International Journal of Education and Pedagogy (IJEAP) eISSN: 2682-8464 | Vol. 4 No. 3 [September 2022]
Journal website: http://myjms.mohe.gov.my/index.php/ijeap
PENDEKATAN PROJEK DEWEY DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK - KANAK: SATU KAJIAN SISTEMATIK
(THE DEWEY PROJECT APPROACH IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEW)
Rosny Maidin1*
1 Fakulti Pendidikan, (Pendidikan awal kanak-kanak) Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, MALAYSIA
*Corresponding author: [email protected]
Article Information:
Article history:
Received date : 27 July 2022 Revised date : 22 September 2022 Accepted date : 25 September 2022 Published date : 28 September 2022
To cite this document:
Maidin, R. (2022).PENDEKATAN PROJEK DEWEY DALAM PENDIDIKAN AWAL KANAK - KANAK: SATU KAJIAN
SISTEMATIK. International Journal of Education and Pedagogy, 4(3), 253-266.
Abstrak: Kajian ini adalah suatu tinjuan sistematik literatur yang memfokuskan sepenuhnya tentang pengajaran pendekatan projek Dewey dalam konteks pendidikan awal kanak-kanak untuk kumpulan umur 3-6 tahun. Artikel dibina dengan menjalankan tinjauan kajian lepas yang diadaptasi untuk kajian semula penyelidikan semasa dengan menggunakan item pelaporan pilihan untuk kajian sistematik dan meta-analisis (PRISMA) (systematic review and meta-analysis). Dapatan artikel menggunakan dua pangkalan data utama iaitu Scopus dan Web of Science serta usaha pencarian sumber lain turut dilakukan. Usaha pencarian ini telah menghasilkan sejumlah 20 artikel yang telah ditapis kemudian dianalisis secara sistematik. Maka, kajian semula membentangkan penyiasatan empirikal dengan kanak-kanak dan laporan mengenai kerja projek dan bahagian kurikulum telah mengenalpasti sembilam tema utama dan tiga subtema yang meliputi; Kerja Projek, (fasa i:Bermula pada projek, fasa ii:Membangunkan projek, fasa iii:Menyimpulkan projek) Pengetahuan, Kemahiran, Perwatakan, Perasaan Ingin Tahu, Pembangunan Kecekapan Sosial, Kepelbagaian Pengalaman, Kepelbagaian Budaya dan Latar Belakang, serta Persediaan untuk Penyertaan dalam Masyarakat Demokratik. Secara keseluruhan, kerja projek daripada perspektif Dewey memberi manfaat dalam aspek pembinaan dan pemerolehan pengetahuan; pembangunan pelbagai asas kemahiran intelek, akademik, motor, dan sosial; pengukuhan pelupusan yang diingini; serta melahirkan sikap positif tentang diri sebagai pelajar dan peserta kumpulan. Implikasi kajian ini meletakkan
pembelajaran dibina secara sosial, pedagogi berasaskan pemikiran kanak-kanak serta mendapat dan membina pengalaman dahulu dan semasa untuk mencipta makna yang lebih baharu melalui penciptaan hasil khusus.
Kata kunci: pendekatan projek, literatur, PRISMA, pendidikan awal kanak-kanak.
Abstract: This study is a systematic literature review that focuses entirely on the teaching of the Dewey project approach in the context of early childhood education for the 3-6 year old age group. Articles were constructed by conducting a review of previous studies adapted for a review of current research using the preferred reporting items for systematic review and meta-analysis (PRISMA) (systematic review and meta-analysis). Finding articles using two main databases, namely Scopus and Web of Science, as well as searching for other sources were also done. This search effort has produced a total of 20 articles that have been filtered and then systematically analyzed.
Therefore, the review presents empirical investigations with children and reports on project work and curriculum sections have identified nine main themes and three sub- themes which cover; Project Work, (phase i:Starting the project, phase ii:Developing the project, phase iii:Concluding the project) Knowledge, Skills, Character, Curiosity, Development of Social Competence, Diversity of Experience, Diversity of Culture and Background, and Preparation for Participation in a democratic society.
Overall, project work from Dewey's perspective is beneficial in terms of knowledge construction and acquisition; the development of various basic intellectual, academic, motor, and social skills; strengthening of desired dispositions; as well as expressing a positive attitude about oneself as a student and group participant.
The implications of this study place learning as socially constructed, pedagogy based on children's thinking and gaining and building on past and present experiences to create newer meanings through the creation of specific results.
Keywords: project approach, literature, PRISMA, early childhood education.
1. Pengenalan
Kemasukan penyiasatan mendalam dalam kurikulum awal kanak-kanak diilhamkan oleh idea Dewey yang kini dirujuk sebagai Pendekatan Projek, kini telah diterima pakai secara meluas dalam kelas prasekolah di seluruh dunia (Roopnarine & Johnson, 2013). Pendekatan projek dilebarkan melalui kerjasama dengan guru bagi memasukkan kerja projek dalam kurikulum serta menerima dan menggunakan pendekatan projek sebagai bahagian penting dalam kurikulum pendidikan awal kanak-kanak. Pendekatan projek atau kerja projek membentuk elemen penting dalam sebahagian kurikulum pendidikan awal kanak-kanak berumur 3-6 tahun yang berfungsi sebagai pelengkap hubungan dengan aspek lain dalam kurikulum, bukannya sebagai kaedah pedagogi total atau model kurikulum (Roopnarrine & Johnson, 2013). Maka, tidak berlaku pengabaian pelbagai elemen kurikulum lain yang menyokong pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak kerana teras utama sumber kerja projek berada pada kurikulum tersebut. Berdasarkan takrifan Dewey, projek ialah penyiasatan mendalam yang diperluaskan tentang sesuatu topik, sesuatu yang perlu diberi perhatian, masa dan tenaga kanak-kanak (Roopnarine & Johnson, 2013). Projek biasanya dilaksanakan oleh seluruh kelas, kumpulan kecil dalam kelas, dan secara individu dalam jangka pendek dan jangka panjang. Kerja projek Dewey turut membuka penglibatan bukan sahaja dalam lingkungan kumpulan kanak-kanak, guru dan kanak-kanak, malah pengilbatan Ibu bapa dan kanak-kanak adalah diutamakan. Projek secara idealnya melibatkan pemerolehan pengetahuan, pemahaman dan konsep yang berfaedah dalam pelbagai disiplin, seperti sains, kajian sosial, seni bahasa dan sastera, dan seni.
2. Material dan Metodologi
Bahagian ini menghuraikan PRISMA, sumber, serta proses tinjauan sistematik dan meta-analisis (PRISMA) [kriteria kemasukan dan pengecualian]
2.1 PRISMA
PRISMA atau Item Pelaporan Pilihan untuk Kajian Sistematik dan Meta-Analisis merupakan satu standard yang diterbitkan dalam pelaksanaan kajian secara sistematik tinjauan literatur. Secara amnya, standard penerbitan diperlukan bagi mengikuti piawaian penilaian dan penelitian serta ketegasan skop pengkajian semula yang menjurus kepada aspek kualiti. PRISMA menekankan pelaporan ulasan kajian terkini dan berimpak tinggi sebagai asas dalam melaporkan tinjauan sistematik untuk penyelidikan. Dalam mengkaji pendekatan projek secara mendalam, kesesuaian penggunaan PRISMA amat bertepatan dalam mengenal pasti serta menulenkan kemasukan dan pengecualian skop kajian projek (Moher et al. 2009). Maka, penggunaan PRISMA menjadikan penemuan kajian memfokuskan kandungan sebenar disiplin ilmu pendekatan projek merentas bidang pendidikan awal kanak-kanak.
2.2 Sumber
PRISMA dan tinjauan literatur ini dilakukan melalui pencarian menggunakan dua pangkalan data utama, iaitu Scopus dan Web of Science. Tujuan ini kerana kedua sumber pangkalan data tersebut kukuh, bermutu serta berimpak tinggi. Secara keseluruhan Scopus telah mengindeks 36,777 artikel dalam bidang pendidikan (Misalnya dua penerbit terkini Ogos 2022- Blackwell telah menerbitkan 5,843 jurnal bidang perkembangan kanak-kanak: -Taylor & Francis menerbitkan 2,782 artikel judul penerbitan sosial sains pendidikan awal kanak-kanak). Manakala indeks Web of Science - Social Science Citation Indexed berjumlah 3575 penerbitan jurnal; dan sehingga Ogos 2022 sebanyak 970 jurnal penerbitan daripada Cogent Social Science. Walau bagaimanpun, tidak ada data yang sempurna dan menyeluruh termasuklah dua pangkalan data tersebut, maka pengkaji
mengambil alternatif dengan melakukan pencarian artikel pada pangkalan data yang lain sebagai sokongan sumber data utama berkaitan kerja projek pendidikan awal kanak-kanak sebagaimana cadangan daripada (Moher et al. 2009), mencadangkan agar penyelidik menjalankan proses pencarian menggunakan lebih banyak pangkalan data untuk meningkatkan kemungkinan mendapatkan artikel yang berkaitan. Oleh itu, usaha pencarian dilakukan pada beberapa sumber yang kukuh termasuklah; Creative education, Scientific research, Scholar dan, Atlantis Press seterusnya menganalisis dan membuat pertimbangan kemasukan dan pengecualian artikel yang bermutu.
2.3 The PRISMA group: Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis [Kemasukan dan Pengecualian]
2.3.1 Pengenalpastian dan Permulaan
Peringkat pertama; Proses tinjauan sistematik kajian ini bermula pada pangkalan data Scopus dan WoS menerusi carian kata kunci istilah berkaitan dan serupa berdasarkan tesaurus, kamus, ensiklopedia, dan penyelidikan lepas. Oleh itu, penyelidikan semasa berjaya mendapatkan 56 artikel dari kedua-dua pangkalan data tersebut. Manakala sumber lain mendapatkan sejumlah 6 artikel tambahan. Secara keseluruhan, sejumlah 62 artikel diambil pada peringkat pertama proses tinjauan sistematik.
2.3.2 Saringan dan Pemeriksaan
Pada peringkat kedua, pengkaji melakukan penyaringan dengan mengasingkan dan membuang salinan yang sama dengan artikel yang telah dijumpai sebanyak 3 artikel dikecualikan. Sejumlah 3 artikel dikecualikan kerana artikel bersifat literatur. Peringkat kedua, sejumlah 59 artikel disaring berdasarkan kriteria kemasukan dan pengecualian yang ditentukan dalam pengkajian semula.
Maka saringan rekod telah menentukan sejumlah 20 artikel dikecualikan berdasarkan kriteria aspek signifikan dan kerelevanan sesebuah artikel, serta penerbitan dalam bentuk tinjauan sistematik, literatur, meta-analisis, meta-sintesis, siri buku, buku, bab dalam buku, dan persidangan dikecualikan dalam penyelidikan semasa.
2.3.3 Kelayakan
Peringkat ketiga adalah fasa kelayakan dimana sejumlah 39 artikel memasuki fasa kelayakan. Fasa ini penting dalam aspek penilaian penulisan yang menepati topik kajian yang dibincangkan, ini termasuklah kesesuaian topik kajian, abstrak, penghuraian isi utama, dapatan empirikal, perbincangan serta implikasi keseluruhan kajian yang telah dijalankan. Artikel tersebut dikaji secara menyeluruh bagi memastikan memenuhi kriteria kemasukan yang bertepatan dengan objektif kajian semasa yang dilaksanakan. Berdasarkan tapisan tersebut, sejumlah 19 artikel telah dikecualikan kerana artikel tersebut tidak bercirikan data empirikal, artikel sains sukar yang tidak menumpukan perhatian keada pendekatan projek Dewey dalam PdP kurikulum awal kanak-kanak, tidak menepati kesesuaian umur kanak-kanak, dan penghuraian artikel tidak merungkai sepenuhnya kerja projek yang dibincangkan.
2.3.4 Kemasukan
Berdasarkan tapisan artikel pada peringkat sebelumnya, akhirnya sejumlah 20 artikel telah dipilih dan memasuki fasa kemasukan pengabstrakan dan analisis data. Pada fasa ini, pengkaji telah menjalankan proses tinjauan menggunakan teknik menganalisis dan menseintesis (intergrative review). Proses intergrative review menyelidik pelbagai reka bentuk penyelidikan sama ada kaedah kuantitatif, kualitatif atau kaedah campuran. Maka, pengkaji telah melakukan analisis berdasarkan intergrative review, dan kesinambungan analisis tersebut memandu pengkaji menggunakan analisis tematik dalam proses penghasilan dan pembangunan tema yang mampan.
Oleh itu, pengkaji telah menjalankan analisis tematik menerusi tiga tahap iaitu tahap pertama;
sebanyak 20 artikel terpilih dan dinilai dengan penuh ketelitian, mencari kesesuaian, kerelevanan, perkaitan, serta isi penulisan yang benar-benar relevan dan signifikan dan akhirnya menjawab topik kajian. Fasa kedua; pengkaji mencipta kumpulan bermakna melalui kaedah pengkodan data yang boleh digunakan melalui pengenalpastian tema, konsep dan idea untuk data yang lebih berkaitan (Patton, 2015). Fasa ketiga; sejumlah sembilan tema utama telah dikenal pasti iaitu kerja projek, pengetahuan, kemahiran, perwatakan, perasaan ingin tahu, pembangunan kecekapan sosial, kepelbagaian kecekapan sosial, kepelbagaian pengalaman, kepelbagaian budaya dan latar belakang, serta persediaan untuk penyertaan dalam masyarakat demokratik. Fasa keempat;
pengkaji membentuk subtema yang saling berhubungkait dengan tema utama dan menghuraikannya. Oleh itu, berikut adalah kemasukan sejumlah 20 artikel memfokuskan sepenuhnya pendekatan projek Dewey dalam pendidikan awal kanak-kanak luar dan dalam negara (IELP, 2022; Lake et al, 2022; Cade et al, 2022; Mattsson & Laike 2022; Su & Zhong 2022;
Fridberg & Redfors, 2021; Hansson et al. 2021; Noraida et al. 2021; Berkhuizen, 2020; Hanssen et al. 2020; Smidt et al. 2020; Roth, 2020; Samuelsson, 2019; The Project Approach, 2019;
Areljung, 2019; Niken & Harun, 2019; Nor, 2019; ECC, 2019; Masayu et al. 2018; Young Children, 2017). (Lihat rajah di bawah).
Rajah 1: Diagram Kajian (diadaptasi dari Moher et al. 2009)
3. Dapatan
3.1 Penemuan Umum dan Latar Belakang Kajian Semula
Analisis telah menghasilkan sembilan tema berkaitan dengan pendekatan projek Dewey dalam pendidikan awal kanak-kanak. Sembilan tema utama intipati pendekatan projek Dewey dalam pendidikan awal kanak-kanak meliputi Kerja projek, Pengetahuan, Kemahiran, Perwatakan, Perasaan ingin tahu, Pembangunan kecekapan sosial, Kepelbagaian pengalaman, Kepelbagaian budaya dan latar belakang, serta Persediaan untuk penyertaan dalam masyarakat demokratik.
3.1.1 Kerja Projek
Roopnarine & Johnson, (2013) dan IELP, (2022) menjelaskan, penyiasatan projek mempunyai naratif atau kualiti urutan yang sama seperti mana usaha saintifik lain. Selaras dengan itu, projek boleh dirancang dan dijalankan dalam tiga fasa berikut;
3.1.1.1 Fasa 1: Bermula pada Projek
Fasa awal ini bermula dengan pemilihan topik kerja projek. Pelaksanaan kerja projek menjurus kepada topik yang akan disiasat dan perlu melalui proses pemilihan. Oleh itu, guru mempunyai tanggungjawab utama untuk menilai sama ada topik yang dipilih sesuai dengan masa dan tenaga kanak-kanak dan penggunaan sumber, melakukan persediaan, kajian dan penerokaan yang meluas, serta membuat pertimbangan pemilihan topik yang mampu menyumbang terhadap minat, kebolehan, pengetahuan dan pengalaman kanak-kanak. Semasa proses pemilihan topik, guru dan kanak-kanak berkongsi pengalaman peribadi dan ingatan yang berkaitan dengan topik untuk menyemak pengetahuan kanak-kanak tentang topik, serta menggunakan perwakilan dan ekspresif kecekapan misalnya, dramatik. Aktiviti awal ini menghendak guru memahami kepentingan khas kanak-kanak secara individu dan penglibatan Ibu bapa. Ini kerana, Ibu bapa boleh menyumbang kepada projek dalam pelbagai cara, seperti mengatur tempat untuk dikunjungi, meminjamkan barang untuk dipamerkan, menjadi peserta temu bual oleh kanak-kanak, dan menyediakan akses kepada maklumat. Di samping itu, penyemakan pemahaman tentang topik perlu dilakukan dengan mengemukakan soalan berkaitan topik dan dibincangkan bersama. LAKE et al (2022), menyatakan soalan yang mendedahkan jurang dalam pengetahuan boleh menjadi asas untuk merancang fasa kedua projek. Topik yang dipilih adalah berdasarkan subtema kurikulum yang tersedia yang merentas semua bidang disiplin ilmu dalam kurikulum pendidikan awal kanak- kanak. Antara kriteria pemilihan topik termasuklah; fenomena yang berkaitan boleh diperhatikan secara langsung dalam persekitaran kanak-kanak, berdasarkan pengalaman kanak-kanak, penyiasatan langsung boleh dilaksanakan (tidak melibatkan potensi bahaya), sumber digunakan baik dan mudah diakses, mempunyai potensi yang baik untuk pelbagai media perwakilan (lakonan, pembinaan, multidimensi perwakilan, pengatur grafik, dan sebagainya), penyertaan dan sumbangan Ibu bapa terlibat dalam penyiasatan, pemilihan dan kesesuaian budaya tempatan, berpotensi menarik minat ramai kanak-kanak atau minat yang dianggap wajar oleh guru berkembang pada kanak-kanak, memandu pada matlamat kurikulum pendidikan awal kanak- kanak, memberi peluang yang luas untuk mengaplikasikan kemahiran asas yang sesuai dengan umur kanak-kanak, serta topik adalah khusus dan bergerak secara optimum (Hansson et al. 2021;
Fridberg & Redfors, 2021; Hanssen et al. 2020; The Project Approach, 2019; Young Children, 2017; Roopnarine & Johnson, 2013).
3.1.1.2 Fasa 2: Membangunkan Projek
Teras utama fasa kedua ialah mendapatkan maklumat baharu melalui pengalaman dunia sebenar secara langsung. Sumber maklumat yang digunakan boleh menjadi primer dan juga sekunder, bergantung pada peringkat umur kanak-kanak yang terlibat. Antara sumber utama termasuklah lawatan lapangan dan acara sebenar seperti tapak pembinaan sebenar untuk diperhatikan bertujuan mengetahui lebih lanjut, serta menjalankan temu bual kepada individu yang mempunyai pengalaman langsung berkaitan dengan topik juga menyediakan maklumat secara langsung.
Catatan temu bual hendaklah disediakan dengan teliti supaya kanak-kanak menghargai kegunaan aktiviti dan menghabiskan masa dengan produktif. Selain itu, sumber maklumat sekunder perlu diperiksa untuk menambahkan maklumat sedia ada seperti buku, filem pendidikan berkaitan kerja projek, video, gambar, dan sebagainya. Hasil kerja kanak-kanak boleh dikumpul dalam folder projek individu, dalam fail komputer, dalam paparan dinding, dan dalam buku rekod kumpulan di mana kerja dikongsi dengan orang lain. Perkongsian idea projek juga dibenarkan dimana kanak- kanak boleh membincangkan dan merancang paparan kerja projek kanak-kanak lain. Semasa kerja berjalan dalam Fasa 2, kanak-kanak sering mengalami kebimbangan yang kuat terhadap realisme dan logik tentang topik projek. Maka, minat perlu dirangsang oleh pengiktirafan, semakan dan perbincangan yang kerap tentang kemajuan sesuatu projek (The Project Approach 2019).
3.1.1.3 Fasa 3: Menyimpulkan Projek
Fasa terakhir projek ialah penyiapan kerja dan ringkasan individu dan kumpulan dan mengkaji semula apa yang telah dipelajari. Antaranya termasuklah dokumentasi iaitu penyediaan cerita projek dan berkongsi penemuan, serta permainan dramatik yang ditunjukkan semasa proses pembinaan projek. Oleh itu, sekiranya kanak-kanak telah membuat kek, membina kasut atau kereta, mereka akan melaksanakan tetapan peranan yang berkaitan dengannya (Cade et al. 2022).
Setelah kerja projek telah disiapkan, guru akan melibatkan semua kanak-kanak dalam perbincangan tentang projek, bersoal jawab, dan merumuskan projek. Young Children, (2017) dan Noraida et al. (2021) menyatakan, keadaan ini memberi kepuasaan kepada kanak-kanak untuk berkongsi idea mereka dan secara tidak langsung menawarkan pengalaman taklimat yang baik untuk pelaburan dengan usaha yang lebih besar pada kerja projek berikutnya (QGECC, 2019).
Selain itu, kanak-kanak juga digalakkan untuk menilai hasil kerja mereka sendiri, kemudian membandingkan penemuan dengan soalan yang telah dihasilkan pada fasa 1, seterusnya membincangkan dan merumuskan perkara akhir projek dan dimasukkan dalam jadual lengkap.
Menurut Roth (2020), kanak-kanak dan guru boleh mencapai persetujuan mengenai apa yang telah dipelajari, pemahaman baru berkaitan topik tersebut, dan keinginan meneruskan kerja projek seterusnya.
3.1.2 Pengetahuan
Dalam tempoh prasekolah, pengetahuan dan kefahaman terdiri idea, konsep, skema, fakta, maklumat, cerita, mitos, lagenda, lagu, dan kandungan lain (Su & Zhong 2022). Pengalaman kerja projek membawa guru menekankan kepentingan membantu kanak-kanak untuk mencapai pengetahuan dan pemahaman dengan lebih mendalam. Ini kerana, pada dasarnya, semakin muda kanak-kanak itu, semakin mudah pengetahuan dibina dan diperoleh melalui proses aktif dan interaktif dan bukannya pasif, reseptif, dan yang reaktif (Areljung 2019; The Project Approach, 2019). Samuelsson, (2019) berpendapat, dengan usia yang semakin meningkat, kanak-kanak menjadi lebih mendapat keuntungan daripada penerimaan arahan secara pasif. Prinsip ini menjelaskan bahawa, cara terbaik dalam amalan kanak-kanak di prasekolah adalah membina, menguasai pengetahuan dan pemahaman daripada pengalaman, pengalaman langsung dan
daripada interaksi dengan sumber utama pengetahuan (Young Children, 2017; QGECC, 2019;
Noraida et al. 2021). Selain itu, kandungan interaksi harus berkaitan dengan perkara sebenar atau potensi minat kanak-kanak. Maka, menjadi kewajaran guru untuk membantu kanak-kanak memupuk minat baru, menyokong pemilihan kandungan yang bermakna, bagi mengukuhkan, meluaskan, mendalami, dan meningkatkan pemahaman mereka tentang persekitaran dan pengalaman kerja projek (Masayu et al. 2018; Berkhuizen, 2020). Tambahan pula, projek yang dilaksanakan adalah bersepadu dalam kurikulum mampu membina pengalaman kanak-kanak, serta keupayaan mereka untuk mendapat keuntungan daripada disiplin ilmu yang lain semakin meningkat. Selaras dengan ini, kanak-kanak mampu membezakan idea, pemikiran dan minat mereka ke dalam kategori seperti sains, bahasa dan matematik, dan mereka lebih memperoleh pengetahuan dan pemahaman dengan mengikuti topik tersebut (Nor, 2019).
3.1.3 Kemahiran
Kemahiran ditakrifkan sebagai tindakan kecil, diskret, dan ringkas yang mudah diperhatikan atau disimpulkan daripada tingkah laku (contohnya memotong, melukis, mengira sekumpulan objek, menyelaras aktiviti dengan rakan sebaya, kemahiran motor halus dan motor kasar) (Roopnarine &
Johnson, 2013). Pembelajaran berasaskan projek membantu kanak-kanak membangunkan kerja berpasukan dan kemahiran menyelesaikan masalah, bersama-sama dengan keupayaan untuk berkomunikasi secara berkesan dengan orang lain. Sifat kerjasama projek juga mengukuhkan aspek sosial dan emosi kanak-kanak dengan lebih matang berdepan dan menangani sesuatu perkara. Menurut Hanssen et al. (2020), kelebihan kanak-kanak yang mengikuti kerja projek berpeluang untuk mencipta produk dan berkebolehan dalam interpersonal. Hasilnya, kanak-kanak membangunkan pengetahuan kandungan mendalam serta kemahiran pemikiran kritis, kerjasama, kreativiti dan komunikasi. Selain itu, pengalaman kerja projek sebelumnya manjdikan kanak- kanak akan lebih mahir mengendalikan kerja projek pada masa akan datang dan lebih bersedia menerima kerja projek yang diberi oleh guru (Fridberg & Redfors, 2021). Oleh itu, menyebarkan sebahagian topik dalam kurikulum yang dijadikan sebagai kerja projek membantu memupuk kemahiran berkaitan topik tersebut, sekaligus menjadikannya sebagai pengetahuan dan amalan (Mattsson & Laike, 2022).
3.1.4 Perwatakan
Perwatakan ialah tabiat fikiran yang berkekalan, atau cara khas untuk bertindak balas terhadap pengalaman merentas jenis situasi. (contoh, kegigihan dalam tugas, rasa ingin tahu, kemurahan hati atau ketamakan; kecenderungan untuk menjadi pembaca, melihat sesuatu, untuk menyelesaikan masalah, dan sebagainya) (Roopnarine & Johnson, 2013). Sebagai contoh, rasa ingin tahu boleh ditakrifkan sebagai kecenderungan atau tabiat fikiran. Semua kanak-kanak dilahirkan dengan kecenderungan untuk belajar, memerhati, menyiasat, memahami pengalaman, bermain, dan mengembangkan keterikatan kepada orang lain. Oleh itu, pengalaman harus diberikan kepada kanak-kanak bagi menyokong dan mengukuhkan kecenderungan tersebut (The Project Approach, 2019). Laporan daripada IELP, (2022) menerangkan, guru atau Ibu bapa perlu memupuk sifat perwatakan kanak-kanak pada aspek keinginan untuk belajar, bekerjasama dan kreatif, dan bersemangat untuk mendekati dan menyelesaikan masalah. Menerusi pemupukan ini, penguasaan pengetahuan, pemahaman, dan kemahiran secara idealnya disertai dengan kecenderungan mampu memperkukuhkan sifat ingin tahu kanak-kanak yang akhirnya perwatakan diri dalam mengendalikan kerja projek menjadi mudah (Young Children, 2017). Sebagaimana pandangan Berkhuizen (2020) menyatakan, bermain dalam kerja projek merupakan cara pengajaran yang melibatkan kanak-kanak dalam pembelajaran berasaskan inkuiri yang berterusan, yang akhirnya menjadikan suasana pembelajaran aktif.
3.1.5 Perasaan Ingin Tahu
Sifat ingin tahu adalah keadaan emosi atau afektif subjektif. Sifat ini berada pada aras keinginan diri kanak-kanak untuk merungkai sesuatu melalui penyiasatan projek. Menurut Samuelsson, (2019), perasaan ingin tahu kanak-kanak tidak boleh diarahkan dan dibataskan semasa mereka ingin mengetahui sesuatu perkara. Hal ini kerana, semakin aktif kanak-kanak meneroka kerja projek, semakin tinggi sikap ingin tahu mereka tentang sesuatu perkara. Kecenderungan ini boleh memecahkan masalah dalam kerja projek yang akhirnya menemukan jalan penyelesaian dalam penyiapan kerja projek yang sempurna (Masayu et al. 2018). Malah, Smidt & Embacher (2020) mengatakan dorongan dalaman yang mendorong kanak-kanak untuk memuaskan perasaan ingin tahu mereka melalui interaksi langsung dengan subjek yang diminati terhadap inkuiri projek yang berterusan. Selain itu, guru perlu mencungkil perasaan ingin tahu kanak-kanak melalui keunikan induksi sebagai permulaan memperkenalkan kerja projek (Mattsson & Laike, 2022). Tarikan induksi akan mendorong keinginan kanak-kanak untuk mengetahui dengan lebih mendalam lagi tentang apa yang diperkenalkan oleh guru (Su & Zhong, 2022). Melalui ini, kanak-kanak mula mengambil bahagian, memandang gaya pembelajaran dan cabaran, minat dan keutamaan dalam meneroka kerja projek. Pada masa yang sama, guru perlu menunjukkan sebahagian atau sepenuhnya contoh artifak projek kepada kelas untuk memupuk perasaan ingin tahu dan menggalakkan penyertaan kanak-kanak (Berkhuizen, 2020).
3.1.6 Pembangunan Kecekapan Sosial
Penyelidikan semasa mengenai perkembangan sosial kanak-kanak menunjukkan bahawa kehidupan kanak-kanak berumur 3-6 tahun merupakan tempoh kritikal untuk pencapaian kecekapan sosial dan kegagalan menguasainya boleh membawa kesan negatif jangka panjang pada kepasifan bersosialisasi dengan masyarakat sekitar (QGECC, 2019). Umumnya, kurikulum untuk kanak-kanak adalah terbaik apabila ia menyediakan aktiviti dan pengalaman yang kerap di mana kerjasama, penyelarasan usaha, dan penyelesaian konflik di kalangan kanak-kanak adalah berfungsi, berbangkit, dan memuaskan hati mereka (Su & Zhong, 2022). Pendekatan projek menyediakan konteks yang kerap dan sebenar di mana kanak-kanak boleh menyokong dalam membangunkan pelbagai pengetahuan sosial, kemahiran sosial, kecenderungan sosial, dan perasaan bersifat interpersonal (Cade et al. 2022). Young Children, (2017), menjelaskan, satu ciri membangunkan kecekapan sosial ini adalah dengan menjalani kerja projek pada topik yang dikongsi oleh keseluruhan kelas, atau pun kanak-kanak bekerja dalam kumpulan kecil menyiasat subtopik yang akan menyumbang kepada penemuan yang lebih besar penyiasatan tersebut. Dalam konteks sedemikian, setiap kumpulan boleh meminta cadangan daripada rakan sekelas, membuat cadangan kepada kumpulan lain, menyediakan laporan untuk diberikan kepada mereka tentang penemuan kumpulan, dan mengambil bahagian dalam konteks sebenar di mana mereka menjangkakan respons orang lain terhadap minat dan perasaan tentang laporan mereka (The Project Approach, 2019). Oleh itu, jangkaan kemungkinan tindak balas rakan sebaya, Ibu bapa, dan orang lain dengan siapa mereka akan berkongsi kerja merupakan komponen penting dalam membangunkan kecekapan sosial.
3.1.7 Kepelbagaian Pengalaman
Kanak-kanak yang telah mengikuti banyak kerja projek mendapat kepelbagaian pengalaman pembelajaran pada masa akan datang dan mereka begitu hebat menggunakan pengalaman yang ada untuk dipersembahkan dalam peringkat persekolahan dan aktiviti luar sekolah seterusnya.
LAKE et al. (2022) mengatakan, pada permulaan kanak-kanak mengikuti bilik darjah prasekolah (6 tahun), kanak-kanak mempunyai pengalaman yang mencukupi berkaitan topik untuk mengenali dan berkongsi pengalaman mereka sendiri dan mengambil bahagian dalam perbincangan dengan beberapa kanak-kanak lain atau guru dengan menunjukkan sikap keyakinan diri. Tambahan pula, Niken & Harun (2019) berpendapat, apabila tahun persekolahan berlalu dan kanak-kanak menjadi mahir dalam kerja projek, mereka boleh lebih mudah menghargai dan menghormati bahawa rakan sekelas mempunyai minat yang berbeza dan lebih suka mengerjakan subtopik yang berbeza.
Dengan cara ini, penghayatan kanak-kanak terhadap perbezaan pengalaman, minat dan kebolehan dalam kalangan rakan sebaya dapat diperdalam (Samuelsson, 2019).
3.1.8 Kepelbagaian Budaya dan Latar Belakang
Pendekatan projek sangat responsif terhadap kepelbagaian budaya dan latar belakang dalam kumpulan kanak-kanak. Satu pertimbangan yang perlu dibuat semasa memilih topik untuk kumpulan yang pelbagai ialah beberapa topik mungkin dianggap mudah dalam sesetengah budaya tetapi tidak pada yang lain. Selain itu, sesetengah topik mungkin memalukan kanak-kanak berkaitan latar belakang (IELP, 2022). Kerja projek berdasarkan kebudayaan berguna untuk membuat perbezaan antara budaya kanak-kanak dan warisan kanak-kanak (Young Children, (2017). Budaya merujuk kepada pengalaman harian dan persekitaran semasa kanak-kanak, manakala warisan merujuk kepada sejarah, ciri dan pengalaman lampau yang berkaitan dengan asal usul kanak-kanak (Roopnarine & Johnson, 2013). Dari perspektif perkembangan, kanak- kanak boleh mendalami pemahaman mereka tentang budaya mereka, serta mendalami pengetahuan mereka tentang warisan mereka lebih sesuai dicapai melalui bahagian lain dalam kurikulum (Su & Zhong, 2022).
3.1.9 Persediaan Untuk Penyertaan Dalam Masyarakat Demokratik
Menurut Roopnarine & Johnson (2013), pertimbangan penting dalam pemilihan topik projek kerana komitmen untuk membina kebolehan kanak-kanak yang akhirnya boleh mengambil bahagian secara cekap dalam masyarakat demokratik. Pemilihan topik mestilah mendalami pemahaman, pengetahuan, dan penghargaan kanak-kanak terhadap sumbangan orang lain untuk kesejahteraan semua. Potensi kerja projek yang baik menyediakan pelbagai jenis pengalaman yang membentuk penyertaan dalam proses demokrasi: kerjasama, mendengar dan bertindak balas terhadap idea satu sama lain, menyelaraskan usaha dan pelbagai sumbangan ahli keseluruhan dan kumpulan lain, merundingkan perselisihan faham, mencapai persetujuan tentang cara menyelesaikan masalah dan menyelesaikan tugas (Roth, 2020). Semua proses ini membantu untuk meletakkan asas bagi kecekapan dalam kehidupan demokratik (Areljung, 2019). Menurut Young Children, (2017) dan Masayu et al. (2018), dalam mencapai penyertaan masyarakat yang demokratik, pemilihan topik kerja projek haruslah melibatkan kanak-kanak dalam membongkar perkara biasa, mendalami pemahaman mereka tentang perkara yang berlaku di sebalik tabir dan bagaimana pelbagai usaha manusia menyumbang kepada kehidupan masyarakat seharian. Topik ini boleh menyumbang kapasiti kanak-kanak yang semakin meningkat untuk menghargai kepelbagaian cara orang lain dalam menyumbang kepada kesejahteraan mereka, yang merupakan asas kepada masyarakat demokratik (The Project Approach, 2019).
4. Perbincangan
Pendekatan projek Dewey dimulakan untuk kelas kanak-kanak tadika dan prasekolah. Walau bagaimanapun, adalah sukar untuk menggambarkan projek sebagai tipikal kerana kebanyakan kerja projek sama ada melibatkan guru atau kumpulan kanak-kanak adalah berkaitan dengan ketersediaan sumber untuk penyiasatan secara langsung dan dengan minat yang dinyatakan oleh peserta tertentu (Young Children, 2017). Maka, penyertaan Ibu bapa yang bersedia membantu kanak-kanak memberi sumbangan penting kepada kualiti sesuatu projek untuk dicapai (IELP, 2022). Misalnya, kerja projek gabungan kanak-kanak dan Ibu bapa dalam pembinaan rumah, atau bas (Roopnarine & Johnson 2013; Berkhuizen, 2020). Sementara itu, sokongan guru mencari kalangan Ibu bapa yang mempunyai kepakaran khusus berkaitan projek yang akan dilaksanakan dan merancang beberapa kerja projek untuk memperkayakan pengalaman kanak-kanak dengan pengetahuan awal mereka (The Project Approach, 2019). Smidt & Embacher, (2020) mengulas peranan Ibu bapa dwibahasa juga boleh membantu untuk menyedarkan kanak-kanak kepada perkataan yang digunakan dalam budaya yang berbeza untuk menggambarkan objek dan proses yang sama. Justeru, aspek dwibahasa membantu semua kanak-kanak dalam kumpulan atau kelas terlibat dalam penyiasatan dan kesedaran tentang bahasa yang berbeza bermula dengan awal dalam kehidupan kanak-kanak (QGECC, 2019). Selain itu, penilaian kerja projek dilakukan dengan membangunkan dokumentasi dan paparan yang menceritakan hasil kerja kanak-kanak dan pengalaman mereka semasa projek, serta kesesuaian topik yang disiasat dan apa yang telah dicapai dalam setiap tiga fasa (Young Children, (2017); Cade et al. (2022) dan Fridberg & Redfors, (2021).
Tidak ada projek yang mempunyai kesempurnaan dengan total, namun setiap kekurangan yang ada harus diperbaiki bersama ahli kumpulan dan guru sebagai pemberi semangat kepada kanak- kanak agar terus bermotivasi menyiapkan kerja projek mereka (Berkhuizen, 2020). Faedah ini juga turut menjadi amalan kanak-kanak kerana mereka telah menelusuri kerja projek bermula dengan pengetahuan, pemahaman, dan kemahiran diperolehi dalam konteks yang bermakna dengan peluang yang luas untuk menerapkannya, kemudian perasaan ingin tahu untuk mencari dan mendalami ilmu dan pemahaman, dan menggunakan kemahiran dalam proses berbuat demikian.
Justeru, setiap pengetahuan dan kemahiran yang telah dicapai menambah pengalaman kanak- kanak dan bersedia untuk melaksanakan kerja projek yang lebih mencabar.
5. Rumusan
Projek adalah kajian mendalam tentang topik tertentu yang memerlukan penerokaan topik atau tema dalam tempoh beberapa hari atau minggu. Kerja projek adalah pelengkap kepada pengajaran formal, kanak-kanak berpeluang mengaplikasikan kemahiran asas mereka dalam proses pembelajaran berkaitan topik dengan lebih bermakna. Dengan cara ini, pengalaman mengikuti prasekolah menjadi lebih menyeronokan dan pada masa yang sama membangunkan aspek perkembangan kanak-kanak. Kanak-kanak mempunyai kecenderungan yang kuat untuk meneroka dan menemui. Oleh itu, pendekatan projek membina rasa ingin tahu semula jadi, membolehkan kanak-kanak berinteraksi, bersoal jawab, berhubung, menyelesaikan masalah, berkomunikasi, menaakul dan sebagainya. Dengan peningkatan umur dan pengalaman, penguasaan kanak-kanak dalam mengendalikan kerja projek terus beransur maju ke hadapan pada peringkat persekolahan seterusnya. Pembelajaran auntetik ini melangkaui bilik darjah ke rumah, komuniti, negara dan dunia setiap kanak-kanak. Ia pada dasarnya menjadikan pembelajaran tentang kehidupan sebenar dan kanak-kanak menjadi peserta aktif dan membentuk dunia mereka sendiri.
Rujukan
Areljung, S. (2019). Why Do Teachers Adopt or Resist a Pedagogical Idea for Teaching Science in Preschool? International Journal of Early Years Education, 27:3, 238-253, DOI:
10.1080/09669760.2018.1481733.
Berkhuizen, C. (2020). Playing Bus In a Bus-Children Transforming Spaces Within a Mobile Preschool Into Resources In Place-Making Fantasy Play. International Journal of Play, 9:2, 182-201, DOI: 10.1080/21594937.2020.1778270.
Cade, J., Wardle, F., & Otter, J. (2022). Toddler and Preschool Teachers’ Beliefs and Perceptions About The use of Developmentally Appropriate Practice, Cogent Education, 9:1, 2018908, DOI: 10.1080/2331186X.2021.2018908.
Fridberg, M., & Redfors, A. (2021). Teachers’ and Children’s use of Words During Early Childhood Stem Teaching Supported by Robotics. International Journal of Early Years Education, DOI: 10.1080/09669760.2021.1892599.
Hanssen, A, G., Danielsson, A, T., & Andresson, K. (2020). How does Gendering Matter in Preschool Science Gender and Education Journal, 32:5, 608-625, DOI:
10.1080/09540253.2019.1632809.
Hansson, L., Leden, L., & Thulin, S. (2021). Nature of Science in Early Years Science Teaching.
European Early Childhood Education Research Journal, 29:5, 795-807, DOI:
10.1080/1350293X.2021.1968463.
Illinois Early Learning Project. (2022). Project Approach. https://illinoisearlylearning.org/pa/
Lake, G., Urban, M., Giblin, F., French, G., & Farrell, T. (2022). Making a Difference in the Real World. User-Centred Impact Evaluation of an Eight-Country, Community-Based Early
Childhood Programme. Evaluation And Program Planning.
https://doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2022.102062.
Masayu Dzainudin, Hamidah Yamat & Faridah Yunus. (2018). Emerging Young Children’s Thinking through Social and Cognitive Development in the Project Approach. Creative Education, 9: 2137-2147.
Mattsson, P., & Laike, T. (2022). Young Children’s Learning About Lighting and Turn-of Behaviour in Preschool Environments. Science Direct: Energy and Buildings Journal. (268):
112193 doi.org/10.1016/j.enbuild.2022.112193
Moher, D., Liberati, A., Tetzlaff., Altman, D, G. (2009). The PRISMA group: Prefeered Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis: The PRISMA Statement. PLoS Med, 6 (7).
Niken Farida & Harun Rasyid. (2019). The Effectiveness of Project-Based Learning Approach to Social Development of Early Childhood. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 296: 369-372.
Noraida Othman, Norazilawati Abdullah & Hamidah Idris (2021). Pemupukan Sikap Inkuiri Kanak-Kanak Prasekolah Melalui Pendekatan Projek. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan. 10 (2):16-26.
Nor Izzati Mahd Nor. (2019). Kaedah Berasaskan Projek dalam Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Islam. Jurnal Refleksi Kepimpinan. Jilid (2): 26-40.
Patton, M. Q. (2015). Qualitative Research & Evaluation Methods. Oaks California: Sage Publications Inc.
Queensland Government: Early Childhood Education and Care. (2019). Project Approach.https://earlychildhood.qld.gov.au/early-years/age-appropriate
pedagogies/approaches/project-approach
Roopnarine, J., & Johnson, J. (2013). Approaches Early Childhood Education (6ed). The Pennsylvania University: Pearson.
Roth, A, C, V. (2020). What May Characteristic Teaching in Preschool? The Written Descriptions of Swedish Preschool Teachers and Managers in 2016, Scandinavian Journal of Educational Research, 64:1, 1-21. DOI: 10.1080/00313831.2018.1479301.
Samuelsson, R. (2019). Multimodal interaction for science learning in Preschool: Conceptual Development with External Tools Across a Science Project. International Journal of Early Years Education, 27:3, 254-270, DOI: 10.1080/09669760.2019.1605888.
Smidt, W., & Embacher, E, M. (2020) How do Activity Settings, Preschool Teachers’ Activities, and Children’s Activities Relate to The Quality of Children’s Interactions in Preschool?
Findings From Austria, European Early Childhood
Education Research Journal, 28:6, 864-883, DOI: 10.1080/1350293X.2020.1836586.
Su, J. & Zhong, Y. (2022). Artificial Intelligence (AI) in Early Childhood Education: Curriculum Design and Future Directions. Computers and Education: Artificial Intelligence.
Doi.org/10.1016/j.caeai.2022.100072
The Project Approach. (2019). https://www.projectapproach.org/
Young Children. (2017). Implementing the Project Approach in an Inclusive Classroom: A Teacher’s First Attempt With Project-Based Learning (Voices). (72, No.1).https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/mar2017/project-approach-inclusive-
classroom