494
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG TƢƠNG TÁC LIÊN CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH LỚP BA
Nguyễn Thị Mỹ Linh1 và Nguyễn Công Khanh2
1Khoa Tâm lí Giáo dục, Học viện Khoa học Xã hội
2Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung cốt lõi, cần thiết hình thành từ sớm cho học sinh tiểu học. Kết quả khảo sát trên 437 học sinh khối lớp 3 tại một số trường tiểu học trên địa bàn 4 tỉnh gồm Hà Nội, Hải Phòng, Huế và thành phố Hồ Chí Minh cho thấy năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân của đa số học sinh được khảo sát ở mức yếu và trung bình. Có sự khác biệt về mức độ biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân xét theo phạm vi giới tính và địa bàn khảo sát, tuy nhiên sự khác biệt này là không đáng kể và không có ý nghĩa về mặt thống kê. Bài báo cũng đồng thời chỉ ra một số yếu tố (bao gồm cả chủ quan và khách quan) có ảnh hưởng nhất định đến năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân của học sinh khối lớp 3 và một số hạn chế, định hướng nghiên cứu tiếp theo.
Từ khoá: vấn đề xã hội, năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân, học sinh lớp 3, thực trạng, yếu tố ảnh hưởng.
1. Mở đầu
Hằng ngày, mỗi một người trong chúng ta đều phải đối mặt với vô vàn những vấn đề hay khó khăn trong cuộc sống. Mỗi chúng ta đều có những cách nhìn nhận và chiến lược giải quyết vấn đề khác nhau. Chính điều này sẽ quyết định đến hiệu quả giải quyết vấn đề. Khả năng ứng phó và thích ứng tốt với mọi vấn đề xảy ra trong cuộc sống sẽ đảm bảo sự bình yên và thành công của mỗi người. Chính vì thế, năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) là đặc biệt cần thiết với mỗi người nói chung, đặc biệt là đối với trẻ em nói riêng [1-3]. Webster-Stratton và Lindsey (1999) nhận định rằng những đứa trẻ có năng lực xã hội tốt sẽ thực hiện và hiểu một cách chính xác những vị thế xã hội của mình. Ngược lại, sự thiếu hụt các kĩ năng xã hội và NLGQVĐ xã hội sẽ dẫn đến việc đứa trẻ thiếu kiến thức về các hành vi xã hội tích cực trong những tình huống và điều kiện xã hội mà chúng gặp phải hoặc trẻ thiếu kinh nghiệm thể hiện các hành vi tích cực [2]. Một số công trình nghiên cứu trong nước của Nguyễn Công Khanh (2020) và các cộng sự đã đi sâu tìm hiểu những vấn đề của học sinh (HS) tiểu học, vai trò của NLGQVĐ đối với sự phát triển các thuộc tính tâm lí của HS tiểu học, cũng như phát triển các khung chuẩn đánh giá và các bộ công cụ đáp ứng các tiêu chuẩn đo lường quốc tế để đánh giá năng lực này [4-5].
NLGQVĐ xã hội, theo các nhà nghiên cứu, đó là một quá trình nhận thức - thái độ - hành vi, trong đó mỗi cá nhân cố gắng định dạng hoặc khám phá ra các giải pháp khác nhau cho một vấn đề trong đời sống thực [1, 3, 5-7]. Xuất phát từ quan niệm này, họ đã đề xuất được một số mô hình đa thành tố về NLGQVĐ xã hội với mục đích làm sáng tỏ cách mỗi cá nhân nên giải quyết vấn đề Ngày nhận bài: 9/7/2021. Ngày sửa bài: 17/8/2021. Ngày nhận đăng: 24/8/2021.
Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Mỹ Linh. Địa chỉ e-mail: [email protected]
495 xã hội như thế nào để đạt đến hiệu quả tối ưu nhất. Mô hình giải quyết vấn đề trong tương tác xã hội của D’Zurilla và Goldfried (1971) bao gồm 2 thành tố chính: định hướng vấn đề và giải quyết vấn đề hiệu quả [6]. Mô hình này sau đó được D’Zurilla và Nezu (1982) sửa đổi, bao gồm 5 thành tố sau: (1) nhận diện vấn đề; (2) xác định bản chất vấn đề; (3) đưa ra các giải pháp có thể; (4) đưa ra quyết định (đánh giá giải pháp và lựa chọn giải pháp) và (5) kiểm tra đánh giá hiệu quả giải pháp (phân tích kết quả hiện tại của việc thực hiện giải pháp) [1]. D’Zurilla và các cộng sự (1996) đã phát triển và chứng nghiệm mô hình NLGQVĐ xã hội đa thành tố bao gồm:
(1) định hướng vấn đề tích cực; (2) định hướng vấn đề tiêu cực; (3) giải quyết vấn đề hợp lí;
(4) phong cách bốc đồng/ xung tính; và (5) phong cách tránh né. Hai thành tố đầu tiên liên quan đến định hướng vấn đề, trong khi ba thành tố còn lại liên quan đến kỹ năng giải quyết vấn đề [7].
Trong nghiên cứu này, NLGQVĐ liên cá nhân của HS tiểu học được hiểu là một quá trình nhận thức - hành vi, qua đó mỗi HS cố gắng ứng phó với những khó khăn mà các em gặp phải trong cuộc sống [8-11]. Đó chính là những mẫu ứng xử tập nhiễm học được, được chấp nhận về mặt xã hội, giúp một HS có thể quyết định hành động và ứng xử một cách có hiệu quả với nhóm bạn, giáo viên, cha mẹ và người khác, từ đó các em nhanh chóng thích nghi với hoàn cảnh, tránh được những hậu quả tiêu cực về mặt xã hội. Những vấn đề liên cá nhân HS tiểu học phải giải quyết trong nghiên cứu này là những khó khăn trong các quan hệ ứng xử với bạn bè cùng lứa (trong lớp, trong trường, ngoài trường), khó khăn trong giao tiếp, ứng xử với thầy/cô giáo, và khó khăn trong giao tiếp ứng xử với cha mẹ.
Dựa trên mô hình đa thành tố của D’Zurilla và các cộng sự (1996) về NLGQVĐ xã hội và cách tiếp cận nhận thức-thái độ-hành vi, nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh đã thiết kế lại mô hình NLGQVĐ trong bối cảnh các tương tác liên cá nhân dành cho HS tiểu học nhằm mục đích phân tích đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện NLGQVĐ liên cá nhân của HS tiểu học [5, 8-11]. Mô hình NLGQVĐ liên cá nhân này bao gồm 5 thành tố: (1) hành vi giải quyết vấn đề tích cực; (2) hành vi giải quyết vấn đề hợp lí; (3) hành vi giải quyết vấn đề tiêu cực;
(4) hành vi giải quyết vấn đề nóng vội/bốc đồng; và (5) hành vi né tránh, trì hoãn giải quyết vấn đề.
Mỗi một thành tố được định nghĩa như một quá trình xử lí, giải quyết vấn đề liên cá nhân, tức là vừa có tính độc lập tương đối, mà vẫn có mối tương quan nhất định với các thành tố khác (trong mô hình NLGQVĐ liên cá nhân). Cả 2 thành tố: hành vi giải quyết vấn đề tích cực và hành vi giải quyết vấn đề hợp lí là những nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, giải quyết vấn đề hiệu quả, trong khi các thành tố còn lại thuộc về các nhân tố làm sai lệch chức năng hoặc gây ức chế/cản trở việc giải quyết vấn đề [8-9].
Như vậy, nghiên cứu để hiểu rõ bản chất, phát triển những bộ công cụ tin cậy và đánh giá được những biểu hiện cụ thể của năng lực NLGQVĐ xã hội ở HS tiểu học có ý nghĩa hết sức quan trọng giúp tìm ra nguyên nhân cũng như các biện pháp khắc phục góp phần rèn luyện tốt năng lực này trong bối cảnh nhà trường tiểu học. Bài viết sau đây tập trung trình bày thực trạng mức độ thể hiện NLGQVĐ trong các mối quan hệ liên cá nhân (với bạn bè, thầy cô và cha mẹ) của học sinh lớp 3.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Mẫu nghiên cứu và công cụ khảo sát
* Mẫu nghiên cứu
Mẫu khảo sát thực trạng bao gồm 437 HS khối lớp 3 được chọn ngẫu nhiên tại một số trường tiểu học trên địa bàn 4 tỉnh Hà Nội, Hải Phòng, Huế, và thành phố Hồ Chí Minh. Cụ thể, mẫu khảo sát bao gồm 204 HS nam (chiếm tỉ lệ 46,7% ) và 233 HS nữ (chiếm tỉ lệ 53,3).
* Công cụ khảo sát - Mô tả công cụ kháo sát:
496
Công cụ đo NLGQVĐ liên cá nhân được sử dụng trong nghiên cứu này được nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự (2020, 2021) thiết kế dành cho các đối tượng HS tiểu học (từ lớp 3 đến lớp 5). Bộ công cụ này là thang đo NLGQVĐ liên cá nhân (viết tắt là IPSI) gồm 44 items được chia thành 5 miền đo, bao gồm: hành vi giải quyết vấn đề tiêu cực (NPSB); hành vi giải quyết vấn đề tích cực (PPSB); hành vi giải quyết vấn đề hợp lí (RPSB); hành vi giải quyết vấn đề nóng vội/bốc đồng (IB) và hành vi né tránh giải quyết vấn đề (AB) [9-11]. Mỗi mục của thang đo IPSI được đánh giá theo thang điểm 4 mức (1 = Không đúng, hoặc chưa bao giờ; 2 = Đôi khi đúng, thỉnh thoảng đúng; 3 = Thường xuyên đúng; 4 = Rất thường xuyên đúng).
- Cách đánh giá:
Số điểm của mỗi tiểu thang đo (miền đo) được tính độc lập và tổng điểm của thang đo tổng được tính bẳng tổng của các tiểu thang đo cộng lại. Các tiểu thang đo về hành vi giải quyết vấn đề tiêu cực, hành vi nóng vội/ bốc đồng và hành vi né tránh giải quyết vấn đề được tính bằng cách lấy điểm tối đa của tổng điểm các mục (items) trừ đi tổng số điểm thực tại mà các em tự đánh giá về mình. Cụ thể:
IPSI = PPSB + RPSB + (32 - NPSB) + (36 – IB) + (36 – AB)
Theo đó, những HS có điểm số trên thang đo IPSI cao hơn điểm trung bình của mẫu khảo sát, từ 1 độ lệch chuẩn (SD) trở lên được xem là những HS có NLGQVĐ liên cá nhân từ khá đến tốt. Ngược lại những HS có điểm số thấp hơn điểm trung bình của mẫu khảo sát, từ 1 độ lệch chuẩn (SD) trở lên được xem là những HS bị thiếu hụt hoặc nghèo nàn về NLGQVĐ liên cá nhân. Quy ước này dựa trên sự khác biệt điểm trung bình ( X) 1 độ lệch chuẩn (± 1SD) giữa các nhóm, có ý nghĩa về mặt thống kê.
Cách đánh giá
Nhóm điểm thấp (có thiếu hụt NLGQVĐ
liên cá nhân)
Nhóm điểm trung bình (có NLGQVĐ liên cá nhân ở mức trung bình)
Nhóm điểm cao (có NLGQVĐ liên cá nhân ở mức tốt) Phân nhóm
theo điểm số -1SD ≤ X -1SD < X < +1SD X ≥ +1SD
- Đánh giá độ tin cậy
Để đánh giá độ tin cậy của thang đo tổng cũng như các tiểu thang đo thành phần, chúng tôi dùng phương pháp đánh giá độ phù hợp của từng item, sử dụng mô hình tương quan Alpha của Cronbach (Cronbach’s Coefficient alpha), trình bày ở Bảng 1.
Bảng 1. Hệ số tin cậy của các tiểu thang đo và toàn thang đo trên mẫu (N = 437) HS lớp ba
Các tiểu thang đo Độ tin cậy Alpha
Hành vi giải quyết vấn đề tích cực (PPSB) 0,814
Hành vi giải quyết vấn đề hợp lí (RPSB) 0,830
Hành vi giải quyết vấn đề tiêu cực (NPSB) 0,794
Hành vi bốc đồng (IB) 0,825
Hành vi né tránh (AB). 0,809
Thang đo NLGQVĐ liên cá nhân (IPSI) 0,901
Số liệu ở Bảng 1 cho thấy, mức độ tin cậy tính theo hệ số Cronbach Alpha trên mẫu 437 HS lớp ba trên từng tiểu thang đo nói riêng và thang đo IPSI nói chung đều ở mức khá đến cao (hệ số α từ 0,794 đến 0,901).
497 2.2. Kết quả nghiên cứu đánh giá thực trạng
2.2.1. Kết quả đánh giá thực trạng mức độ biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân của HS lớp ba
Qua tiến hành điều tra, khảo sát trên 437 HS khối lớp ba tại một số trường tiểu học trên địa bàn các tỉnh Hà Nội, Hải Phòng, Huế và thành phố Hồ Chí Minh, chúng tôi thu được kết quả sau: Điểm trung bình trên thang đo IPSI là 102,24 điểm và độ lệch chuẩn là 17,05 điểm. Như vậy, theo công thức tính điểm được trình bày ở bảng trên thì những HS có điếm số trên thang đo IPSI ≤ 85 là những HS bị thiếu hụt hoặc nghèo nàn về NLGQVĐ liên cá nhân (mức độ thấp).
Ngược lại những HS có điểm số trên thang đo IPSI ≥ 120 là những HS có NLGQVĐ liên cá nhân ở mức độ cao.
Dựa vào kết quả xử lí số liệu, cách tính điểm trung bình và độ lệch chuẩn, chúng tôi phân loại thành 3 nhóm HS có mức độ biểu hiện NLGQVĐ liên cá nhân ở các mức độ: thấp, trung bình và cao. Nhóm HS có thiếu hụt/nghèo NLGQVĐ liên cá nhân là nhóm có điểm thấp hơn điểm trung bình của mẫu chung, từ một độ lệch chuẩn trở đi. Nhóm HS có NLGQVĐ liên cá nhân ở mức độ cao là nhóm HS có điểm cao hơn điểm trung bình của mẫu chung, một độ lệch chuẩn trở đi, nhóm có NLGQVĐ liên cá nhân ở mức trung bình là nhóm có điểm nằm trong khoảng một độ lệch chuẩn (± 1SD). Kết quả thể hiện cụ thể ở Bảng 2.
Bảng 2. Phân loại học sinh theo các nhóm điểm Thang đo Giới tính Nhóm HS điểm thấp
≤ 85
Nhóm HS điểm TB 86 -119
Nhóm HS điểm cao
≥ 120 Thang đo
NLGQV Đ liên cá
nhân (IPSI)
Nam
(N = 203) 23,5% 57,9% 18,6%
Nữ
(N = 234) 19,8% 58,3% 21,9%
Nhìn vào số liệu thu được ở Bảng 2 chúng ta thấy, nếu chia mức độ biểu hiện NLGQVĐ của HS theo 3 cấp độ thấp, trung bình và cao thì phần lớn HS được khảo sát có mức độ biểu hiện NLGQVĐ liên cá nhân ở mức độ trung bình với 57,9% ở HS nam và 58,3% ở HS nữ.
Cũng theo bảng trên, có 23,5% số HS nam (khoảng gần 1/4) xếp vào nhóm HS có điểm thấp trên thang đo IPSI, nghĩa là có khoảng gần ¼ số HS nam bị thiếu hụt hoặc nghèo nàn về NLGQVĐ liên cá nhân. Trong khi đó, số HS nữ thuộc vào nhóm điểm thấp này là 19,8 % (xấp xỉ 1/5). Có thể thấy nhóm HS điểm thấp và điểm trung bình chiếm tỉ lệ khá lớn (81,4% trên HS nam và 78,1% trên HS nữ). Trong khi đó, nhóm HS điểm cao chiếm tỉ lệ nhỏ ở trên HS nữ lẫn HS nam với tỉ lệ lần lượt tương ứng là 21,9% và 18,6%. Kết quả thu được qua quan sát dự giờ và phỏng vấn GV cũng như cha mẹ HS cho thấy, những HS thuộc nhóm điểm thấp và trung bình trên thang đo IPSI là những HS có thành tích học tập chưa cao, chưa tích cực thể hiện trong giờ học, hoạt động học tập còn thụ động, trông chờ vào sự trợ giúp của người khác, thiếu tính kiên trì, nỗ lực khi gặp phải những vấn đề khó. Kết quả này cho thấy mối tương quan giữa NLGQVĐ liên cá nhân với kết quả học tập của HS lớp ba nói riêng và HS tiểu học nói chung.
2.2.2. So sánh mức độ biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân của HS lớp ba theo giới tính
Liệu giới tính có phải là yếu tố có ảnh hưởng đến NLGQVĐ liên cá nhân của HS tiểu học?
Để làm sáng tỏ điều này, nhóm nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích T-test để kiểm định sự khác biệt về điểm số trên thang đo IPSI theo cả 2 nhóm HS nam và nữ. Kết quả thể hiện cụ thể ở Bảng 3.
498
Bảng 3. Thực trạng mức độ thể hiện năng lực giải quyết vấn đề liên cá nhân của học sinh lớp ba xét theo giới tính
Các thang đo Giới tính Mẫu (N)
Điểm trung bình
Độ lệch chuẩn
Mức độ khác biệt (Sig)
PPSB Nam 204 26,88 6,922
0,089
Nữ 233 27,96 6,374
NPSB Nam 204 15,81 5,028
0,816
Nữ 233 15,92 5,173
RPSB Nam 204 18,37 5,246
0,178
Nữ 233 19,03 5,015
IB Nam 204 15,93 5,708
0,743
Nữ 233 16,11 5,758
AB Nam 204 16,46 4,995
0,104
Nữ 233 15,67 5,069
IPSI Nam 204 101,05 16,805
,171
Nữ 233 103,29 17,236
Số liệu phân tích ở Bảng 3 cho thấy, trên tất cả các tiểu thang đo PPSB, NPSB, RPSB, IB và AB đều có chỉ số p > 0,05, nghĩa là không có sự khác biệt có ý nghĩa về điểm số trung bình.
Điều này có nghĩa là, không có sự khác biệt có ý nghĩa về hành vi giải quyết vấn đề tích cực, tiêu cực, hợp lí, bốc đồng/cẩu thả và hành vi né tránh giải quyết vấn đề giữa hai nhóm HS nam và HS nữ. Có thể thấy không có sự khác biệt đáng kể xét theo giới tính ở các thành tố hỗ trợ, thúc đẩy hoặc gây ức chế/cản trở giải quyết vấn đề. Trên thang đo tổng thì các bạn HS nữ đạt điểm số trung bình cao hơn các bạn HS nam, tuy nhiên sự khác biệt này là không đáng kể và không có ý nghĩa. Điều này cho thấy dường như yếu tố giới tính chưa có những ảnh hưởng đáng kể đến mức độ phát triển NLGQVĐ liên cá nhân của HS lớp ba.
Kết quả thu được từ quan sát dự giờ và phỏng vấn đối với GV và phụ huynh HS cũng khá tương đồng với kết quả thu được từ bảng hỏi khi phần đa các ý kiến đều cho rằng các em HS nữ vẫn chưa bước vào giai đoạn tiền dậy thì, cả cha mẹ và giáo viên đề chưa nhận thấy các biểu hiện NLGQVĐ liên cá nhân của HS nữ chưa có gì khác biệt đáng kể so với các em HS nam.
2.2.3. Tƣơng quan giữa thang đo IPSI với các tiểu thang đo thành phần
Nghiên cứu xem xét mối tương quan giữa thang đo tổng với các tiểu thang đo về biểu hiện nhận thức-hành vi-cảm xúc trong quá trình giải quyết vấn đề. Kết quả cho thấy có sự tương quan và có ý nghĩa thống kê, nhưng độ lớn của các hệ số tương quan ở các mức độ khác nhau.
Kết quả được thể hiện cụ thể ở Bảng 4.
Bảng 4. Tương quan giữa NLGQVĐ liên cá nhân với các thành tố của nó ở HS lớp ba
PPSB NPSB RPSB IB AB IPSI
PPSB -
NPSB -0,081 -
RPSB 0,520** -0,030 -
IB -0,200** 0,370** -0,001 -
AB -0,138** 0,400** -0,029 0,437** -
IPSI 0,678** -0,582** 0,521** -0,654** -0,625** - Ghi chú: **: khi p < 0,01
499 Kết quả phân tích ở Bảng 4 cho thấy, điểm số của thang đo IPSI có mối tương quan thuận với điểm số của các tiểu thang đo PPSB và RPSB lần lượt là 0,678 và 0,521 (p < 0,01). Điều này có nghĩa là nếu HS có các định hướng giải quyết vấn đề và nhận thức-hành vi tích cực thì có thể đạt NLGQVĐ liên cá nhân ở mức độ cao. Ngược lại, điểm số của thang đo IPSI và điểm số của các tiểu thang đo liên quan đến các thành tố tiêu cực (NPSB), nóng vội/bốc đồng (IB) và lảng tránh (AB), có mối tương quan nghịch, lần lượt là -0,582, -0,654 và -0,625 (p < 0,01).
Nghĩa là, nếu HS đó có các biểu hiện về nhận thức-hành vi-cảm xúc tiêu cực thì đó là những HS dễ bị thiếu hụt/yếu về NLGQVĐ liên cá nhân. Cụ thể:
Có sự tương quan dương hoặc âm, có ý nghĩa thống kê (p < 0,01) giữa điểm số của các tiểu thang đo của IPSI trong mẫu nghiên cứu (N = 437). Hệ số tương quan dương giữa điểm số của các tiểu thang đo NPSB, IB và AB, như dự đoán, dao động từ 0,370 đến 0,437 (p < 0,01); Hệ số tương quan dương, khá chặt (r = 0,520, p < 0,01) giữa hai tiểu thang đo PPSB và RPSB như dự đoán.
3. Kết luận
NLGQVĐ trong các tương tác liên cá nhân ở lứa tuổi HS tiểu học thực chất là những nhận thức-hành vi, nhờ đó mỗi HS cố gắng ứng phó với những khó khăn mà các em gặp phải trong cuộc sống. Đó chính là những mẫu ứng xử tập nhiễm học được, được chấp nhận về mặt xã hội, giúp một HS có thể quyết định hành động và ứng xử một cách có hiệu quả với nhóm bạn, giáo viên, cha mẹ và người khác. Dựa trên sự khác biệt có ý nghĩa (±1SD) về điểm số của từng HS so với điểm trung bình của mẫu nghiên cứu, đề tài tiến hành phân loại NLGQVĐ của HS lớp 3 thành 3 nhóm: thấp/thiếu hụt về NLGQVĐ; trung bình và cao.
Kết quả khảo sát trên mẫu HS lớp ba cho thấy đa số HS lớp ba có mức độ thể hiện NLGQVĐ trung bình hoặc thấp chiếm tỉ lệ khá cao. Điều này cho thấy, HS được khảo sát bị thiếu hụt hoặc yếu về NLGQVĐ. Kết quả phỏng vấn cũng chỉ ra mối tương quan thuận giữa NLGQVĐ với thành tích học tập của các em. Cụ thể, những HS thuộc nhóm có điểm số NLGQVĐ thấp thường có những khó khăn trong học tập và nhiều em có thành tích học tập thấp hoặc không cao. Rõ ràng sự thiếu hụt NLGQVĐ có ảnh hưởng đến khả năng học tập của HS tiểu học. Kết quả nghiên cứu có phát hiện sự khác biệt nhỏ về điểm số trung bình trên một số tiểu thang đo (PPSB, AB) và thang đo tổng (IPSI) giữa nhóm HS nam và HS nữ khối lớp ba, tuy nhiên sự khác biệt này là không đáng kể và không có ý nghĩa thống kê.
Kết quả nghiên cứu này cũng có những hạn chế do mới chỉ sử dụng thang đo IPSI và mẫu nghiên cứu trên HS lớp ba ở một số trường tiểu học thuộc 4 tỉnh Hà Nội, Huế, Hải Phòng và thành phố Hồ Chí Minh. Các nghiên cứu tiếp theo cần sử dụng thêm các thang đo khác và mở rộng mẫu nghiên cứu ra nhóm HS lớp bốn và lớp năm, lúc này nhóm HS nữ bước vào tuổi dậy thì sớm hơn nhóm HS nam, rất có thế sẽ có sự khác biệt đáng kể về điểm số NLGQVĐ giữa hai giới. Hạn chế khác nữa của nghiên cứu này là chưa đánh giá một cách rõ ràng qua các số liệu thống kê hệ số tương quan điểm của điểm số NLGQVĐ với điểm số thành tích học tập (ví dụ môn toán, tiếng Việt) để gia tăng giá trị khoa học của các số liệu nghiên cứu.
Lời cảm ơn. Bài viết này là một phần kết quả nghiên cứu của Đề tài cấp Nhà nước: Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp cận năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Mã số đề tài: KHGD/16-20. ĐT.016 (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì).
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] D’Zurilla, T. J., & Nezu, A. M., 1982. Social problem solving in adults. In P.C Kendall (Ed.), Advances in cognitive-behavioral research and therapy, Vol. 1, New York: Academic Press.
[2] Webster- Stratton, C., & Lindsey, D.W., 1999. Social competence and conduct problems in young children: Issues in assesment. Journal of Clinical Child Psyhology, Vol. 28, No.1, pp. 25-43.
500
[3] Nguyen Cong Khanh & Nguyen Thi My Linh, 2017. Development of the social problem-solving measure of adolescents’ competences in dealing with interpersonal problems. HNUE Journal of Science, Educational Sciences, Vol. 62, Iss. 12, pp. 12-24.
[4] Nguyễn Công Khanh và Trần Thị Hà, 2019. Những vấn đề của học sinh tiểu học trong các mối quan hệ liên cá nhân. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 64, Iss. 9AB, tr. 389-396.
[5] Nguyễn Công Khanh và Trần Thị Hà, 2020. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lớp 5.
Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 65, Iss. 1, tr. 95-102.
[6] D’Zurilla, T. J., & Goldfried, M., 1971. Problem-solving and behavior modification. Journal of Abnormal Psychology, 78, tr. 104-126.
[7] D’Zurilla, T. J., Nezu, A. M., & Maydeu-Olivares, A., 1996. Manual for the social problem solving inventory-revised (SPSI-R). In press, North Tonawanda, N.Y: Multi-Health Systems, INC.
[8] Nguyen, C. K., Tran, T. H., & Nguyen, T. M. L, 2021a. The Development of a Social Problem- Solving Test for Elementary School Students. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. Vol. 39, Iss.1 p.35-57. DOI: 10.1007/s10942-020-00360-5.
[9] Nguyen, C. K., Tran, T. H., & Nguyen, T. M. L, 2021b. The Interpersonal Problem-Solving Measure for Elementary School Students: Development and Preliminary Evaluation in a Third Grade Student Sample. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy. Vol. 39, Iss.1 p.14-34. DOI: 10.1007/s10942-020-00361-4.
[10] Cong Khanh Nguyen, My Linh Thi Nguyen, Ha Thi Tran, & Tam An Nu Nguyen., 2021c Development and preliminary evaluation of the interpersonal problem-solving inventory for elementary school students. British Journal of Educational Psychology. https://doi.org/10.1111 /bjep.12406.
[11] Cong Khanh Nguyen, Thao Thi Do, My Linh Thi Nguyen, Ha Thi Tran & Quang Vinh Nguyen., 2021d. Development and psychometric evaluation of the interpersonal problem-solving inventory for Vietnamese elementary school students. International Journal of School &
Educational Psychology. DOI: 10.1080/21683603.2021.1945511.
ABSTRACT
Assessment of the status of problem-solving capacity in interpersonal interaction of students in grade 3
Nguyen Thi My Linh1 and Nguyen Cong Khanh2
1Institute of Philosophy, Graduate Academy of Social Sciences
2Faculty of Special Education, Hanoi National University of Education Problem-solving ability is one of the core common competencies which is necessary to be formed at an early age for primary school students. The survey results on 437 third grade students at some primary schools in 4 provinces including Hanoi, Hai Phong, Hue, and Ho Chi Minh City showed that the majority of surveyed children have the level of expression of interpersonal problem-solving ability at medium and low. There is a difference in the level of expression of interpersonal problem-solving ability by gender, but this difference is insignificant and not statistically insignificant. The paper also points out some factors (including subjective and objective) that could affect the interpersonal problem-solving ability of 3rd school students in particular and elementary students in general. The article also points out a number of factors (both subjective and objective) that have a certain influence on the interpersonal problem solving ability of students in grade 3 as well as some limitations and directions for further research.
Keywords: social problem, interpersonal problem-solving ability, third grade students, situation, factors affecting.
