Студенттердің оқу іс-әрекет мотивациясының ерекшеліктері
Көптеген шетелдік мотивация концепцияларында мінез-құлықтың негізі ретінде қарастырылатын мотивация теорияларының жеткіліксіздігі мотивациялық процестің жеке бір бөлігін ғана қарасытыруында.
Коммуникатордың өзіне бағытталған мотивті айтқан кезде, А.Н.Леонтьев мынадай мотивтерді негізге алады: «маңызды және қызықты ақпарат естуге деген қалауын қанағаттандыруға бағытталған, не алдыңғы жүріс-түрыс тәсілін тандауға деген бағыттылық болып табылады». Бұл мотивтер тобы оқу іс-әрекет мотивін талдауға қызығушылық туғызады [32].
Тұлға іс-әрекетінің доминантты мотивін анықтау барысында, тұлғаны субъект ретінде, оның интеллектуалдық-эмоционалдық-еріктік аумағының ерекшелігін қарастыру аса маңызды. Адамның рухани қажеттілігінің жоғары болуы, моральдық, интеллектуалды-танымдық және эстетикалық мотивімен түсіндіріледі. Бұл мотивтер адамның рухани сұраныстарын қанағаттандырумен сәйкестендіріледі. Олармен П.М.Якобсон бойынша мынандай қалаулар бөлінбестей байланыста: «сезім, қызығушылық, дағды және т.б» [63]. Басқа сөзбен айтқанда, жоғары әлеуметтік, рухани мотивтерді үш топқа бөліп көрсетуге болады: бірінші - интеллектуалдық-танымдық мотивтер, екінші -моральдық-эстетикалық мотивтер және үшінші - эмоционалды-әстетикалық мотивтер.
Студенттердің оқу-танымдық іс-әрекет мәселесін белсендендіруде ең негізгі сұрақ оқу мотивациясымен байланысты. Бұл «оқытушы-оқушы» жүйесінде, осы жүйені басқаруда студент тек қана объект емес, іс-әрекет субьектісі екендігімен анықталады. Оқу іс-әрекетін талдау барысында, ЖОО-да мотивті ескермей, оқу процесінің технологиясына ғана мән беруге болмайтыңдығы анықталды.
Әлеуметтік-психологиялық зерттеу көрсеткендей, оқу іс-әрекет мотиві бір қалыпты емес, ол көптеген факторларға тәуелді: студенттің даралық ерекшелігіне, қарым-қатынастағы референтті топтың ерекшелігіне, студенттік үжымның даму деңгейіне және т.б. факторларға тәуелді болып келеді. Бір жағынан, адамның мінез-құлық мотивациясы психикалық құбылыс ретінде көрініс береді, яғни әрқашанда түлға жататын әрбір әлеуметтік топтың өзіндік қүндылықтық бағдары, көз қарастары, үстанымдары болады.
Оқу мотивін қарастырған кезде, мотив түсінігінің мақсат және қажеттілік түсініктерімен байланысты екенін міндетті түрде ескере кеткен жөн.
Адамның түлғасында олар бір бірімен әсерлеседі және ол « тұлғаның мотивациялық аумағы» деген атпен аталады. Әдебиеттерде бүл термин ынталандырушы күштін барлығын өзіне қосады: қажеттілік, мақсат, ынта, мотив, икемділік, үстаным.
Оқу мотивациясы нақты бір іс-әрекетке қосылған жеке мотивация түрі ретінде анықталады, бүл жағдайдағы іс-әрекет - оқу іс-әрекеті болып
табылыды. Басқа іс-әрекет түрлері секілді оқу мотивациясы, іс-әрекет аумағына байланысты анықталады. Ол:
Біріншіден: оқу жүйесінің өзімен, оқу орнымен анықталады;
Екіншіден: оқу процесін үйымдастырумен;
Үшіншіден: оқушының субьектілік ерекшелігімен;
Төртіншіден: ұстаздың субьектілік ерекшелігі және де ең бірінші оның оқушыға, өз жүмысына деген қатынастар жүйесімен;
Бесіншіден: оқу пәндерінің ерекшеліктерімен.
Оқу мотивациясы, басқа мотив түрлері секілді жүйелі түрде:
бағыттылығымен, беріктігімен, динамикалылығымен сипатталады.
Сонымен, Л.И.Божович және оның әріптестерінің жүмыстарында,
оқушылардың оқу іс-әрекетін зерттеуде, оқуға деген ынта мотив иерархиясы арқылы оянады, яғни онда доминантты ішкі мотив (білім алуға, танымдық аумағын дамытуға деген қажеттілік) немесе кең ауқымды әлеуметтік мотив болуы мүмкін. Бірақ, адам өскен сайын доминантты мотив өзгеріске үшырауы әбден мүмкін [63].
Осыған байланысты, А.К.Маркованың еңбектерінде осы ойды айқындай түседі. Оқу мотивациясы үнемі өзгерістегі және бір бірімен жақын қатынастарға түсіп отыратын ынталандырушы күштерден қүралады.
Ынталандырушы күш дегеніміз мыналар: қажеттіліктер, мотивтер, мақсаттар, эмоциялар, қызығушылықтар [55, 14-Б].
Мотивацияға талдау жасау барысында тек қана доминантты мотивті ғана анықтау сұрағы түрған жоқ, сонымен қатар, адамның мотивация аумағының барлық құрылымын қарастыру мәселесі жатыр. Бүл мәселені қарастыра отырып, А.К.Маркова оның құрылымының жүйелілігін көрсетті. Сонымен оған ""
кіретіндері: оқуға деген қажеттілік, оқу мәні, оқу мотиві, мақсаты, эмоциясы, қатынасы және қызығушылығы.
Қызығушылықты оқу мотивациясының компонентінің бірі ретінде сипаттай отырып, мынаны ескерген жөн, яғни күнделікті өмірде және кәсіби педагогикалық қатынаста «қызығушылық» термині оқу мотивациясы терминімен синонимдас жүреді. Оған мынадай сөздер мысал бола алады: «онда оқуға деген қызығушылық жоқ», «танымдық қызығушылықты дамыту қажет»
және т.б. Түсініктердің былай араласуы біріншіден, оқу теориясында
«қызығушылық» мотив бөліміндегі ең бірінші қарастырылған мәселе;
екіншіден, қызығушылықтың өзі күрделі анық емес қүбылыс. А.К.Маркова бойынша қызығушылықтың ауқымды, жоспарлы, нәтижелі, процессуальді-құрылымдық, оқу-танымдық құрамы бар [59].
Оқуға деген қызығушылықты қалыптастыруда үлкен рольді мәселелік жағдайды қалыптастыру болып та, мәселемен кездесу барысында оқушылар жаңа дағды мен білімдерді игере бастайды. Қызығушылықты қиын материалдар туғызады. Егер де оқу материалы жеңіл болса, онда оқуға деген қызығушылық туындамайды. Оқу іс-әрекетінде қиындықты отырып игеру қызығушылықты туғызатын маңызды жағдай болып табылады. Қиын материалды шенгу мүмкін болмаған жағдайларда қызығушылық деңгейі төмендейді.
Қызығушылықтың әр түрлі түрлерін, мысалы: нәтижелілігін, танымдылығын, процесуалділігін, танымдық түрлерін мотивациялық бағыттылыққа жатқызуға болады. (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Б.И.Додонов зерттеулерін әрі қарай жалғастыру арқылы, ЖОО-дағы шет тілін игерудегі мотивацияны зерттеудегі жинақталған материялдарды қарастыру арқылы төрт мотивациялық бағдарды анықтады (процесс, нәтиже, оқытушыларға баға, жағымсыз жағдайлардан қашу), олардың кейбіреулері оқу мотивациясының басқа компонентерімен қатар тұрып, оқу іс-әрекетінің бағытың, құрылымын, нәтижесін анықтайды. Олардың ойы бойынша, мотивациялық бағыттылықтағы ерекшелікке байланысты екі негізгі мінездемені бөлуге болады: бірінші, процесске бағыттылық пен нәтиже арасындағы түрақты байланыс, бір жағынан,
«оқытушыларға баға» мен «жағымсыз жағдай» бағыттылық арасындағы, екінші жағынан, олардың белгілі бір деңгейдегі оқу жағдайына тәуелсіздігі; екіншісі - оқу жағдайына (тілдік, тілдік емес), оқу бағдарламасының ерекшелігіне, мақсаттық ұстанымға және т.б. тәуелді вариабельдік байланыс (доминанттылық критериіне байланысты) [46].
Мотивациялық бағыттылықпен студенттің үлгерімі арасында жағымды байланыс бар екендігі анықталды. Үлгеріммен аса тығыз байланыста процесс пен нәтиже тұр, ал аз мөлшерде байланыста - «оқытушыға баға» деген бағыттылық алады. «Жағымсыз жағдайдан қашу» деген бағыттылық үлгеріммен мүлдем әлсіз байланыста.
Оқу іс-әрекеті бірінші - ішкі мотивпен, екінші - сыртқы мотивпен (өзіндік жетілу, престиж, жауаптылық, парыз, жетістікке жету) анықталады. Оқумен қанағаттану, осы қажеттіліктің қанағаттануымен тығыз байланысты. Бұл қажеттілік студенттерді оқуға шоғырландырады және әлеуметтік белсенділікті көтереді [43].
Оқуға сонымен қатар, қарым-қатынас және доминанттылыққа деген қажеттілік те әсер етеді, бірақ бір қалыпты емес. Іс-әрекеттің өзі үшін интеллектуалды-танымдық жүйедегі мотивтер қажет. Интеллектуалдық жүйедегі мотивтер - саналанған, түсінікті, шынайы әсер етуші болып табылады.
Олар адаммен: білімге деген қүштарлық, танымды үлғайту, интеллектуалды қанағаттану және білімді терең игеру деп қабылданады. Бүл мотивтер тобы спецификалық адам іс-әрекетіне сәйкес келеді. Олар Л.И.Бажович бойынша, жағымды әмоциялық процесспен сипатталатын -танымдық, интеллектуалдық қажеттіліктер. Осындай мотив түрі болғанда оқушы толығымен оқуға беріледі, сыртқы әсерлерге және уақытқа аса мән бермейді. Оған маңызды қорытындыны Ю.М.Орлова келтіреді - «академиалық жетістікке аса жоғары әсерді, жетістікке деген жоғары қажеттілікпен сәйкестелмеген танымдық қажеттілік береді» [47].
Оқу мотивациясына талдау жасаған кезде оған деген қатынастың маңыздылығын ескерген жөн. А.К.Маркова оқуға деген қатынастың үш типін бөліп көрсетеді: жоғарғы, бейтарап, жағымсыз. Ол бірінші типті оқу процесіне қосылу негізіне байланысты дифференцияциялады. Ол оку іс-әрекетін басқаруда: а) жағымды, айқын емес, белсенді, оқушының
оқуға деген үмытылысын көрсетеді; б) жағымды, белсенді, танымдық; в) жағымды, белсенді, тұлғалық құштарлық, тұлға және қоғам мүмкіндігі ретінде [39]. Сонымен, оқу мотивациясы тек қана көп компонентті емес, сонымен жан-жақты, әр түрлі деңгейлі екендігін көрсетеді.
Оқу-танымдық мотив біріншіден адамға әсер ете бастайды, одан кейін доминантты бола бастайды және дербестілікке ие болады, тек кейін ғана тұлғамен саналанады. Осындай жағдайда мотивтің әсер етуі әр топта әр түрлі жүреді. Ол оқу жағдайының мінездемесіне, сонымен ұстаздың қатаң тәртібі мен талабына байланысты болады.
Психологиялық тұрақтылық - адамға әсер ететін кең ауқымды факторлар барысында, психикалық белсенділіктің қажет даңгейін ұстап тұруымен анықталады. Оқу мотивациясында оның бірлігін қолдануға болады - оның қалыпты және экстремалды жағдайларда да іс-әрекеттің жоғарғы нәтижелілігінің үзаққа созылуын қамтамасыз ететін динамикалық сипаттамасы бар. Түрақтылықтың жүйелік түсінігіне негізделе отырып, зерттеушілер оны мынадай кешендік сипаттамалармен қатар қарастырады: оқу мотивациясы, күш, түсіну, шынайылық, іс-әрекеттің түсінігінің қалыптасуындағы мотивтің құрылуы, процесске бағыттылық және т.б.
Мотивациялық қүрылыммен (процесс-нәтиже-марапаттау-кысымға бағыттылық) оның динамикасы арасындағы бірлігі,
құрылымдағы
компоненттің дифференцияциялау болып табылады. Осыған сәйкес, мотивациялық құрылымның мынадай сипаттамалары: ішкі кұрылымдық өзгеріс динамиканың жеделдігі, дифференцация тенденциясынын айқындығы, олар мотивациялық процеске бағыттылықтың құрылымындағы беріктік деңгейдің көрсеткіші болып табылады. Бұл мынандай ой түйіндеуге жол ашады, яғни процессуалды мотивацияның абсолютті доминанттылығы құрылымға жоғары беріктік береді. Процесуалды мотивация құрылымның «энергетикалық» және негізгі ядросы болып табылады, оған оның беріктігі мен өзгеру ерекшелігі тәуелді. Мына жағдайларда, яғни процессуалды және нәтижелік мотивациялық бағдар құрылымды бірінші немесе екінші орын алған кезде, оның беріктігі одан әрі жоғары болады - бұл бірінші әсер ететін күшті фактор. Психологиялық беріктік детерминациясына мыналар жататыңдығы анықталған:
- мотивациялық құрылымның бастапқы типі;
- іс-әрекеттің заттық құрылымының түлғаға маңыздылығы;
- оқу орнының сыртқы түрі;
- ең күшті ішкі факторлар : мотивациялық бағдардың динамикалылығы, ішкі кұрылымдық динамиканың ерекшелігі мен мотив құрылымының психологиялық құрамы [47].
Оқу мотивациясы - жүйелілікпен ерекшеленетін мотивацияның ерекше бір түрі, оның құрылымында ішкі және сыртқы мотивтер жатыр.
Әр түрлі авторлар, ЖОО-ға түсудің әртүрлі мотивтерін айтады. Бұл сұрақты қарастыру соңғы уақыттағы елдегі әлеуметтік-экономикалық және
саяси өзгерістерге байланысты болады. Бірақ, дегенімен, қоғам өзгерсе де өзгеріске ұшырамайтын мотивтің тұрақты түрлері бар [45].
ЖОО-ға түсудегі негізгі мотивтер мыналар: студенттердің ортасында болуға деген құштарлық, мамандықтың қоғамдық маңыздылығының жоғары болуы мен оны қолдану аумағының кең ауқымдылығы, мамандықтың қызығушылықтар мен бейімділігіне және шығармашылық мүмкіндігіне сәйкес келуі. Студенттердің басты оқу мотивациялары мыналар: «кәсіби» және
«тұлғалық беделі », онша мәнді емес «прогматикалық» (диплом алу) және
«танымдық» (А.Н.Печинков, Г.А.Мухина 1996). Шынында әр курста доминантты мотивтер өзгеріп отырады. Бірінші курста басты мотив - «кәсіби»
(профессиональді), екінші курста - «түлғалық беделі», үшінші және төртінші курста - осы екі мотив кездеседі, төртінші курста және де «прогматикалық»
мотив түрі бар. Оқудың нәтижелі болуына «кәсіби» мотив пен «танымдық»
мотив оң әсерін тигізеді. «Прогматикалық» мотив көбіне үлгерімі төмен студенттерде жиі кездеседі.
Үлгерім деңгейі жоғары студенттерде «кәсіби», «танымдық» және «жалпы әлеуметтік» мотивтер жоғары болады, ал үлгерім деңгейі орташа студенттерде біршама төмен болып келеді. Сонымен, үлгерім деңгейі жақсы студенттерде
«танымдық» мотив екінші орында, үлгерімі орташа студенттерде ол үшінші орында [45].
П.М Якобсон оқу іс-әрекет мотивіне классификация жасады:
Мотивтердің бірінші түрін ол «жагымсыз» деп атады. Мүндай мотив ретінде ол мынаны қарастырады: егерде студент оқымаса белгілі бір жағымсыз жағдайлардың болатынын түсініп оқитын болса (яғни, ата-анасынан сөз есту және т.б), онда бұл оқудың соңғы шегінің нәтижелі болуына апармайды.
Құрылымы жағынан мүндай мотивке - оқу қызықсыз, оқу орнына барғысы келмеуі, білім алуға танымынын төмен болуы тән. Оқу орнына бару мотивінің білім алу мотивіне қатысы жоқ. Бұл қажеттілік мотиві кейбір студенттерге ғана тән, ол оқуда жетістікке жеткізбейді және оның орындалуы өзін күштеу арқылы жүреді, еріктік аумақтың әлсіздігі барысында студенттің оқу орынынан кетуіне соқтырады [63].
П.М.Якобсон бойынша, оқу іс-әрекетінің екінші түрі де оқудан тыс жағдайлармен байланысты, бірақ оның оқуға деген жағымды қатынасы бар.
Қоғамдық жан-жақты әсерлер оқушыда парыз сезімін оятады, ол білім алуға, азаматтық борышты орындауға, өз еліне және жанұясына жағымды нәрсе жасауға итермелейді. Оқудағы мүндай ұстанымдар, егерде ол оқушы тұлғасында берік және бағыттылығында маңызды орынға ие болса, онда ол оқуды тартымды етеді, оқушы тұлғаға қиындықты жеңуге күш береді. Мұндай мотив түрлеріне П.М.Якобсон жеке тұлғалық қызығушылықтарды жатқызады.
Мұнда оқу процесі тұлғаның өсу жолы немесе жетілуінің баспалдағы ретінде қабылданады. Мәселен, студентте оқуға деген сондай бір қызығушылық жоқ, бірақ онсыз өмір жолында жетістіктерге жетпейтінін түсінеді, сондықтан да, оқуға бар жігерін салады.
