NƯÓC NGOÀI
ĐÁNH GIÁ THAY THÊ: GIẢI PHÁP Tốì ưu ĐỐI V0I VIỆC DẠY VÀ HỌC TRONG BỐI CẢNH MÚI
PHẠM HOÀI ANH NGUYỄN kim CHI'*1
Viện Ngoại ngữ, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội
Nhận bài ngày 30/6/2021. Sửa chữa xong 11/7/2021. Duyệt đăng 14/7/2021.
Abstract
In the context of online teaching and learning, traditional assessment (tests and exams) is creating certain barriers for teachers and educational administrators. How to assess learners's competencies ensure fairness and transparency in the exam if they have to take the exam online? Many schools have had to suspend exams and wait until students can return to school and take the test in person (offline). Alternative assessment (AA) proves to be an effective solution, especially in online teaching and learning and when offline tests and exams can’t be executed. The article focuses on clarifying the concept of "alternative assessment" along with its characteristics, comparing AA with traditional assessment and synthesizing optimal AA techniques and methods from domestic and international experts.
Keywords: Alternative assessment, traditional assessment, online teaching and learning, continuous assessment, portfolio, project-based assessment.
1. Đặt vấn để
Từ những năm 90, phương pháp đánh giá thay thế (ĐGTT) đã nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục và đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định là một cách thức quan trọng giúp người học phát triển năng lực, bởi "ĐGTT đề cập tới các quy trình và phương pháp có thể được áp dụng trong môi trường sư phạm, dễ dàng đưa vào các hoạt động giảng dạy thường ngày của nhà trường và lớp học"(Hamayan, 1995, tr. 213) [1]. Bên cạnh đó, ngày càng có sự phản ứng đối với các hình thức đánh giá truyền thống (thi cử) hơn. Phương pháp ĐGTT tỏ ra Ưu việt khi hướng tới một hình thức đánh giá có thể: mở rộng ra ngoài các hoạt động họctập thông thường trong lớp học quen thuộc, đòi hỏi người học sử dụng ngôn ngữ và kỹ năng trong các tình huống thực tiễn và tự nhiên, phù hợp vể mặt văn hóa của người học, được con người chấm điểm và xếp hạng thay vì máy tính, tập trung vào kĩ năng tư duy ở mức cao hơn và hướng tới quá trình thay vì thành quả.
Phương pháp ĐGTT đã ra đời cuối thế kỉ 19 và nhờ những tính chất ưu việt mà ĐGTT hiện nay được coi là phương pháp quan trọng để đánh giá năng lực của người học, có tính xác thực, tính nhất quán, tính chuẩn xác và minh chứng mà các bài kiểm tra đem lại có thể được phân tích theo ý muốn.
ĐGTT càng phát huy được vai trò của mình trong bối cảnh đại dịch Covid-19, khi các nhà trường phải tổ chức học trực tuyến và không thể tiến hành các kì thi trực tiếp (giáp mặt).
Bài viết tập trung làm rõ khái niệmĐGTT, so sánhĐGTT với đánh giá truyền thống, từ đó phân tích những ưu điểm, khó khăn khi triển khai phương pháp ĐGTT, đồng thời tổng hợp các hình thức ĐGTT được áp dụng phổ biến trên thế giới.
2. Tổng quan về ĐGTT 2.7. Khái niệm vềĐGTT
ĐGTT được định nghĩa là phương pháp"thu thập minh chứng vể cách thức người học tiếp cận, xử lý và hoàn thành các nhiệm vụ thực tế ở một lĩnh vực nhất định"(Huerta-Macias, 1995,tr. 9) [2J.DGTT
(*) Email: [email protected]. vn
204
còn được định nghĩa bằng phương pháp loại trừ: Phương pháp này không phải trắc nghiệm, không phải bài thi chấm bằng máy hay bài thi viết tay. Phương pháp này đơn giản là một quá trình đánh giá liên tục người học và sử dụng các cách thức phi truyền thống.
Theo Tannebaum (1996), ĐGTT có thể đáp ứng được các tiêu chí sau: 1) Tập trung vào quá trình tiến bộ của người học thay vì so sánh người học với nhau; 2) Nhấn mạnh vào sở trường của người học thay vì điểm yếu của họ; 3) Quan tâm đến phong cách học tập, năng lực ngôn ngữ, nền tảng văn hóa và nền tảng giáo dục cũng như cấp học của người học [3], Đây là phương pháp đánh giá mang tính xác thực, bởi phương pháp này dựa trên các hoạt động thể hiện sự tiến bộ trên thực tế, hướng tới các mục tiêu giáo dục và phản ánh nhiệm vụ đặc trưng của lớp học và trong bối cảnh thực tiễn.
2.2. So sánh đánh giá truyền thống và ĐGTT
Sự tương phản giữa hai phương pháp đánh giá này được Bailey (1998, tr. 207) tổng hợp qua bảng so sánh sau [4].
Đánh giá truyền thống Đánh giá thay thế
1. Bài kiểm ưa một lần 1. Đánh giá liên tục và quá trinh
2. Kiểm fra gián tiếp 2. Kiểm tra trực tiếp
3. Kiểm tra phi thực tế 3. Đánh giá thực tế
4. Dự án cá nhân 4. Dự án theo nhóm
5. Không có nhận xét phản hồi cho người học 5. Có nhận xét phàn hồi cho người học
6. Bài thi tính giờ 6. Bài thi không tính thời gian
7. Bài tập không có ngữ cảnh 7. Bài tập theo ngữ cành
8. Chấm điểm theo chuẩn 8. Chấm điểm dựa trên tiêu chí
9. Bài thi chuẩn hóa 9. Bài thi trên lớp
Bàng 1: Đảnh giá truyền thống và ĐGTT
Như vậy có thể thấy, phương pháp ĐGTT tỏ ra vượt trội hơn đánh giá truyền thống vì: không can thiệp vào các hoạt động thường xuyên trong lớp nhưng lại phản ánh được chương trình học đang thực sự được triển khai trong lớp, cung cấp thông tin về điểm mạnh và điểm yếu của cá nhân người học, cung cấp nhiều chỉ số có thể dùng để đánh giá sự tiến bộ của người học, không tạo cho người học áp lực lớn vể thời gian... Trong khi đó, đánh giá truyền thống tạo áp lực lớn hơn về tâm lý cho người học vì bài thi có tính giờ, cơ hội kiểm tra cũng chỉ có 1-2 lần trong quá trình học, các bài thi lại không có bối cảnh, tình huống thực tế... Đánh giá truyền thống đã và đang bộc lộ nhiều vấn đề.
3. Ưu điểm và lợi ích của ĐGTT
Gần đây nhiều nhà giáo dục đã nhấn mạnh vào việc tìm kiếm các phương pháp thay thế có thể đánh giá người học dựa trên những gì họ vận dụng và sáng tạo chứ không phải những điều họ học thuộc lòng. Law và Eckes (1995) giải thích rằng, đánh giá truyền thống không khuyến khích việc nắm bắt các kĩ năng học tập suốt đời và phẩn lớn quá trình kiểm tra hạn chế người học có ý thức tổng hợp và đánh giá thành quả của mình [5]. Trong khi đó, ĐGTT được xây dựng trong ngữ cảnh và theo quá trình nên giáo viên (GV) có cơ hội đánh giá những điếm mạnh và điểm yếu của người học trong các lĩnh vực và tình huống đa dạng.
ủng hộ quan điểm trên, Reeves (2000, tr. 108) cho rằng, điểm nhấn của ĐGTT hay đánh giá quá trình là khả năng của người học trong việc vận dụng kiến thức và kỹ năng vào các tình huống mò phỏng thực tiễn. Tác giả bổ sung thêm năm điểm chính của ĐGTT gồm: "1. Tập trung vào học tập phức hợp; 2. Liên quan tới kĩ năng tư duy và giải quyết vấn để ở mức cao hơn; 3. Kích thích nhiểu phản ứng tích cực; 4. Có các hoạt động khó đòi hỏi nhiều bước; 5. Yêu câu người học đưa ra những cam kết vể thời gian và nỗ lực cố gắng" [6].
Tuy nhiên, phương pháp ĐGTT cũng khiến Law và Ecke (1995) lo ngại về tính chủ quan, độ tin cậy và độ chính xác. Mặc dù Bailey (1998) đổng tình với Law và Ecke về khía cạnh độ tin cậy của ĐGTT, tác giả tranh luận về độ chuẩn xác của phương pháp này. Bà dùng hỗ sơ học tập (một hình thức ĐGTT) làm ví dụ và cho rằng sự đa dạng về các sản phẩm của người học có thể gây ra các vấn đề về độ tin cậy của phương pháp này.Tuy nhiên, tác động theo chiểu hướng tích cực đối với người học cũng như độ
-7/3T13I
CM AO DỤC
Tháng 7/2021 0XA HỘI205
GIÁO DỤC NƯỚC NGOÀI
chuẩn xác mà hình thức ĐGTT đã giúp hồ sơ học tập trở thành một công cụ đánh giá được áp dụng rộng rãi trên toàn thế giới (1998).
Tương tự, theo Simonson và cộng sự (2000, tr. 275),"Những người ủng hộ phương pháp ĐGTT cho rằng, độ chuẩn xác vể nội dung của các bài tập thực tế được bảo đảm vì có mối liên kết trực tiếp giữa hành vi mong đợi và mục đích cuối cùng của sự chuyển đổi kĩ năng" [7].
Tính Ưu việt trong giảng dạy có thể bị các bài kiểm tra cuối kì (theo phương pháp đánh giá truyền thống) gây ảnh hưởng xấu, ví dụ: học sinh sẽ tìm cách học tủ, hay ôn luyện cốt chỉ để đáp ứng kì thi.
Ngược lại, khi áp dụng ĐGTT, thành quả hay sản phẩm học tập của người học sẽ giúp đưa ra phương thức hữu hiệu để cải thiện chính việc dạy và học. Do đó, việc giúp GV hay sinh viên ngành sư phạm hiểu được phương pháp ĐGTT là vô cùng quan trọng. Để áp dụng được phương pháp ĐGTT, GV cẩn lưu tâm tới môi trường lớp học và các bối cảnh thực tế liên quan tới việc đánh giá thành quả của người học.
4. Một số kỹ thuật ĐGTT có thể áp dụng 4.1. Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
Theo Hamayan (1995), tự đánh giá có nghĩa là người học đánh giá năng lực của bản thân ở các thời điểm khác nhau trong khóa học. Phương pháp tăng cường nhận thức của người học về kết quả đầu ra và sự tiến bộ [1]. Khi tự đánh giá và đánh giá đóng đẳng, người học được chiêm nghiệm mục tiêu của việc học tập. Một trong những lợi ích chính của quá trình tự đánh giá và đánh giá bạn cùng lớp là người học được nâng cao nhận thức về mục tiêu và tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của mình.Từđó, động lực và tính tự chủ của người học sẽ được nâng cao. Phương pháp đánh giá này được thực hiện theo hai cách: Người học được đánh giá sản phẩm của chính họ, ví dụ như bài luận, mẫu bài phát biểu của chính họ, video về sự tương tác của họ trong lớp học hoặc trong các tình huống giao tiếp bên ngoài lớp,... để tự người học đánh giá khả năng của mình trong các tình huống khác nhau.
Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng đều có hạn chế là độ chính xác thay đổi tùy theo mức độ phức tạp của các tiêu chí hay năng lực được đánh giá. Do đó, cẩn phải áp dụng kỹ thuật này một cách thận trọng, nhất là khi người học có mong muốn có được thứ hạng cao hơn. Ví dụ: học sinh đánh giá thấp năng lực của họ khi nhiệm vụ đó không tính điểm nhưng lại đánh giá bản thân cao hơn nếu nhiệm vụ được tính điểm.
4.2. Đánh giá bàng hồ sơ học tập
Theo Reeve (2000), hồ sơ học tập là tập hợp công việc của người học gồm các bài làm thể hiện quá trình làm việc mà người dạy và người học thu thập lại. Không chỉ là một cuốn'sổ lưu giữ'hay một thư mục lưu trữ tất cả các bài viết của học sinh, hồ sơ học tập gồm nhiều loại hình bài tập thực hiện trong các giai đoạn khác nhau (bao gồm cả hình thức ghi âm và thu hình) [6]. Trong quá trình học, người học còn giao tiếp và tương tác nên blog và email trao đổi cũng là minh chứng của quá trình tương tác, nhận thức của họ. Có ba loại hồ sơ học tập có thể được sử dụng:
- A. Hổ sơ học tập điển hình: Lưu trữ những bài làm tốt nhất của học sinh, thường dùng cho mục đích chấm điểm. Loại bài làm này thường đạt được cuối khóa học thay vì ngay từ đầu.
- B. Hổ sơ học tập theo dõi sự tiến độ: Có thể gồm nhiều bài (từ quá trình lên ý tưởng, dàn ý, bản nháp,...
đến sản phẩm cuối cùng) hoặc minh chứng khác nhằm đánh giá quá trình tiến bộ của cá nhân người học.
- c. Hổ sơ học tập cơ sở: Tập hợp những bài làm chứng minh việc người học đã nắm vững mục tiêu học tập hoặc các nội dung nhằm mục đích đánh giá khóa học và chương trình giảng dạy. Hổ sơ học tập cơ sở bao góm các bài làm thực hiện trong suốt thời gian của khóa học.
Ngoài việc phản ánh sự tiến bộ của người học trong suốt khóa học, sử dụng hổ sơ học tập còn giúp tăng cường việc đánh giá nhờ có sự tham gia của cà người dạy và người học vào quá trình này.
4.3. Đánh giá qua đối thoại - trao đổi
Đánh giá qua đối thoại thường tiến hành bằng hình thức họp trực tiếp giữa người dạy và người học với mục đích đánh giá quá trình học hoặc để đưa ra nhận xét vể một bài tập cụ thể và thảo luận về các cách thức ôn tập. Trọng tâm được đặt vào quá trình học tập thay vì sản phẩm cuối. Thường thì
206
các buổi trao đổi sẽ không nhằm mục đích cho điểm, tuy nhiên vẫn rất có ích trong việc nhìn nhận ở nhiều góc độ khác để đánh giá thành quả của người học cũng như hỗ trợ người học phát triển kỹ năng tự nhận thức và phản biện. Trong suốt quá trình của một kỳ học, nhiểu buổi trao đổi có thể phác họa một bức tranh khá rõ vể sự tiến bộ của học sinh. Hạn chế của hình thức này là các cuộc trao đổi cá nhân sẽ mất thời gian và có thể mang tính chủ quan khiến cho khó đạt được sự nhất quán về thời gian và hình thức trong mỗi lần trao đổi.
4.4. Đánh giá theo nhiệm vụ
Theo Brualdi (1998), phương pháp đánh giá theo nhiệm vụ gồm nhiều hình thức từ bài luận hoặc bài thuyết trình cho đến giải quyết vấn để phức tạp hơn yêu cầu người học phải tiến hành thảo luận nhóm, làm nghiên cứu... (task-based assessment) [10]. Ví dụ: thiết kế "Ấn phẩm quảng bá du lịch" đối với kỹ năng Viết của môn Tiếng Anh. Trong hình thức đánh giá này, các nhiệm vụ thực tế hoặc các tình huống giao tiếp được đặt ra để người học triển khai thực hiện (Lê Thị Minh Nguyệt) [7]. Đối với các môn ngoại ngữ, những nhiệm vụ này không chỉ đòi hỏi phải được tiến hành như một bài tập mà còn nhìn nhận được mục tiêu giao tiếp rõ ràng, một lý do tham gia thực hiện nhiệm vụ ngoài mục đích đơn thuần là thể hiện kỹ năng ngôn ngữ. Ngoài ra, việc xây dựng một thang đánh giá cho các yếu tố đó cũng rất quan trọng.
4.5. Đánh giá tương tác
Simonson và cộng sự(2012) cho rằng, đánh giá tương tác là một phương phápĐGTT để đánh giá ngôn ngữ được sử dụng khá gần đây. Phương pháp này dựa trên khái niệm của Vygotsky - đánh giá những gì người học có thể tự mình làm được ở thời điểm hiện tại dựa trên kết quả học tập trong quá khứ là chưa đủ, mà phải đánh giá những gì người học có thể làm được trong tương lai nhờ có sự can thiệp của GV/người đánh giá [8]. Cách tiếp cận này coi việc giảng dạy và đánh giá như hai mặt của một đồng xu, theo đó giảng dạy và đánh giá được tiến hành cùng lúc và đánh giá được tiến hành liên tục trong quá trình học. Đánh giá tương tác bao gồm đánh giá ban đầu tối thiểu (pre-test), sau đó tiến hành can thiệp (giảng dạy-teach), tiếp theo là đánh giá lần hai để có được một điểm số khác (post-test), phản ánh sự thay đổi có được từ sự can thiệp đó. Thông tin từ 2 lần kiểm tra này sẽ giúp GV đưa ra chỉ dẫn hướng tới nhu cầu cụ thể của mỗi nhóm người học.
4.6. Nhiệm vụ do người học thiết kế
Theo Law và Eckes (1995), đây là cách tiếp cận mới trong ĐGTT, cho phép người học tự thiết kế bài kiểm tra dựa trên tài liệu khóa học [5], Điểu này giúp người học nhận thức rõ hơn vể nội dung khóa học, dạng thức kiểm tra và cách thức kiểm tra. Các bài kiểm tra do người học thiết kế là hoạt động thực hành và ôn tập hiệu quả để khuyến khích người học chịu trách nhiệm cho việc học của mình.
4.7. Đánh giá theo dự án
Phương thức đánh giá này giúp phát triển các kỹ năng thiết yếu nhất như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng liên cá nhân và kỹ năng nghề nghiệp. Ví dụ: người học sẽ làm việc theo nhóm để tìm giải pháp cho một vấn để môi trường của địa phương, hay thiết kế một trang web,... Theo Simonson và cộng sự (2000), đánh giá dựa trên dự án: giúp thúc đẩy các quyết định của chính người học khi họ ít bị GV kiểm soát hơn; khuyến khích người học đào sâu kiến thức và hiểu các khái niệm trong thực tế dựa trên sự quan tâm của họ hoặc trở thành một chuyên gia về một lĩnh vực; cho người học cơ hội làm việc theo nhóm và phát triển các kỹ năng mểm; giúp người học có một khoảng thời gian để hoàn thành công việc một cách sáng tạo hơn; xác định mặt mạnh và mặt yếu của người học trước, trong, sau khi dự án được thực hiện và người học sẽ có cơ hội nâng cao kỹ năng của mình từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác của dự án; có các hình thức đa dạng để thể hiện năng lực, chẳng hạn như bản kế hoạch tổng thể, tác phẩm nghệ thuật, để cương nghiên cứu, trình bày thông qua các công cụ đa phương tiện (blog, facebook), đóng vai, viết báo cáo... [8].
5. Một số khó khăn khi áp dụng ĐGTT
Đây chính là những hạn chế của ĐGTT. Có hai nhóm khó khăn:
Tháng 7/2021
207
Niróc NGOÀI
- Khó khăn bên ngoài: Thường phát sinh bên ngoài lớp học, là trở ngại đối với ĐGTT chẳng hạn như thiếu sự hỗ trợ về hành chính, sự ủng hộ của phụ huynh và sự băn khoăn vể điểm số bài kiểm tra...
- Khó khăn từ bên trong: Là trở ngại bắt nguồn từ trong lớp học và liên quan đến các vấn đề như mối quan tâm vể động lực của người học; không đủ thời gian, tài chính, nguồn lực và năng lực ngôn ngữ hạn chế (đối với các lớp ngoại ngữ). Một số người học đã quen với các hoạt động do GV hướng dẫn gặp khó khăn khi áp dụng ĐGTT. Quan điểm học tập truyền thống của họ có thể không chù động và tự lực; do đó họ thiếu động cơ tham gia vào hoạt động như đánh giá các bạn cùng lớp, làm dự án... Ngoài ra, việc thu thập thường xuyên hồ sơ học tập và các hoạt động suy ngẫm liên tục đòi hỏi sự tham gia tích cực và nỗ lực cá nhân của người học để theo kịp tiến độ học tập.
Bên cạnh đó, phương pháp ĐGTT khiến cho GV mất nhiều thời gian và công sức hơn. GV sẽ vất vả hơn khi chấm điểm và mất nhiểu thời gian hơn để đánh giá quá trình thực hiện của người học (Dương Thu Mai, 2016) [9], Ngoài ra, khác với bài kiểm tra trắc nghiệm dễ chấm và có thể chấm bằng máy, các bài đánh giá quá trình thực hiện mất nhiều thời gian hơn và phụ thuộc vào đánh giá của con người. Lượng lớn thời gian dành để trao đổi, đối thoại, đưa ra phản hồi với người học là điểu không phải lúc nào người dạy và người học cũng có thể kiểm soát được.
6. Kết luận
Nhiều chương trình giảng dạy đặt trọng tâm vào ĐGTT dường như là cách để trau dồi cho người học các kỹ năng dài hạn vể tư duy phản biện và đặt nền móng cho việc học tập trong tương lai. Một số hình thức ĐGTT còn có thể đánh giá các kỹ năng tưduy ở mức cao, người học có cơ hội để thể hiện những điểu họ đã học. Các công cụ đánh giá của phương pháp này tập trung vào sự tiến bộ và sự thể hiện của người học. Nếu người học không thực hiện được một bài làm tại một thời điểm nào đó, người đó vẫn có cơ hội để thể hiện khả năng vào một thời điểm khác và trong tình huống khác. ĐGTT mang lại nhiều công cụ đánh giá xác thực như hồ sơ học tập, dự án độc lập, báo cáo...Tuy nhiên, cũng giống như đánh giá truyền thống, ĐGTT cũng có những khó khăn, hạn chế nhất định. Việc sử dụng kết hợp hay có hướng tiếp cận cân bằng đối với đánh giá truyền thống và ĐGTT là rất quan trọng. Khi quyết định sửdụng cách thức đánh giá nào, người dạy cần xem xét các yếu tố như mục tiêu, nội dung học tập, bối cảnh, đối tượng... ĐGTT sẽ đặc biệt phù hợp và phát huy được những lợi thế trong bối cảnh các kỳ thi giáp mặt không thể tiến hành.
Tài liệutham khảo
1. Hamayan, E.V. Approaches to alternative assessment. Annual Review of Applied Linguistics. No. 15 (1995), pp. 212-226. (Hamayan, E.v.
Các cách tiếp cận đỗi với đánh giá thay thế. Tạp chíTổng quan vế Ngôn ngữ học ứng dụng Thường niên, số 15 (1995), tr. 212-226).
2. Huerta-Macias, A. Alternative assessment: Responses to commonly asked questions. TESOL Journal. No. 5 (1995), pp. 8-10. (Huerta- Macias, A. Đánh giớ thay thế: Trà lời các câu hỏi thường gặp. Tạp chí TESOL. số 5 (1995), tr. 8-10).
3. Tannenbaum, J.E. (1997). Practical Ideas on Alternative Assessment for ESL Students. ERIC Digest. http:/.ericdigests.org/1997-1/
esl.htm. (Tannenbaum, J.E. (1997). Cácýtưởng thực té đôi với đớnh giá thay thế dành cho người học Tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Cơ sở dữ liệu ERIC Digest. http:/.ericdigests.org/1997-1/esl.htm.
4. Bailey, K. M. Learning about language assessment: Dilemmas, decisions, and directions. Heinle & Heinle: US, 1998. (Bailey, K. M. Tim hiểu về đánh giá ngôn ngữ: Các tình huổng tiến thoái lưỡng nan, quyết định và định hướng. NXB Heinle & Heinle: Mỹ, 1998).
5. Law, B. & Eckes, M. Assessment and ESL. Penguin publishers: Manitoba, Canada, 1995. (Law, B. & Eckes, M. Đánh giá và việc học Tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. NXB Penguin: Manitoba, Canada, 1995).
6. Reeves, T. c. Alternative assessment approaches for online learning environments in higher education. Educational Computing Research. No. 3(1), 2000, pp. 101-111. (Reeves, T. c. Cáccách tiếp cận đối với đánh giá thay thế dành cho môi trường học tập trực tuyến ở bậc đợi học. Tạp chí Nghiên cứu vé Khoa học máy tính trong Giáo dục. số 3(1), 2000, tr. 101-111).
7. Lê Thị Minh Nguyệt, Áp dụng đánh giá thay thế trong đánh giá kỹ năng Nói tiếng Anh ờ bậc đại học, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 7/2017, tr. 234-237
8. Simonson, M., Smaldino, s., Albright, M„ & Zvacek, s. Teaching and learning at a distance: Foundations of distance eaucation New York:
Pearson, 2012. (Simonson, M., Smaldino, s., Albright, M„ & Zvacek, s. Dạy và học từ xa: Nền táng của giáo dục từ xa. New York: NXB Pearson, 2012).
9. Dương Thu Mai, Hình thái đánh giá giáo dục hiện đại và các phương pháp đánh giá năng lực học tập của học sinh phổ thông tại Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia, số 32, tập 1 (2016), tr. 51-61.
10. Brualdi, A. (1998). Implementing performance assessment in the classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation. No. 6(2).
Available online: http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=6&n=2. (Brualdi, A. (1998). Thực hiện đánh giá dựa trên hiệu suất trong lớp học.
Tạp chí Ước định, Nghiên cứu và Đánh giá thực tế. số 6(2). Available online: http://ericae.net/pare/getvn.asp?v=6&n=2).
GIÁOPỤC ThÀnn7/PnPI
©XAHOI Tháng 7/2021
