potensi integrasi model pemikiran reka bentuk

e-ISSN: 2550-1461 https://ijeisr.net

POTENSI INTEGRASI MODEL PEMIKIRAN REKA BENTUK BERSAMA TERAPI TINGKAH LAKU KOGNITIF DALAM MODUL

INTERVENSI TOPIK ELEKTRIK SEKOLAH RENDAH DI PULAU PINANG

Mohd Yahya Fadzli Jusoh¹ Nor Asniza Ishak²

1Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Malaysia (E-mel: fadmy29@gmail.com)

2Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, Universiti Sains Malaysia, Malaysia (E-mel: asnizaishak@usm.my)

Abstrak: Transisi Pandemik kepada Endemik di Malaysia sejak April 2022 memberikan sinar baharu kepada pembukaan pelbagai sektor secara meluas. Pada masa yang sama, sektor pendidikan terutama persekolahan normal telah berlangsung di seluruh Malaysia. Namun, transisi era pandemik ke endemik mempunyai kesan terutama kepada emosi kanak- kanak disebabkan dua tahun sebelum ini hanya menjalani pengajaran dan pembelajaran di rumah.

Ia sedikit sebanyak mempengaruhi kesejahteraan emosi kerana trauma dan tekanan untuk kembali bersekolah terutama dalam menghadapi pengajaran dan pembelajaran (PdP) topik abstrak seperti elektrik. Kementerian Pendidikan Malaysia terlebih dahulu secara proaktif melancarkan konsep Sekolah SEJAHTERA untuk menangani isu ini dalam sistem persekolahan. Untuk itu, dalam mengisi inisiatif ini, penyelidik mengabung jalin Model Pemikiran Reka Bentuk D.school (MDS) untuk diintegrasikan bersama Terapi Tingkah Laku Kognitif (TTLK) sebagai konsep yang akan digunakan dalam pembinaan modul intervensi bagi topik elektrik dalam Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) Sains untuk murid Tahun 5.

Kata Kunci: Pemikiran Reka Bentuk, Terapi Tingkah Laku Kognitif, Elektrik, Model D.School

1. PENGENALAN

Mesyuarat Tahunan Forum Ekonomi Dunia atau WEC 2022 menyatakan dunia menghadapi krisis yang memuncak mengenai perolehan tenaga diakibatkan oleh konflik Rusia dan Ukraine (Marchant et al., 2022). Secara tidak langsung, para pakar polisi tenaga menjangkakan kebanyakan negara di dunia mendapat tempias krisis domino untuk perolehan tenaga. Situasi ini tambah rumit apabila perkembangan pembangunan tenaga boleh diperbaharui menurun sejak lima tahun kebelakangan ini (Cozzi & Gould, 2021).

Secara tidak langsung, dalam jangka masa panjang, Malaysia juga bakal menghadapi masalah ini kerana pergantungan penggunaan bahan api fosil untuk penjanaan elektrik skala besar untuk keperluan negara. Ini selaras dengan laporan Agensi Tenaga Antarabangsa atau IEA yang menyatakan peningkatan secara mendadak penggunaan arang batu, gas asli dan petroleum untuk tujuan menjana tenaga elektrik di antara 1990 hingga 2019 untuk keperluan Malaysia (IEA, 2019).

Noussan (2022) berpendapat krisis tenaga ini sudah dijangka sedekad yang lalu sehinggakan usaha membangunkan teknologi tenaga boleh diperbaharui adalah suatu kemestian untuk warga dunia. Sekali gus, usaha ini perlu berterusan supaya mengelakkan kebergantungan sumber penjanaan elektrik kepada bahan api berasaskan fosil yang mengancam alam sekitar. Oleh itu, ia dapat mengurangkan isu pembebasan karbon yang menjadi beban kepada kelestarian alam sekitar untuk generasi akan datang (Cozzi & Gould, 2021). Sejajar dengan itu, Malaysia menyatakan komitmen untuk menandatangani perjanjian Climate Change Conference of the Parties (COP26). Kesemua negara yang menandatangani perjanjian ini, menyasarkan pengurangan kadar pembebasan karbon dan berazam menyumbang kepada pengurangan suhu dunia kepada kurang daripada 1.5 darjah Celsius menjelang tahun 2050 (Cozzi & Gould, 2021).

Justeru, isu berkaitan tenaga ini sentiasa mempengaruhi alam sekitar hingga ia menjadi sebahagian penerapan dalam kurikulum dalam pendidikan di dunia. Dalam konteks Malaysia, kurikulum standard sekolah rendah atau KSSR Sains Tahun 5 mengambil inisiatif melalui matlamat keenam iaitu menjadikan murid responsif kepada isu atau fenomena alam sekitar (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2019). Untuk itu, KSSR Sains Tahun 5 menetapkan topik elektrik untuk dipelajari oleh semua murid sekolah rendah di Malaysia. Ia selari dengan Gill dan Lang (2018) yang menyarankan usaha bidang pendidikan sains untuk memupuk murid dengan penggunaan tenaga yang betul dan berjimat cermat sebagai permulaan yang tepat.

Pernyataan Masalah

Penggunaan tenaga elektrik yang efektif adalah dengan menggunakan sumber dengan betul, selamat dan berhemah. Oleh yang demikian, melalui penekanan ini ia dapat menyemai pengetahuan, perubahan sikap dan tingkah laku yang bertanggungjawab dalam memastikan murid di peringkat umur yang muda dapat menghargai alam sekitar (Gill & Lang, 2018).

Situasi ini, mendorong kebanyakan kurikulum Sains di seluruh dunia mula menumpukan kepada kesedaran penggunaan elektrik yang betul dan penjimatan tenaga elektrik sebagai topik penting dalam Pengajaran dan Pembelajaran atau PdP di sekolah (Gill & Lang, 2018). Tambahan lagi, DeWaters dan Powers (2011) berpendapat tahap kesedaran penggunaan tenaga di kalangan murid sekolah rendah masih rendah. Begitu juga Bodzin (2012) yang juga selari dengan Sovacool dan Blyth (2015) yang tahap kesedaran murid dalam menggunakan tenaga elektrik dengan berhemah masih lagi kurang.

Namun, dalam kajian yang lain, tahap pengetahuan murid berkenaan elektrik adalah sederhana dan murid mempunyai tahap sikap yang positif terhadap penggunaan tenaga elektrik tetapi ia tidak diterjemahkan dalam tingkah laku murid di rumah (Aguirre-Bielschowsky et al., 2017; Guo et al., 2018).

Melihat kepada keadaan ini, Papadouris dan Constantinou (2011) berpendapat terdapat dua cabaran pendidikan sains iaitu PdP guru dan membangunkan bahan atau kaedah yang dapat memberikan kefahaman kepada murid berkenaan konteks tenaga. Ini disebabkan aspek tenaga seperti tenaga elektrik adalah vektor tenaga yang sukar untuk disimpan dan dizahirkan.

Ia memerlukan penyelesaian kepada menukar tenaga elektrik kepada bentuk tenaga yang lain untuk disimpan (Noussan, 2022). Ternyata situasi ini menyukarkan para guru menerangkan aspek tenaga elektrik dengan kaedah yang sesuai supaya mudah difahami oleh murid.

Oleh kerana itu, terdapat keperluan memenuhi keperluan guru yang dapat membantu murid dalam era endemik untuk membina PdP Sains yang lebih memulihkan emosi murid di persekitaran sekolah Erduran (2020) dan sesuai dengan memulihkan emosi murid pasca pandemik adalah menjamin kesejahteraan guru dan murid menerusi konsep sekolah SEJAHTERA yang dilancarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM, 2022). Maka kajian konsep ini mengisi potensi keperluan mengintegrasikan Model D.school (MDs) yang berkaitan Design Thinking atau Pemikiran Reka Bentuk (PRB) bersama Terapi Tingkah Laku Kognitif atau TTLK (Cognitive Behaviour Therapy, CBT) untuk menyelesaikan aspek pencapaian dan sikap dalam topik Elektrik di kalangan murid Tahun 5. Ia adalah melihat kepada menggabung jalin kedua-dua konsep untuk membuka kepada peluang kajian yang ampuh dalam mengintegrasikan MDs dan TTLK untuk dicadangkan dijalankan di salah sebuah sekolah di Pulau Pinang.

2. KAJIAN LITERATUR

Topik Sains yang mencabar untuk PdP sekolah rendah adalah yang berkaitan konsep abstrak seperti Elektrik. Cabaran yang dihadapi dalam kelas adalah nampak mudah seperti pembinaan litar elektrik, namun tidak mudah difahami oleh kanak-kanak (Preston et al., 2022). Begitu juga dengan aspek sikap terhadap penggunaan tenaga elektrik seperti amalan menutup suis lampu apabila tidak digunakan yang masih kurang dikaji di peringkat kanak-kanak (Vasquez et al., 2021).

Kedua-dua cabaran yang ada dalam topik elektrik ini merangkumi kefahaman kandungan topik elektrik dan sikap murid di umur muda. Oleh itu, pendekatan yang sesuai untuk menangani serta mengintegrasikan isu-isu berkenaan elektrik supaya murid celik dalam penggunaan tenaga elektrik dengan cara yang betul dan berhemah (Shove, 2017). Diharapkan dengan pengetahuan bagaimana tenaga elektrik dijana dan berfungsi, ia dapat membantu tingkah laku kanak-kanak yang lebih positif terhadap penggunaan tenaga walaupun tanpa disertai insentif material (Allcott & Rogers, 2014; Ayres et al., 2013).

Simon (2014) menyatakan dengan cabaran yang ada dalam subjek Sains, ia mendorong kepada perkembangan sikap dan motivasi murid yang kurang positif terhadap Sains. Situasi ini akan a mempengaruhi pemilihan kerjaya mereka dalam bidang Sains di masa hadapan kelak.

Penemuan ini diperkuatkan lagi apabila analisis terkini menunjukkan peningkatan dalam sikap yang tidak baik dan emosi negatif terhadap sains (OECD, 2016). Membantu murid sekolah rendah dalam memahami konsep fizik seperti topik Elektrik ini memerlukan guru mencari pendekatan mudah untuk menerangkan sesuatu yang tidak kelihatan mata kasar (Van Leeuwen, 2005). Oleh yang demikian, suatu pendekatan yang dapat membantu memupuk kefahaman mengenai pengetahuan dan tingkah laku terhadap topik elektrik murid tahun 5 adalah diperlukan. Oleh itu, pengkaji cuba gabung-jalin konsep berkenaan PRB melalui model MDs dan TTLK melalui Teori Kognitif Beck 1960.

PRB adalah cabang penyelesaian masalah (Goldman & Zielezinski, 2021). PRB bertujuan untuk menyelesaikan sesuatu masalah yang sukar untuk diselesaikan dan rumit.

Melalui Pemikiran reka bentuk, murid dapat menyemai mencari penyelesaian yang jitu dengan menemukan pelbagai jalan penyelesaian. Ia tidak bergantung kepada satu jalan penyelesaian malah dapat membuka ruang kreativiti untuk murid membina penyelesaian hingga bertemu kepada inovasi baharu (Goldman & Zielezinski, 2021). Selain itu, PRB menyokong segala

penyelesaian harus mengambil kira faktor kemanusiaan dan alam sejagat supaya wujud kelestarian yang seimbang untuk kehidupan (Tu et al., 2018).

Selari dengan ini, TTLK yang diperkenalkan oleh Beck (1960) yang menumpukan kepada aspek psikoterapi untuk mengubah kepercayaan maladaptif untuk mengubah emosi dan tingkah laku kepada lebih baik (Beck, 2021). Seperti dijelaskan Beck (2021), seseorang yang menganggap dia sebagai seorang yang gagal, akan berfikir dia tidak mempunyai kemampuan diri sehingga mempengaruhi tingkah lakunya ke arah gaya fikir yang negatif (Beck, 2021). Hal ini juga boleh terjadi kepada murid disebabkan murid menonjolkan sikap mereka dalam bentuk tindak balas emosi, tingkah laku dan kognitif ketika PdP (Breckler, 1984).

Oleh itu dalam menangani isu kognitif dan afektif terhadap topik Elektrik ini, PRB dan TTLK menjadi tunjang perbincangan untuk mencari formulasi konsep yang dapat diaplikasikan dalam kajian hadapan untuk membantu murid dan guru dalam PdP Sains.

Pendekatan PdP Topik Elektrik Pernah Dikaji

Kajian Vasquez et al. (2021) mendapati aplikasi bahan pedagogi dan visualisasi penggunaan tenaga dengan paparan tenaga, graf atau carta bar telah dicadangkan sebagai alat yang berpotensi untuk menggalakkan perubahan tingkah laku penghuni bangunan. Kajian ini menyasarkan kepada tingkah laku kanak-kanak memainkan peranan aktif dalam membantu ibu bapa mengurangkan penggunaan elektrik (Vasquez et al., 2021). Selari dengan ini, Melukis gambar atau perwakilan simbolik adalah cara yang berkesan untuk menghasilkan perwakilan dalam fikiran bukan berdasarkan bahasa (Manzano, Pickering & Pollock, 2008). Selain itu, terdapat pengkaji yang mengkaji aspek metafora dalam kognitif murid berkenaan elektrik, ia lebih melihat apa yang difikirkan oleh murid dalam menerangkan kefahaman mereka berkenaan konsep-konsep dalam elektrik dan tenaga (Celik, 2016).

Dalam aspek tingkah laku, Masoso dan Grobler (2010) menjalankan kajian terhadap kanak-kanak dalam mempengaruhi ibu bapa menjimatkan tenaga elektrik untuk penghuni- penghuni rumah baharu dan lama. Manakala Scherbaum et al. (2008) melihat kesan yang sama namun lebih fokus kepada kesan jangka panjang. Oleh yang demikian, Indurkhya (2010) mencadangkan terdapat keperluan untuk mengkaji struktur kognitif dan tingkah laku berkenaan isu tenaga di kalangan murid. Manakala Baser (2006) mengakui keupayaan kognitif dan tingkah laku terhadap hal berkenaan dengan tenaga terutama dalam menjimatkan elektrik adalah asas amalan baik untuk mengurangkan penggunaan tenaga di peringkat umur muda. Di samping itu, Baser (2006) juga keupayaan berfikir secara berhemah ini penting untuk pencapaian dalam topik berkaitan tenaga seperti elektrik (Baser, 2006).

3. METODOLOGI KAJIAN

Dalam melihat kesesuaian mengintegrasikan MDs dan TTLK, pengkaji menumpukan kepada pemetaan aspek definisi supaya melihat kepada kesepadanan konsep yang dapat disesuaikan dalam PdP topik elektrik.

Berdasarkan ringkasan pemetaan definisi yang dilakukan dalam Jadual 1 adalah untuk pemadanan konsep antara MDs dan TTLK. Secara am, MDs menekankan kepada terdiri daripada suatu set proses, kemahiran dan minda (Goldman & Zielelinski, 2021). Manakala

TTLK menekankan proses bagaimana pemikiran yang terhasil akan mempengaruhi perasaan dan tingkah laku seseorang (Beck, 2021).

Jadual 1: Ringkasan Pemetaan Definisi Integrasi MDs Dan TTLK

Perkara MDs TTLK

Definisi Pemikiran reka bentuk ialah satu set teori kreativiti yang muncul untuk

menyelesaikan masalah komersial dan sosial. Ia mengambil kira aspek insan sebagai teras pemikiran dan reka bentuk (Goldman & Zielezinski, 2021).

Terapi Tingkah Laku Kognitif (CBT) adalah psikoterapi berorientasikan masa, berstruktur, berorientasikan masa yang sensitif terhadap masa yang telah diuji secara saintifik untuk merawat pelbagai keadaan kesihatan dan kesihatan mental yang berbeza (Beck, 2021).

Peringkat Terdapat enam peringkat untuk digunakan pada bidang industri namun dimudahkan oleh Goldman dan Zielezinski (2021) untuk digunakan dalam bilik darjah iaitu:

1. Meneroka 2. Berempati 3. Percambahan Idea 4. Prototaip

Terdapat peringkat konseptual dalam sesuatu pemikiran itu menyebabkan emosi dan tingkah laku berlaku (Beck, 2021) iaitu:

1. Situasi yang dihadapi atau terjadi.

2. Pemikiran automatik yang terhasil 3. Emosi yang dirasai

4. Tindakan yang terjadi

Berdasarkan kesepadanan ini, kedua-dua mempunyai proses untuk dinilai berdasarkan peringkat-peringkat yang disenaraikan dalam Jadual 1. Persamaan seterusnya adalah kedua- dua model ini berfungsi mencari titik penyelesaian kepada sesuatu masalah. Selain itu, MDs (Gross & Gross, 2016) dan TTLK (Lorenzo-Luaces et al., 2016) mampu menilai semula peringkat secara non-linear kepada sesuatu penyelesaian untuk menilai semula idea dan pemikiran yang terhasil. Oleh yang demikian, mengintegrasikan MDs dan TTLK adalah proses mencari punca masalah untuk diselesaikan dan pemikiran murid terhadap topik elektrik.

Oleh yang demikian dengan ada integrasi MDs dan TTLK membuka peluang kepada kajian membantu guru dalam mencari kaedah yang sesuai dalam meningkatkan pencapaian murid dan tingkah laku murid yang positif terhadap topik elektrik. Oleh itu, secara khusus kedua-dua MDs dan TTLK dapat memformulasikan konsep yang dapat membantu guru dalam PdP dan membina kaedah yang sesuai dalam topik elektrik. Ritter et al. (2014) menyatakan bahawa MDs yang menerapkan PRB telah digunakan dalam pelbagai disiplin sehingga membangunkan idea, kaedah, alat dan kajian yang berkongsi matlamat yang sama tetapi sering menggambarkan pendekatan mereka dengan istilah yang berbeza. Oleh yang demikian, MDs dan TTLK mempunyai potensi digabung jalin, biarpun hadir daripada berlainan disiplin ilmu yang dapat membantu murid dan guru.

4. DAPATAN KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Berdasarkan pemetaan di bahagian metodologi MDs dan TTLK mempunyai potensi untuk membantu guru dalam merencanakan sesi PdP topik elektrik dengan pendekatan baharu. Selain itu, terdapat peluang untuk pengkaji membuat hubung kait kedua-dua konsep MDs dan TTLK supaya ia membentuk murid supaya cakna kepada aspek positif dalam penyelesaian masalah (Ramdhani et al., 2015). Oleh yang demikian, dapatan pengintegrasian MDs dan TTLK dibincangkan sebagai perincian kertas konsep ini.

Potensi Integrasi MDs Dan TTLK

MDs sering digunakan dalam pelbagai bidang, industri dan dunia korporat sebagai suatu usaha menyelesaikan masalah dan mencipta inovasi baharu (Snow & Brereton, 2012). Impak positif MDs dalam mengaplikasikan Pemikiran Reka Bentuk (PRB) yang diamalkan oleh bidang kejuruteraan dan perniagaan pendorong kepada bidang pendidikan mengimplementasikan pendekatan ini (Razzouk & Shute, 2012).

Scheer & Plattner (2012), Bruton (2010), Carroll (2014) dan Goldman et al. (2009) berpendapat PRB adalah strategi menyelesaikan masalah atau strategi pembelajaran yang konstruktivis. PRB mendorong murid bermotivasi untuk meneroka dan menyelesaikan masalah, bersikap terbuka kepada idea dan menjadi inovatif serta kreatif. Scheer dan Plattner (2011) menyatakan bahawa PRB berkesan dalam memupuk pembelajaran abad ke-21 melalui menyepadukan bidang-bidang STEM dalam kelas Sains.

Kewalramani et al. (2020) mendapati menggunakan PRB berasaskan MDs dapat menjadikan murid-murid mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi dalam menggunakan peralatan elektronik. Melalui penyiasatan ini juga, mereka mendapati integrasi pengalaman bermain yang fokus STEM menyokong inkuiri saintifik kanak-kanak dengan menggunakan susunan peralatan elektronik. Selain itu, murid membina keyakinan, kreativiti dan perbendaharaan kata yang berkaitan elektrik dan elektronik untuk membentuk sikap yang positif terhadap integrasi Sains, Teknologi, Kejuruteraan (Engineering) dan Matematik.

Integrasi teknologi bersama dengan permainan adalah suatu gerakan besar daripada para pendidik untuk membolehkan kanak-kanak belajar dengan penuh minat di dalam kelas.

Situasi ini membuatkan penglibatan kognitif yang tinggi daripada murid-murid dalam menyelesaikan masalah menggunakan PRB (Lorna et al., 2018; Fleer, 2018; Kewalramani &

Havu-Nuutinen, 2019; Sullivan & Bers, 2016). Disebabkan PRB menekankan kemahiran penyelesaian masalah dan mewujudkan inovasi baharu untuk mengatasi permasalahan dihadapi berdasarkan aspek kemanusiaan (Moore et al., 2014).

Sungguh pun begitu, masih terdapat cabaran dalam subjek Sains dalam menerapkan pengetahuan dan pengamalan saintifik sehingga murid berasa tertekan untuk menyiapkan tugasan diberikan (Cunningham & Kelly, 2017; Wendell et al., 2015; Wendell & Lee, 2010).

Namun, dengan MDs yang membawa agenda PRB, ia dapat membantu murid didedahkan dengan cabaran reka bentuk yang berasaskan kejuruteraan dalam penyelesaian masalah dalam subjek Sains (Gross & Gross, 2016).

MDs adalah model PRB yang begitu mementingkan aspek kemanusiaan, disebabkan segala penyelesaian masalah dan inovasi perlu memikirkan keperluan manusia sejagat. Untuk itu, dalam menyemai aspek PRB ini kepada murid, ada keperluan yang penting untuk melibatkan aspek psikologi supaya murid-murid dapat berfikir secara rasional dengan tugasan atau projek yang diberikan kepada mereka (Eriksson, 2022). Tambahan lagi, dengan era endemik yang melanda dunia, bidang pendidikan memerlukan pendekatan yang mengimbangi keperluan murid dalam aspek kognitif dan psikologi. Disebabkan pasca wabak Covid-19, meninggalkan kerosakan jangka panjang kepada modal insan dan kesejahteraan murid (Barro et al., 2020).

Jeanne et al. (2019) berpendapat masih kurang kajian yang dijalankan dalam suasana PdP di dalam kelas terutama dalam mengaitkan psikologi proses kognitif manusia. Ia selari dengan Lee et al. (2014) yang mengaitkan aspek empati dalam PRB perlu dikaji bersama aspek motivasi dan kreativiti murid dalam kelas Sains. Oleh yang demikian, ia memerlukan kepada pendekatan baharu yang dapat mengimbangi tekanan pasca pandemik Covid-19 dan keperluan kesejahteraan mental murid dalam bilik darjah (Id et al., 2021) .

Oleh itu, dalam melaksanakan pendekatan menggunakan MDs dalam topik elektrik, TTLK dapat dihubungkan melalui semak dan imbang proses berfikir yang terjadi ketika dalam bilik darjah. Ia selari dengan Konsep Sekolahku SEJAHTERA yang dilancarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia yang menerapkan 14 elemen nilai kehidupan secara semula jadi kepada murid semasa sesi PdP dalam kelas (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2022).

Secara am 14 nilai ini adalah merangkumi selamat, seronok, sihat, etika, empati, jati diri, adab sopan, harmoni, tekun, teliti, terampil, eksplorasi, rasional dan artikulasi. Inisiatif daripada KPM ini adalah manifestasi bagi menjadikan sekolah sebagai tempat yang kondusif dan selamat untuk menjalani PdP melalui 14 nilai yang telah dilancarkan ke sekolah seluruh Malaysia (KPM, 2022).

Christian-Brandt et al. (2019), menyatakan TTLK sering digunakan dalam terapi untuk orang yang mengalami keresahan umum dan sosial. Keunikan TTLK adalah ia merawat cara berfikir untuk diperbetulkan supaya tingkah laku yang terhasil adalah positif (Normann et al., 2014). Ia boleh dilakukan dalam jangka masa pendek dan panjang bergantung kepada tahap keseriusan tanda-tanda kognitif yang tidak selari dengan manusia normal (Setiyowati, 2017).

Berdasarkan kajian-kajian lepas, TTLK dapat menjadi sebahagian intervensi dalam aspek kemurungan, ketakutan melampau, kesempurnaan melampau, kebimbangan terhadap subjek dan pelbagai masalah cara berfikir yang tidak rasional (Wijnhoven et al., 2022). Begitu juga, TTLK digunakan dalam memastikan intervensi terapi yang merawat ketakutan dalam menyelesaikan masalah matematik untuk peringkat remaja dan dewasa (Sopiyah et al., 2020).

Intervensi TTLK yang dilakukan berjaya dalam mengurangkan kebimbangan dalam menyelesaikan latihan matematik.

Begitu juga dengan Sains, kebimbangan terhadap sains merupakan satu emosi akademik yang boleh digambarkan sebagai perasaan tegang dan bimbang atau fikiran membimbangkan yang mengganggu pembinaan dan penggunaan pengetahuan sains dalam kehidupan seharian dan dalam situasi akademik (Chiarelott & Czerniak, 1987). Individu yang mengalami kebimbangan terhadap sains diandaikan berusaha mengelakkan situasi berkaitan sains sehingga mempengaruhi pemilihan subjek dan kerjaya dalam bidang sains masa hadapan (Osborne et al., 2003). Oleh yang demikian, aspek afektif ini menjadi perkara penting untuk dikaji supaya ketenteraman perasaan murid di peringkat umur yang muda dapat memupuk cara berfikir yang lebih rasional dalam kelas Sains (Henschel, 2021).

Justeru dalam mengintegrasikan MDs dan TTLK, pengkaji memetakan konsep-konsep untuk menjadi potensi kepada penyatuan kedua-dua pendekatan ini. Jadual 2 menunjukkan contoh ringkasan pemetaan berdasarkan KSSR Sains Tahun 5 bagi topik elektrik berikut:

Jadual 2: Ringkasan Pemetaan Integrasi MDs dan TTLK dalam PdP Standard Kandungan : 5.1 Sumber Tenaga Elektrik

Standard Pengajaran : 5.1.1 Menjelas dengan contoh sumber yang menghasilkan tenaga elektrik.

Peringkat PdP MDs TTLK

1. Set Induksi Guru menggunakan peringkat Eksplorasi Latar Belakang dan Berempati untuk membina suasana PdP berdasarkan sumber tenaga untuk menghasilkan elektrik.

Guru menggunakan soalan-soalan yang dapat meneroka perasaan dan emosi ketika memberikan jawapan berkaitan sumber tenaga elektrik.

2. Percambahan Idea Guru menggunakan peringkat Percambahan Idea-idea awal yang dipersembahkan oleh murid berkenaan sumber tenaga elektrik.

Guru menggunakan penyoalan Sokratik yang merangkumi Apa, Bila, Siapa, Mengapa dan Bagaimana supaya menimbulkan idea-idea yang dapat menzahirkan perasaan mereka setelah menjawab hal berkenaan sumber tenaga elektrik.

3. Menjalankan Aktiviti

Guru membimbing murid untuk peringkat Membina Prototaip sumber tenaga elektrik ketika aktiviti dijalankan. Sama ada bentuk projek atau masalah yang diberikan. Guru ambil maklum sebarang komunikasi murid

Guru membimbing murid mencatatkan sebarang kesukaran dan kejayaan sepanjang menjalankan aktiviti. Minta kepada murid menceritakan perasaan membina prototaip, diri sendiri dan terhadap rakan sekumpulan.

4. Penutup PdP Guru membimbing murid untuk mereka Menguji Prototaip dan mendapatkan maklum balas daripada apa yang murid hasilkan.

Guru mendapatkan maklum balas murid. Sama ada maklum balas itu positif atau negatif, bantu murid untuk merasionalkan Prototaip yang

dihasilkan. Guru membimbing murid untuk meneguhkan pandangan positif supaya mengurangkan pandangan negatif daripada prototaip yang dihasilkan.

Berdasarkan Jadual 2, set induksi bertujuan menarik perhatian murid supaya mental dan fizikal bersedia untuk PdP. Selain itu, kemahiran induksi ialah kemahiran khas yang digunakan oleh guru pada permulaan pengajaran untuk membentuk hubungan antara guru dengan murid- muridnya (El-Yakub & Aliyu, 2018). Oleh itu, peranan MDs dengan menggunakan peringkat Eksplorasi Latar Belakang dan Berempati, untuk menentukan ruang masalah untuk diselesaikan berasaskan kefahaman murid melalui bimbingan guru (Goldman & Zielezinski, 2021). Begitu juga TTLK dapat dihubungkan bersama dalam peringkat ini adalah untuk guru mendapatkan maklumat mengenai apa yang difikirkan oleh murid (Egan et al., 2021).

Peringkat Percambahan Idea bertujuan untuk guru menggunakan amalan pengajaran responsif, khususnya merangsang, mengenal pasti, mentafsir, dan menjawab idea sains yang diberikan murid (Gotwals & Birmingham, 2016). Untuk mengimbangi keharmonian dan meraikan idea murid daripada pelbagai tahap, TTLK dapat membantu murid sentiasa mengeluarkan idea-idea tanpa sekatan supaya segala yang difikirkan diluahkan dan dicatatkan (Mensure Alkis Kucukaydin, 2018). Ini kerana PdP melibatkan elektrik terutama litar elektrik boleh dibina secara ringkas tetapi rumit untuk dijelaskan. Pendekatan diperlukan baru dalam mengajar murid untuk memahami idea dan pengetahuan berkenaan elektrik dalam kelas Sains

(Preston et al., 2022). Ini untuk menggalakkan murid menghargai idea yang difikirkan oleh diri dan rakan daripada kerja berkumpulan mereka.

Untuk Peringkat Menjalankan Aktiviti, guru boleh memilih untuk melaksanakan MDs secara menjalankan eksperimen, projek dan menyelesaikan tema masalah (Goldman &

Zielezinski, 2021). Dalam PRB, elemen bekerja dalam kumpulan secara bekerjasama supaya murid membawa pelbagai kemahiran dan pengalaman terdahulu untuk dijadikan asas melakukan aktiviti. Oleh yang demikian, pelbagai perbezaan pandangan bakal dihadapi sesama murid mungkin akan mendatangkan masalah komunikasi yang perlu ditangani dan dibimbing oleh guru supaya keharmonian kerjasama murid-murid tidak terganggu (Sun et al., 2022). Ini disebabkan keterujaan murid-murid dengan idea berlainan akan membawa kepada ketidaksefahaman dalam menjalankan aktiviti. TTLK mengambil peranan untuk mendamaikan keadaan dan masa yang sama memperincikan aspek empati dalam MDs dengan menghormati pandangan orang lain supaya toleransi dalam aktiviti berkumpulan dalam keadaan harmoni (Gross & Gross, 2016).

Di peringkat penutup PdP, pendekatan untuk menguji prototaip yang disarankan oleh MDs supaya murid menilai hasil kerja mereka. Penilaian ini tidak terhad kepada kejayaan menyelesaikan masalah dan menyiapkan tugasan, namun aspek penerimaan murid dengan apa yang dihasilkan. Selain itu, penilaian juga melihat bagaimana murid dapat menerima kritikan dan cadangan rakan-rakan lain terhadap apa mereka hasilkan. TTLK dapat membantu mengimbangi dan menyemak cara berfikir murid ketika itu mengenai perasaan dan pendapat mereka setelah menjalani peringkat penilaian rakan sekelas mereka. Pada masa yang sama, guru dapat menilai bukan sahaja hasil kerja murid-murid malah mengakses cara berfikir murid melalui catatan jurnal atau refleksi untuk menjadi rujukan akan datang (Preston et al., 2022).

Keanjalan MDs membuatkan ia mudah untuk digabungkan bersama mana-mana model ataupun teori yang lain. Disebabkan terdapat elemen empati dan kemanusiaan dalam menyelesaikan masalah dan mencipta inovasi baharu. Elemen ini menepati kehendak TTLK yang menjadi terapi untuk membetulkan cara berfikir seseorang supaya rasional dan positif dalam menghadapi sebarang situasi yang kurang memihak kepada emosi diri seseorang (Setiyowati, 2017) .

5. KESIMPULAN

Penyelidikan PRB dalam pendidikan Sains peringkat sekolah rendah masih lagi di peringkat awal, dan ia masih banyak aspek untuk dikaji dalam suasana bilik darjah. Begitu juga dengan membantu guru dalam membina kaedah berbentuk modular menerapkan PRB dalam PdP Sains (Henriksen et al., 2020). Manakala TTLK adalah suatu pendekatan yang popular dalam menangani permasalahan cara fikir yang tidak betul kepada pemikiran yang normal.

Pendekatan ini lazim digunakan dalam sesi kaunseling dan terapi psikologi. Namun, masih lagi mempunyai elemen yang dapat disesuaikan dalam kelas terutama dalam membetulkan cara berfikir murid dalam persepsi mereka terhadap topik elektrik dan mengubah tingkah laku murid terhadap penggunaan elektrik. Oleh yang demikian, kajian konsep ini dapat membuka peluang untuk kajian akan datang dalam menggabungkan MDs dan TTLK dalam sampel, suasana, topik-topik sains yang lain dan dikaji bersama pemboleh ubah yang lain.

RUJUKAN

Aguirre-Bielschowsky, I., Lawson, R., Stephenson, J., & Todd, S. (2017). Energy literacy and agency of New Zealand children. Environmental Education Research, 23(6), 832–854.

https://doi.org/10.1080/13504622.2015.1054267

Allcott, H., & Rogers, T. (2014). The short-run and long-run effects of behavioral interventions: Experimental evidence from energy conservation. American Economic Review, 104(10), 3003–3037.

https://doi.org/10.1257/aer.104.10.3003

Ayres, I., Raseman, S., & Shih, A. (2013). Evidence from Two Large Field Experiments that Peer Comparison Feedback Can Reduce Residential Energy Usage. Journal of Law, Economics, and Organization, 29(5), 992–1022. https://doi.org/10.1093/jleo/ews020

Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2019). KSSR: Sains Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tahun 5. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Barro, R. J., Ursúa, J. F., & Weng, J. (2020). the Coronavirus and the Great Influenza Pandemic : NBER Working Paper Series, March, 1–27. https://www.nber.org/system/files/working_papers/w26866/w26866.pdf Baser, M. (2006). Instruction on Students ’ Understanding of Heat and. Eurasia Journal of Mathematics, Science

and Technology Education, 2(2), 96–114.

Beck, J. S. (2021). Cognitive behavior therapy: Basics and beyond, 3rd ed. In Cognitive behavior therapy: Basics and beyond, 3rd ed.

Bodzin, A. (2012). Investigating Urban Eighth-Grade Students’ Knowledge of Energy Resources. International Journal of Science Education, 34(8), 1255–1275. https://doi.org/10.1080/09500693.2012.661483 Breckler, S. (1984). Empirical validation of affect, behavior, and cognition as distinct components of attitude.

Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1191-1205. Journal of Personality and Social Psychology, 47(6), 1191–1205.

Bruton, A. (2010). The Venture Design Studio: Teaching and Learning for the Conception , Communication, and Innovation of New Venture Concepts. Icsb 2010, 1–32.

Carroll, M. P. (2014). Shoot For The Moon! The Mentors and the Middle Schoolers Explore the Intersection of Design Thinking and STEM. Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER), 4(1).

https://doi.org/10.7771/2157-9288.1072

Celik, H. (2016). An Examination of Cross Sectional Change in Student’s Metaphorical Perceptions Towards Heat, Temperature and Energy Concepts. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 4(3), 229. https://doi.org/10.18404/ijemst.86044

Christian-Brandt, A. S., Santacrose, D. E., Farnsworth, H. R., & MacDougall, K. A. (2019). When Treatment is Traumatic: An Empirical Review of Interventions for Pediatric Medical Traumatic Stress. American Journal of Community Psychology, 64(3–4), 389–404. https://doi.org/10.1002/ajcp.12392

Cozzi, L., & Gould, T. (2021). World Energy Outlook 2021. IEA Publications, 1–386. www.iea.org/weo Cunningham, C. M., & Kelly, G. Y. J. (2017). Epistemic Practices of Engineering for Education. Science

Education, 101(3), 486–505. https://doi.org/10.1002/sce.21271

DeWaters, J. E., & Powers, S. E. (2011). Energy literacy of secondary students in New York State (USA): A measure of knowledge, affect, and behavior. Energy Policy, 39(3), 1699–1710.

https://doi.org/10.1016/j.enpol.2010.12.049

Egan, S. J., McEvoy, P., Wade, T. D., Ure, S., Johnson, A. R., Gill, C., Greene, D., Wilker, L., Anderson, R., Mazzucchelli, T. G., Brown, S., & Shafran, R. (2021). Unguided low intensity cognitive behaviour therapy for anxiety and depression during the COVID-19 pandemic: A randomised trial. Behaviour Research and Therapy, 144(December 2020), 103902. https://doi.org/10.1016/j.brat.2021.103902 El-Yakub, S. U., & Aliyu, H. A. (2018). Journal of Educational. XXII(1), 45878–45878.

Erduran, S. (2020). Science Education in the Era of a Pandemic: How Can History, Philosophy and Sociology of Science Contribute to Education for Understanding and Solving the Covid-19 Crisis? Science and Education, 29(2), 233–235. https://doi.org/10.1007/s11191-020-00122-w

Eriksson, Y. (2022). Different perspectives in design thinking. In Different Perspectives in Design Thinking.

https://doi.org/10.1201/9780429289378

Fleer, M. (2018). Digital animation: New conditions for children’s development in play-based setting. British Journal of Educational Technology, 49(5), 943–958. https://doi.org/10.1111/bjet.12637

Gill, C., & Lang, C. (2018). Learn to conserve: The effects of in-school energy education on at-home electricity consumption. In Energy Policy (Vol. 118, pp. 88–96). https://doi.org/10.1016/j.enpol.2018.03.058 Goldman, S., Carroll, M., & Royalty, A. (2009). Destination, imagination & the fires within: Design thinking in

a middle school classroom. C and C 2009 - Proceedings of the 2009 ACM SIGCHI Conference on

Goldman, S., & Zielezinski, M. B. (2021). Design Thinking for Every Classroom. In Design Thinking for Every Classroom. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429273421

Gotwals, A. W., & Birmingham, D. (2016). Eliciting, Identifying, Interpreting, and Responding to Students’ Ideas:

Teacher Candidates’ Growth in Formative Assessment Practices. Research in Science Education, 46(3), 365–388. https://doi.org/10.1007/s11165-015-9461-2

Gross, K., & Gross, S. (2016). TRANSFORMATION: Constructivism, Design Thinking, and Elementary STEAM. Art Education, 69(6), 36–43. https://doi.org/10.1080/00043125.2016.1224869

Guo, Z., Zhou, K., Zhang, C., Lu, X., Chen, W., & Yang, S. (2018). Residential electricity consumption behavior:

Influencing factors, related theories and intervention strategies. In Renewable and Sustainable Energy Reviews (Vol. 81, pp. 399–412). https://doi.org/10.1016/j.rser.2017.07.046

Henriksen, D., Gretter, S., & Richardson, C. (2020). Design thinking and the practicing teacher: addressing problems of practice in teacher education. In Teaching Education (Vol. 31, Issue 2, pp. 209–229).

https://doi.org/10.1080/10476210.2018.1531841

Henschel, S. (2021). Antecedents of science anxiety in elementary school. In Journal of Educational Research (Vol. 114, Issue 3, pp. 263–277). https://doi.org/10.1080/00220671.2021.1922989

Id, N. C., Essler, S., Hazzam, A., & Paulus, M. (2021). Children ’ s psychological well-being and problem behavior during the COVID-19 pandemic : An online study during the lockdown period in Germany. 1–

20. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0253473

IEA. (2019). Total Energy Supply (TES) by source 2019. In International Energy Agency.

https://www.iea.org/data-and-statistics/data-browser?country=WORLD&fuel=Energy supply&indicator=TPESbySource

Indicators, O. (2016). Education at a Glance 2016 : OECD INDICATORS (OECD (ed.)). OECD Publishing.

https://doi.org/10.1787/1f037e71-he

Indurkhya, B. (2010). On the role of metaphor in creative cognition. Proceedings of the International Conference on Computational Creativity, ICCC-10, November, 51–59.

Jeanne, L., Andrew, K., & Kevin, B. (2019). Solving Problems With Design Thinking. Columbia Business School.

Kewalramani, S., & Havu-Nuutinen, S. (2019). Preschool teachers’ beliefs and pedagogical practices in the integration of technology: A case for engaging young children in scientific inquiry. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 15(12). https://doi.org/10.29333/ejmste/109949 Kewalramani, S., Palaiologou, I., & Dardanou, M. (2020). Children’s engineering design thinking processes: The

magic of the ROBOTS and the power of BLOCKS (electronics). Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 16(3). https://doi.org/10.29333/ejmste/113247

KPM. (n.d.). PELAKSANAAN KONSEP SEKOLAHKU SEJAHTERA DI INSTITUSI PENDIDIKAN BAWAH KEMENTERIAN PENDIDIKAN MALAYSIA. Kementerian Pendidikan Malaysia.

https://www.moe.gov.my/pemberitahuan/pengumuman/surat-siaran-kpm-bil-4-2022-pelaksanaan- konsep-sekolahku-sejahtera-di-institusi-pendidikan-bawah-kpm

Lee, D., Yoon, J., & Kang, S.-J. (2014). The Introduction of Design Thinking to Science Education and Exploration of Its Characterizations as a Method for Group Creativity Education. Journal of The Korean Association For Research In Science Education, 34(2). https://doi.org/10.14697/jkase.2014.34.2.0093 Lorenzo-Luaces, L., Keefe, J. R., & DeRubeis, R. J. (2016). Cognitive-Behavioral Therapy: Nature and Relation

to Non-Cognitive Behavioral Therapy. In Behavior Therapy (Vol. 47, Issue 6, pp. 785–803).

https://doi.org/10.1016/j.beth.2016.02.012

Lorna, A., Ioanna, P., & Gray, C. (2018). Accepted Manuscript – pre-production British Journal of Educational Technology. British Technology Educational Journal.

Marchant, N., Chainey, R., Lead, C., & Forum, W. E. (2022). Davos 2022 : We are in the middle of the first global energy crisis . Here ’ s how we can fix it. https://www.weforum.org/agenda/2022/05/first-global-energy- crisis-how-to-fix-davos-2022/

Masoso, O. T., & Grobler, L. J. (2010). The dark side of occupants’ behaviour on building energy use. Energy and Buildings, 42(2), 173–177. https://doi.org/10.1016/j.enbuild.2009.08.009

Mensure Alkis Kucukaydin. (2018). The Effect of Fifth- Grade Students ’ Science Anxiety on Metacognitive awareness. In Journal of Baltic Science Education (pp. 878–886).

Moore, T. J., Glancy, A. W., Tank, K. M., Kersten, J. A., Smith, K. A., & Stohlmann, M. S. (2014). A Framework for Quality K-12 Engineering Education: Research and Development. Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER), 4(1). https://doi.org/10.7771/2157-9288.1069

Noussan, M. (2022). The Palgrave Handbook of International Energy Economics (M. Hafner & G. Luciani, Eds.;

1st ed. 2022 ed.). Palgrave Macmillan.

Normann, N., Van Emmerik, A. A. P., & Morina, N. (2014). The efficacy of metacognitive therapy for anxiety and depression: A meta-analytic review. In Depression and Anxiety (Vol. 31, Issue 5, pp. 402–411).

https://doi.org/10.1002/da.22273

Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049–1079.

https://doi.org/10.1080/0950069032000032199

Papadouris, N., & Constantinou, C. P. (2011). A Philosophically Informed Teaching Proposal on the Topic of Energy for Students Aged 11-14. Science and Education, 20(10), 961–979.

https://doi.org/10.1007/s11191-010-9305-4

Preston, C. M., Hubber, P. J., & Xu, L. (2022). Teaching About Electricity in Primary School Multimodality and Variation Theory as Analytical Lenses. In Research in Science Education (Vol. 52, Issue 3, pp. 949–

973). https://doi.org/10.1007/s11165-022-10047-9

Ramdhani, N., Widjaja, J. D., & Rahmawati, N. (2015). Internet Supported Cognitive Behavior Therapy to Help Students with Shy-socially Isolated Problems. In Procedia - Social and Behavioral Sciences (Vol. 165, pp. 179–188). https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.620

Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? Review of Educational Research, 82(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429

Ritter, F. E., Baxter, G. D., & Churchill, E. F. (2014). Foundations for Designing User-Centered Systems. In Foundations for Designing User-Centered Systems. https://doi.org/10.1007/978-1-4471-5134-0 Scheer, A., & Plattner, H. (2012). Transforming Constructivist Learning into Action: Design Thinking in

education. Transforming Constructivist Learning into Action: Design Thinking in Education, 17(3), 8–

19.

Scherbaum, C. A., Popovich, P. M., & Finlinson, S. (2008). Exploring individual-level factors related to employee energy-conservation behaviors at work. Journal of Applied Social Psychology, 38(3), 818–835.

https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2007.00328.x

Setiyowati, A. J. (2017). Emotion Focussed Cognitive Behavioral Therapy : An Attempt to Resolve Emotional Deficiency and Strengthen Cognitive Behavioral Therapy Efficacy. 128(Icet), 261–264.

Snow, S., & Brereton, M. (2012). Beyond demand management : The value of sharing electricity information.

Sopiyah, Nurikhsan, J., & Hafina, A. (2020). Efektivitas Teknik Konseling Cognitive Behavioral untuk Meningkatkan Self-Efficacy Siswa pada Pelajaran Matematika. Jurnal Ilmu Pendidikan (JIP) STKIP Kusuma Negara, 11(2), 102–124. https://doi.org/10.37640/jip.v11i2.128

Sovacool, B. K., & Blyth, P. L. (2015). Energy and environmental attitudes in the green state of Denmark:

Implications for energy democracy, low carbon transitions, and energy literacy. In Environmental Science and Policy (Vol. 54, pp. 304–315). https://doi.org/10.1016/j.envsci.2015.07.011

Sullivan, A., & Bers, M. U. (2016). Robotics in the early childhood classroom: learning outcomes from an 8-week robotics curriculum in pre-kindergarten through second grade. International Journal of Technology and Design Education, 26(1), 3–20. https://doi.org/10.1007/s10798-015-9304-5

Sun, M., Wang, M., Wegerif, R., & Peng, J. (2022). How do students generate ideas together in scientific creativity tasks through computer-based mind mapping? Computers and Education, 176(October 2021), 104359.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104359

Tu, J. C., Liu, L. X., & Wu, K. Y. (2018). Study on the learning effectiveness of stanford design thinking in integrated design education. Sustainability (Switzerland), 10(8), 1–21.

https://doi.org/10.3390/su10082649

Vasquez, N. G., Khanie, M. S., & Pereira, F. O. R. (2021). Lighting and Occupancy Behaviour of Preschool Classrooms: a Field Study in Brazil. BEHAVE 2020-2021 the 6th European Conference on Behaviour Change for Energy Efficiency, 61–65. https://doi.org/978-87-94094-01-6

Wendell, K. B., & Lee, H. S. (2010). Elementary Students’ Learning of Materials Science Practices Through Instruction Based on Engineering Design Tasks. Journal of Science Education and Technology, 19(6), 580–601. https://doi.org/10.1007/s10956-010-9225-8

Wendell, K. B., Wright, C. G., & Paugh, P. C. (2015). Urban elementary school students’ reflective decision- making during formal engineering learning experiences (Fundamental). ASEE Annual Conference and Exposition, Conference Proceedings, 122nd ASEE(122nd ASEE Annual Conference and Exposition:

Making Value for Society). https://doi.org/10.18260/p.24972

Wijnhoven, L. A. M. W., Engels, R. C. M. E., Onghena, P., Otten, R., & Creemers, D. H. M. (2022). The Additive Effect of CBT Elements on the Video Game ‘Mindlight’ in Decreasing Anxiety Symptoms of Children with Autism Spectrum Disorder. In Journal of Autism and Developmental Disorders (Vol. 52, Issue 1, pp. 150–168). https://doi.org/10.1007/s10803-021-04927-8