момента поступления ребенка в школу, через стадию осознанного и самостоятельного выбора профессии и профессиональной подготовки к творческой самореализации в профессии; 3) исследования комплекса условий личностного и профессионального развития человека (интерпсихологических, интрапсихологических, интер- интрапсихологических) как ресурсов сохранения здоровья субъекта.
Рассмотрение личностно-профессионального развития человека, его здоровья и эффективной жизнедеятельности на современном уровне и в категориях современной психологии требует обращения к новым методологическим подходам, представленным в науках интеграционно-синтезирующего плана, смысла и характера, которым принадлежит особая роль в понимании и изучении личности, в осмыслении ее жизненных возможностей, высших целей и смыслов жизни.
Разрабатываемый нами /2, 3, 4, 5/ системный личностно-развивающий подход к изучению психологических основ профессиональной жизнедеятельности человека вытекает из системы философско-психологических воззрений на феномен жизни и человека в мире, из теоретико- методологического и практического изучения человека с парадигмальных позиций философской антропологии, основным предметом которой является проблема творческой активности, саморазвития и внутренней детерминации жизнедеятельности человека.
1Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Проект
№ 12-06-00584.
В русле этого подхода используются идеи культурно-исторической детерминации развития психики (Л.С. Выготский), в которой сформулирован принцип саморазвития личности.
Идея субъектной детерминации жизненного пути человека, основанная на приоритетности деятельностно-преобразующего способа существования, обусловила выделение рефлексии в качестве основного механизма саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И.
Анцыферова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн). Идея системной детерминации (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков и др.), позволила выделить такие модусы, как многомерность, многоплановость, многоуровневость, множественность детерминант психики. Эти конструкты характеризуются динамичностью, нелинейностью и опосредованностью не только прошлым, но и будущим, потенциальным.
В отличие от теоретиков общей теории систем (В.Н. Садовский, А.И. Уемов, И.В.
Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), Б.Ф. Ломов подчеркивал специфичность и разнообразие целостных образований психики, их зависимость от сферы бытия, уровней организации и развития. В этой связи исследовательская логика в построении обобщающей концепции личностно- профессионального развития и здоровья человека опирается на понятия системы как целостной совокупности психических явлений, как многомерного, иерархически организованного, динамического целого (Б.Ф. Ломов), с присущими новыми интегративными качествами, не свойственными образующим ее частям компонентам. Система обусловливает взаимосвязь, взаимодействие, взаимопереход и взаимовключение ее составляющих.
Эти идеи подготовили основу для анализа внутренней динамики личностно- профессионального развития (саморазвития) человека /1, 2, 4/ через обоснование положения о том, что формирующиеся потенциальности в виде рефлексивного ресурса профессионального самосознания личности обусловливают новый уровень и новое содержание психологических новообразований – интегральных личностных характеристик, посредством которых человек творит, созидает себя.
В концепции личностно-профессионального развития человека и сохранения его здоровья /2, 3/ рассматриваются: в качестве объекта развития – интегральные личностные характеристики (направленность, компетентность, гибкость), в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности человека в предмет практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство Я-действующего, Я- отраженного и Я-творческого; в качестве результата развития – творческая самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.
Интегральные характеристики, объединяясь в сложные констелляции, обусловливают профессиональную мобильность, стрессоустойчивость, жизнестойкость субъекта деятельности, тем самым способствуя сохранению и укреплению его здоровья. Каждая интегральная характеристика состоит из определенной комбинации профессионально значимых личностных качеств, существенных для эффективного действования в рамках той или иной конкретной ситуации. Таким образом, личностно-профессиональное развитие, здоровье, эффективность – это единый процесс повышения уровня и совершенствования структуры направленности, компетентности, гибкости путем актуализации рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий и осознания необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и образа жизни. Работа рефлексивных процессов самосознания может иметь характер как регулятивного, так и интеграционного, смыслопорождающего механизма, определяя тем самым психологическое содержание (способы и формы активности) рефлексивного ресурса личности и индивидуальную траекторию разрешения возникающих у нее внутриличностных противоречий.
Признавая положение о многовариантности изменений человека как открытой саморазвивающейся системы и значимости ценностных оснований выбора вектора этих изменений, мы утверждаем, что многообразие индивидуальных траекторий профессиональной жизнедеятельности человека происходит внутри двух основных стратегий (моделей).
При адаптивном поведении (первая модель) в самосознании человека доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, процессы самоприспособления и подчинения среды исходным интересам специалиста. Модель отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики человека, которые и обусловливают профессиональный регресс.
Профессиональный регресс личности отражает искажение сущностных сил человека, ведущее к неспособности личности воспроизводить себя на более высоком уровне сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к снижению потребности в творчестве, смыслообразовании, целеполагании.
Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии:
адаптации, становления и стагнации.
Преодоление (или предупреждение) профессионального регресса и профессиональной стагнации обеспечивает альтернативная модель (модель 2), в которой фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самоосуществлении.
В модели профессионального развития (вторая модель) ситуация принципиально иная – человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования.
Этот прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать, оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов, как возможность экспериментировать и рисковать.
Рассматривая профессиональное развитие в виде непрерывного процесса самопроектирования личности, мы выделяем в нем три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию.
Выделенные в концепции модели профессиональной жизнедеятельности проверялись под руководством автора статьи в исследованиях сотрудников, аспирантов, докторантов лаборатории психологии профессионального развития личности на профессиях как социономического профиля: учителях (К.А. Аветисян, О.А. Анисимова, Е.С. Асмаковец, В.Н. Барцевич, Л.В.
Брендакова, И.В. Вачков, О.Г. Дониченко, Н.С. Ефимова, И.Г. Колмакова, О.В. Кузьменкова, К.В.
Пирумова, А.В. Сергеева, Л.Т. Сочень, Э.Р. Хабибуллин, Д.Ю. Чернов), социальных педагогах (А.В. Попова), преподавателях высшей школы (А.В.Козлова, З.Н. Галина,), психологах (М.П.
Лекарева), специалистах службы занятости (Я.В. Голубева), – так и технономического – студентах технических вузов (Е.В.Токарева); технических работниках, инженерах (В.А. Сорока) и социотехнического – руководителях, персональных водителях (В.Ю. Соловьев).
В указанных работах показано, что модель профессионального развития характеризует конструктивный путь человека в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, сохранения и укрепления профессионального здоровья, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации, путь
разрушения, расходования, расхищения своего креативного потенциала, личностных ресурсов и физических сил.
Многолетние исследования, проведенные нами (Митина Л.М., 1986-2012) были направлены на эмпирическую проверку моделей профессионального труда учителя – представителя самой массовой профессии и основного субъекта преобразований образовательного пространства школы.
Исследования показали, что для отечественного образования типична модель адаптивного поведения педагога, которое является неконструктивным на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Наиболее отчетливо динамика изменений интегральных характеристик личности проявляется у учителей с разным стажем работы в школе: в первые 10-15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную: для учителей со стажем работы 15-20 лет и более характерно резкое снижение всех показателей. Период стагнации чреват возникновением патологий: нервными и психическими расстройствами, соматическими заболеваниями, а в наиболее тяжелых случаях – развитием метапатологии, «свѐртыванием»
отдельных способностей, инволюцией, деградацией. Как профессиональная группа учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, а именно от здоровья учителя в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения – будущего страны. Результаты наших многолетних исследований показали, что резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется невротизирующей средой, создаваемой, помимо прочих, и учителями.
Высокий уровень развития интегральных характеристик личности выявлен у незначительного числа (от 12 до 18%) учителей с большим стажем работы в школе (модель профессионального развития).
Подобная тенденция характерна и для других субъектов образования.
Итак, эффективность профессиональной деятельности и профессиональное здоровье педагога во многом обусловлено стратегией (моделью) его профессиональной жизнедеятельности:
адаптивного функционирования или профессионального развития.
Специально разработанная нами психологическая технология профессионального развития и здоровья педагога направлена на преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и, в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю.
Мы выделяем четыре стадии оптимизации личности и поведения педагога: подготовку, осознание, переоценку, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения:
мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).
Формами реализации технологии профессионального развития и здоровья педагога могут быть научно-практические семинары, психолого-профилактические тренинги, коуч-практикумы.
Вместе с тем, необходимо отметить, что наиболее эффективным психолого-педагогическим условием совершенствования процесса личностно-профессионального развития субъектов образования являются интегрированные в образовательное пространство школы, колледжа, ВУЗа комплексные программы «развитие-здоровье-эффективность», реализуемые на разных уровнях психологического воздействия.
Обращение к инструментально-экспрессивному уровню саморегуляции может помочь педагогу изменить стилевые характеристики, развить социальные навыки, что способствует его социально-психологической адаптации к текущей ситуации. На смысловом уровне педагогу можно помочь принять решение, разобраться в проблеме, как правило, не выходя за пределы привычных смысловых ориентаций. Указанные направления воздействия отвечают задачам развития конкретных способностей (коммуникативных, рефлексивных, гностических и др.), что, несомненно, оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной деятельности педагога и его психическое самочувствие. Высший экзистенциальный уровень обеспечивает возможность личностного выбора и автономного развития. Он становится ведущим фактором развития зрелой личности педагога, способного выступать активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в меняющемся мире и оказывать позитивное воздействие на личностное развитие учащихся и укрепление их здоровья.
Многолетние экспериментальные (лонгитюдные) исследования, проведенные нами, доказали возможность и необходимость интеграции в образовательное пространство психологической технологии, направленной в рамках единой системы на одновременное, непрерывное личностное и профессиональное развитие субъектов образования как основных участников образовательного пространства и как со-субъектов этого пространства /5/.
Таким образом, теоретико-эмпирические исследования, проводимые в русле системного личностно-развивающего подхода, позволили создать обобщающую концепцию профессионального развития личности и сохранения ее здоровья, разработать инновационную здоровьесберегающую психологическую технологию конструктивного изменения поведения специалиста и выделить комплекс психологических условий личностно-профессионального развития человека, обусловливающих эффективность его профессиональной деятельности, совершенствование профессиональной подготовки при условии сохранения и укрепления здоровья.
В качестве важнейших составляющих этого комплекса можно выделить следующие группы условий.
Внутренние условия – система интрапсихологических факторов, определяющих активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, внутренняя детерминация его активности, включающая актуализацию рефлексивного ресурса и приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности.
Внешние условия – система интерпсихологических факторов, задаваемых внедрением инновационной психологической технологии в процесс подготовки и переподготовки специалиста, внешняя детерминация, задающая человеку представление о новом результате и предлагающая новое системное средство достижения такого результата.
Внешне-внутренние условия – система интер-интрапсихологических факторов развития личности, определяемых ее участием в полисубъектном взаимодействии в общностях «учитель- ученик-родитель-психолог», «преподаватель-студент», «наставник-«молодой специалист» и в других полисубъектах.
Таким образом, решение проблемы здоровья человека в глобализирующемся мире предполагает необходимость рассмотрения категории здоровья как интегрального качества в системе «развитие-здоровье-эффективность».
Литература
1. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение / под ред. Л.М.
Митиной. – М.: Академия, 2005.
2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004.
3. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. – М.: Академия, 2005.
4. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности: теоретико- методологические проблемы // Российский научный журнал, 2010, № 1(2), с. 57-63.
5. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного пространства в условиях полисубъектного взаимодействия // Век психологии. К 100-летию Психологического института РАО / под общей редакцией В.В. Рубцова. – СПб.: Нестор- История, 2012. – С. 422-445.