THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ LỚP HỌC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
Nguyễn Thị Liên
Trường Đại học Giáodục - Đại họcQuốc gia Hà Nội.
TÓM TẮT
Quản lý lớp học trên toàn cầu được coi là một yếu tố quan trọng trong việc dạy và học hiệu quả. Kê từ năm học 2020- 2021, Việt Namđã thực hiện một chưcmg trình đổi mới, yêu cầu giáo viên tiểu học thực hiện phươngpháp tiếp cận dựa trên nâng lực cùa họ trong hoạt động dạyhọc. Các giáo viên được khuyến khích sử dụng nhiềucách thức quản lý lớp học hơn nhằm đạt đượckết quả tốt nhất trong dạy học.
Nghiên cứu nhằm đánhgiá thực trạng hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học ở Việt Nam. Khách thể nghiên cứu là 291 giáoviên tiếu học đến từ Thành phổ Hồ Chi Minh, GiaLai và Phú Yên. Công cụ nghiên cứu là bảnghỏi vềcác hoạt động mà giáo viên tiểu học thực hiện trong hoạt động quản lý lớphọc. Kếtquảcho thấy, việc lang nghe học sinh, tạo cơhội cho họcsinh tham gia hoạt động trong lóp được giáo viên thểhiện tốt hơn cả; ngược lại, giáo viên còn chưa thực hiện nhiềuviệc nhưnói với học sinh rằng thầy cô cũng có thế sai đế khích lệ các emphát biêu, hay là kế chuyện để thu hút sự chú ý của học sinh. Nhữngphát hiện từ nghiên cứu này cung cấp các cứ liệu khoahọc, làm cơ sở cho việc đềxuất biện pháp bồidưỡnggiáo viên trong bổi cảnh Việt Nam đang đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận hình thànhvà phát triếnphâm chất, năng lực người học.
Từ khóa: Quản lý lớp học; Hoạt độngquản lýlớp; Giáo viên tiếu học; Học sinh.
Ngày nhận bài: 27/9/2021; Ngày duyệt đăng bài: 25/10/2021.
1. Đặt vấn đề
Bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện giáo dục ở Việt Nam hiện nay đòi hỏi vai trò then chốt của người thầyđối với chấtlượng giáo dục hom bao giờ hết. Các kế hoạch dạy học, giáo dục của giáo viên thực sự ảnh hưởng rất lớn đến sự thành công của các ýtưởng dạyhọc cũng nhưchất lượng của giờ học. Tuynhiên, quan trọng nhất với mỗi giáo viên là biết sử dụng những phương pháp dạy học hiệu quả. Trong hoạt động dạy học, quản lý lớp học được coi là một trong những phương pháp dạy học hiệu quả. Nhiều nghiên cứu chỉ ra trong số các yếu tố có ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh thì các yếu tố liên quan đen quản lý lớp học ở tốp đầu trong danh sách (Doyle, 2006; Emmer, Evertson và Anderson, 1980; Marzano, Marzano và Pickering, 2003). Các nghiên cứu về kỹ năng dạy học hiệu quả và phân tích kể hoạch dạy học của giáo viên đều cho thấy những giáo viêngiỏi,xuất sắc đều thể hiện sự nổi trộihơn về kỹ năngquản lý lớp học từ trong
TẠP CHÍTÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 39
kế hoạch bài học đến giảng dạy trên lớp (Marzano, Marzano và Pickering, 2003).
Neu giáo viên không có được sự hợptác củahọc sinh và không cuốn hút được các em vào hoạt động giảng dạy sẽ không đem lại hiệu quả (Emmer, Evertson và Anderson, 1980). Hon nữa, việc quản lý không hiệu quả còn làm lãng phí thời gian trên lớp, làm giảm thời gian làm bài của học sinh và làm giảm chất lượng của môi trường học tập. Quản lý lớp học thực sự đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra một môi trường học tập mang tính dẫn dất. Nó cóthể giúp cho học sinh cảm giác thân thuộc và do đó cảm thấy tự do khám phá thế giới xung quanh chúng.
Điều này cũng giúp học sinh tìm hiểu về các môn học phù hợp và phát triển các thói quen học tập tốt là nền tảng cho việc học tập suốt đời của các em. Có thể nói, hoạt động quàn lý lớp thường không xuất hiện trực tiếp trên các trang giáo án hay trong các kế hoạch bài dạy của giáo viên, nhưng nó lại có sự tác động rất lớn đến sự thành công của các bài học cũng như chất lượng của giờ học. Bởi, nếu giáo viên quản lý lớp hiệu quả sẽ có thể đem đến những lợi ích nhất định: Đảm bảo triển khai kế hoạch dạyhọc, giáo dụcđúng như dự định banđầu đặt ra; Hoạt động dạy và học được thực hiện một các hiệu qua nhất; Sử dụng thời gian hiệu quả;
Duy trì được tính liên tục của giờ học; Giảm những hành vi không mong đợi từ phía họcsinh vàphía giáo viên.
2. Lý luận về hoạtđộng quản lý lớp học của giáo viên tiểu học 2.1. Tổng quan nghiên cứu
Vấn đề quản lý lớp học đà nhận được sự quan tâm nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới. Cuộc nghiên cứu quản lý lớp học một cách hệ thống với quy mô lớn đáng chú ý là của Jacob Kounin (1970). Ông đã phân tích băng video của 49 lớp 1 và lớp 2, mã hóa hành vi của học sinhvà giáo viên tiểu học và rút ra kết luận về một sốyếu tố của việc quản lý lớp học, trong đó có: (1) bao quát lóp học;
(2) sự trôi chảy và sự cuốn hút trong trình bày bài học; (3) biểu lộ cho học sinh biếthành vi nào của các emđược mong đợi ở những thời điểm nhất định và (4) sự đa dạng và thách thức trong bài tập giao cho học sinh làm tại lóp. Năm 1976, Brophy và Evertson đã cho báo cáo kết quả nghiên cứu về quản lý lớp học với đối tượng thử nghiệm là 30 giáo viên tiểu học có học sinh vượt trội trong thành tích học tập với một nhóm khác gom 38 giáo viên với học sinh có thành tích học tập trung bình. Thời điểm đó, nghiên cứu của Brophy và Evertson thực hiện được xem là sự so sánh giữa giáo viên xuất sắc và giáo viên bình thường. Mặc dù mục tiêu nghiên cứu của họ là phương pháp dạy học của giáo viên nhiều hơn, nhưng quản lý lớp học nổi lên như một trong những yếu tố quan trọng của việc dạy học hiệu quả.
Sau đó, một loạt các nghiêncứu được thực hiện bởi Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển giáo dục cho giáo viên ở Austin, Texas (Hoa Kỳ) đã tạo được một dấu ấn quan trọng trong lịch sựnghiên cửu quản lý lớp học. Nghiên cứu đầu tiên được tiến hànhvới 27 giáo viên ởcác trường tiểu học. Nghiên cứu thứ hai, với 51 giáo viên ởcác trường trung học phổ thông. Kết quả nghiên cứu đối với giáo viên
40 TẠP CHÍTÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021
các trường tiểu học được báo cáo bởi Emmer, Evertson và Anderson (1980) và Sanford, Evertson (1981). Cả hai nghiên cứu đều cho thấy những hành động của giáo viên có liên quan tới hành vi tập trung hoặc hànhvi gâyrối trong lớpcủa học sinh. Một trong những kết luận đáng quan tâm của nghiên cứu này là việc chú ý sớm đến quản lý lóp học ngay từđầu năm học. Đây chính là yếu to quyếtđịnh để một lóp học hoạt động tốt. Nghiên cứu thứ ba và thứ tư được thực hiện ở các trườngtiểu học và trunghọc, đã xem xét tác động của việc huấn luyện về phương pháp quản lý lóp học dựa trên các phát hiện của hai nghiên cứu đầu tiên. Các nhà nghiên cứu cho ràng, sự can thiệp diễn ra ở thời điểm bắt đầu năm học và đã đạt được kết quảtrong việc cải thiện cáchứng xử của giáo viên trong nhiều khía cạnh, chứ không phải tất cả các khía cạnh quản lý; hành vi của học sinh cũng phù họp hơn trong các nhóm lớp thừ nghiệm so với nhóm lớp đối chứng. Các nghiên cứu này đãxây dựng các bước nghiên cứu và thực hành quản lý lớp học từcuối những năm 1980 đển những năm 1990 với sự ra đờicủa hai cuốn sách, trong đó một cuốn dành cho cấp tiểu học (Evertson, Emmer vàWorsham, 2003)và một cuốndành cho cấp trung học sơ sở (Emmer, Evertson và Worsham, 2003).
Nghiên cứu kế hoạch lớp học do Jere Brophy (1996) thực hiện là cũng là một nghiên cứu quan trọng về quản lý lớp học. Nó bao gồm các bài phỏng vấn và những quan sát đối với 98 giáo viên. Nghiên cứu này môtả giáo viên với những chi tiết liên quan đến các đối tượng học sinh đặc biệt, chẳng hạn như học sinh gây gổ, học sinh thụ động, học sinh hiếu động... trong những tình huống đặc biệt. Ket quả nghiên cứu cho thấy những giáo viên quản lý lóp học hiệu quả thường áp dụng những biệnpháp khác nhau với những đối tượng học sinh và tìnhhuống khác nhau, trongkhi những giáo viên quản lý lóp không hiệuquả lại hayáp dụng các biện pháp giống nhau đối với mọi đối tượng học sinh và mọi tìnhhuống.
Quản lý lóp học nhận được sự tán thành mạnh mẽ trong một nghiên cứu toàn diện của Margaret c. Wang và Edmund w. Gordon (1994). Họ đã kết hợp kết quả của ba nghiên cứu trước đó. Nghiên cứu thứ nhất gồm một bản phân tích nội dung 86 chương từcác tổng quan nghiên cứu hàng năm, 44 chương từ sổ tay hướng dẫn, 29 bản báo cáo của chính phủ và các ủy ban, 11 bài báo trên tập san.
Phân tích nàyđưa ra một danh sách gồm 228 biến số được xem làcó tác động đến kết quả học tập của học sinh. Nghiên cứu thứ hai là một khảo sát 134 chuyên gia giáo dục với yêu cầu đánh giá từng biến sốtrong 228 biến số về mứcđộ tác động của chúng đến kết quả của học sinh. Nghiên cứu thứ ba gồm mộtbản phân tích 91 công trìnhtổng quan các nghiên cứu quan trọng. Ket quả cuối cùng của phân tích tổng quannày làquản lý lớp họcđược xếp đứng đầu về tác động củanó đến thành tích của học sinh, về sau, Marzano vàPickering (2003) đã phân tích trên 100 báo cáo nghiên cứu về quản lý lóp và đã chỉ ra 4 yếu tố cơ bản của quản lý lóp học, bao gồm: i) Thiết lập nội quy và quy tắc ứng xử; ii) Can thiệp kỷ luật; iii) Quan hệ thầy - trò; iv) Định hướng tâm lý. Martin Nancy, Sass Daniel (2010) đã xác định khái niệm quản lý lớp học gồm hai khía cạnh lớn: Quản lý giảng dạy và Quản lý
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 41
hành vi. Trong đó, Quản lý giảng dạy bao gồm các khía cạnh cua đời sống lớp học như thiết lập các quy định hàng ngày,sắp xếp tài liệu học tập và giámsát công việc độc lập của học sinh; Quản lý hành vi làbất kỳ sự can thiệp được thiết lập trước với mục đích phòng tránh các hành vi vi phạm. Đây là các cách thức phòng tránh chứ không phải đềphản ứng lại (xử lý) với các hànhviviphạm.
ở Việt Nam, hoạtđộng quản lý lớp học đã được quan tâm hơn trong những năm gần đây nhưng vần còn hạn chế. Trong những năm gần đây, cũng có một số nghiên cứu đề xuất các phương pháp giảng dạy giúp giáo viên quản lý lóp học hiệu quả hơn. Chúng bao gồm nghiên cứu về dạy học phân hóa (Lê Thị Thu Hương, 2011), phương pháp kỷ luật tích cực (NguyễnThị Hằng, 2013) và nâng cao năng lực quản lý lóp học cho giáo viên vùng dân tộc thiểu sổ ở Việt Nam (Trần Thị Yên, 2012); Nghiên cứu của Khúc Năng Toàn (2015) về nhóm kỳ năng quản lý lóp học hiệu quả và chưa hiệu quả của giáo viêntiểu học vàTHCS trên địa bàn thành phố Hà Nội; Nghiên cứu xem xét mối quan hệ hài hòa cách quản lý lóp học của giảng viên với kết quả học tập của sinh viên của Bùi Thị Kiều Giang, Trần Thúy Nga (2019). Như vậy, ởViệt Nam, gần đây, tác giả nhận thấy chưacó công trình nghiên cứu nào về hoạt động quàn lý lóp học của giáo viên tiểu học.
2.2. Quan niệm về quản lýlớp học
Thực tế là có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý lớp học, các nhà nghiên cứu đã nhận ra tầm quan trọng và mục tiêu của quản lý lóp học hiệu quả đối với việc dạy và học hiệu quả.
Brophy (1992) gọi quản lý lóphọc là “các hành động đượcthựchiện để tạo ra và duy trìmột môi trường học tập có lợi cho việc giảng dạythành công”. Trong khi đó, Marzano và cộng sự (2003) cho rằng, quản lý lóp học bao gồm sự tích hợp của bốn lĩnh vực: “thiết lập và củng cố các quy tắc và các thủ tục, thực hiện các hành động kỷ luật, duy trì các mối quan hệ hiệu quảgiữa giáo viên và học sinh, và duy trì một tâm thế thích hợp để quản lý”. Tương tự như vậy, Doyle (2006) nhìn nhận “quản lý thường được xem như một điều kiện tiên quyết để hướng dẫn một cái gì đó vượtra ngoài để việc giảng dạy có thể xảy ra”. Theo Wong (2001), quản lý lóp học là toàn bộ những việc làm mà giáo viên tiến hành để tổ chức không gian, thời gian, tài liệu học tập và người học sao cho việc học được diễn ra một cách hiệu quả. Chia sẻ quan điểm của Wong, Krause, Bouchner và Duchesne (2003) cũng cho rằng, quản lý lớp học là toàn bộ quá trình lập kế hoạch (planning), tổ chức (organization) và kiểm soát (control) học sinh, quá trình học tập cũng như môi trường lóp học để kiến tạo và duy trì môi trường học tập hiệu quả trong lóphọc.
Các nghiên cứu của Pianta, Hamre và Allen (2012); Ritu Chandra (2015);
Anisa Rahmadani và Farida Kumiawati (2021) sử dụng quan niệm quản lý lóp học là nhữngbiệnpháp mà giáo viên tiến hành nhằm kiến tạo những hành vi tích cựcvà ngăn chặn/xử lý những hành vi sai phạm trong lớp học để dẫn dắt lớp học hiệu quả, làm cho lóp học trở nên thú vị hơn, học sinh quan tâm và tham gia vào
42 TẠP CHÍTÂM LÝ HỌC, sổ 11 (272), 11 -2021
lớp học, đảm bảo môi trường học tập tích cực cho các học sinh trong lớp, cuối cùng làđể nhàm đảm bảo sự hiệu quả của lóphọc.
Như vậy, quản lý lóp học khôngchỉ liên quan đến hành vi củamột cá nhân học sinh cụ thể, mà liên quan đến môi trường lớp học nói chung. Các quan niệm đó không chỉ đề cập đến những saiphạm hành vi của học sinh và việc xửlý những sai phạm này, mà cònchủ yếu đề cập đến những hànhvi tíchcực của học sinh mà giáo viên chủ động tạo ra để xây dựng môi trường học tập tích cựctrong lóp học.
Trong khuôn khổ của nghiên cứu này, chúng tôi cho rằng, quản lý lớp học là các hoạt động giáo viên thực hiện nhằm duy trì và dân dắt lớp học hiệu quả, đảm bảo môi trường học tập tích cực cho học sinh. Quản lý lóp học thường là những tác độngcủa người giáo viên trong quá trình dạyhọc để duy trì một lớphọc ổn định (Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự, 2020). Những tác động này được thực hiện nhằm tránh hoặc ứng phó vớinhững hành vi không mong muốn của học sinh trong quá trình dạy học, đảm bảo mục tiêudạy học đề ra. Quản lý lớp học là một trong những hoạtđộngcần thiết đối với bất cứ giáo viên nào. Ở cấp tiểu học,quản lý lóp học là một năng lực chuyên môn, nghề nghiệp không thể thiếu đối với giáo viên, nó có vai trò quan trọng trong việc giúp giáo viên bôi dưỡng đạo đức, nhân cách học sinh và giúp giáo viên đạt được những mục tiêu giáo dục. Từ đây, để đánh giá được thực trạng quản lý lớp học của giáo viên tiểu học ở Việt Nam, chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu tập trung vào các hoạt động quản lý lóp học thể hiện ở cách giáo viên bao quát lớp học', cuốn hút họcsinh vào bài học và giao tiếpvới họcsinh.
3. Phương pháp nghiên cứu 3.1. Phương pháp nghiêncửu
Phương pháp nghiên cứu bằng bảng hỏi được sử dụng nhằm thu thập ý kiến của giáo viên tiểu học về thực trạng hoạt độngquản lý lớphọc. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi được thực hiện với các câu hỏi đóng có sử dụng thang Likert 5 điểm. Bảng hỏi được thiết kế nhằmđánh giá mức độ thực hiện các hoạt động quảnlý lớp học của giáo viên tiểu học. Nội dung củabảng hỏi gồm 17 mệnh đề (item) chia thành 3 tiểuthang đo: tiểu thang đo hoạtđộngbao quát lớp học của giáo viên có 3 item (trong đó có một item nghịch đảo) với những câu hỏi như
“Đứng ở vị trí co định quan sát học sinh" hay “Đeý tới những biểu hiện khác lạ củahọc sinh”...', tiểu thangđo hoạtđộng cuốn hút học sinh vào bài học có 5 item như “Tạo cơ hội cho họcsinh giải thích” hay“Cho phép học sinh nói ra suy nghĩ cá nhân, khác bỉệf’...; tiểu thang đo hoạt động giao tiếp với học sinh của giáo viên có 9 item (trong đó có 3 item nghịch đảo như “Nói nhanh”, ‘‘Ngắt lời học sinh” hay “Lên giọng”). Mỗi item có 5 phươngán trả lời về mức độ thườngxuyên tăng dần. Cách cho điểmcủa từng item từ mức độ 1 điểm = Chưabao giờ, cho đến mức độ thực hiện cao nhất là 5 điểm = Thường xuyên; các mức khác nằm ở khoảng giữa các mức nàycó điểm tương ứng là 2, 3, 4. Các item nghịch đảođược đổi cách diễn đạt và đổi ngược điểm.
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, sổ 11 (272), 11 -2021 43
Phương pháp thống kê toán học được sử dụng nhằm xử lý, phân tích các kết quả nghiên cứu, kiểmđịnh độ tin cậy và ý nghĩa thốngkê. Các dừ liệu thu thập được từhoạt động khảo sát bằng bảnghỏi được xử lý bằng phần mềm SPSS phiên bản 23.0. Chúng tôi sư dụng kiểmđịnh Alphacủa Cronbach nhằm đánh giá độ tin cậy của thang đo. Ket quả kiểm định độ tin cậy Alpha của Cronbach cho thấy thang đo và các tiểu thang đo đều đạt độ tin cậy: Alpha của thang đo hoạt động quản lý lớp học là 0,73; Alpha của tiêuthang đo hoạt động bao quát lớp học, tiểu thang đo hoạtđộng cuốn hút học sinhvào bài học và tiêu thang đo hoạt động giao tiếp với học sinh lần lượtlà 0,76; 0,96 và 0,7.
Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động quản lý lóp học của giáo viên tiểu học phân tích theo các tham số thống kê mô tả: tỷ lệ %, giá trị trung bình cộng (M), độ lệch chuẩn (SD). Bên cạnh đó, chúng tôi tiến hành so sánh về hoạt động quản lý lóp học của giáo viên dựa vào số năm công tác (kinh nghiệm giảng dạy), trình độ đào tạo, độ tuồi và địa bàn công tác bang kiểm định Independent samples test và kiểm định One-way Anova.
3.2. Đặcđiểmmẫu khảo sát
Cuộc khảo sát tuy được thực hiện trên mẫu thuận tiện gồm 291 giáo viên, nhưng tương đổi trải đều từ các tỉnh/thành phố GiaLai (chiếm 36,1%) và Phú Yên (chiếm 36,1%) cho đến Thành phố Hồ Chí Minh (chiếm 27,8%). Bên cạnh đó, tính theođịa bàn số lượng giáo viên tham gia đềucó ởcả 3 vùng thành thị (chiếm 30,9%), nông thôn (chiếm 31,6%) và miền núi (chiếm 37,5%). về giới tính, nữ chiếm hầu hết là 96,5% còn lại 3,5% là nam. Nhóm tuổi trên 50 tuổi chiếm 7,4%;
nhóm tuổi trên 40 tuổi chiếm 35,6%; nhóm tuổi trên 30 tuổi chiếm 31%; còn lại là nhóm tuổi trên 23 tuồi chiếm 26%. Họ khác nhauvề trình độ học vấn, trình độ cao nhất là đại học chiếm nhiều nhất (82,4%); số còn lại là cao đẳng (chiếm 17,6%).
Vị trí của họ trong trường học là giáo viên dạy các môn vãn hóa và làm công tác chủ nhiệm là 97,6%; số còn lại chiếm 2,4% là giáo viên dạy các môn chuyênbiệt như nhạc, họa, tin học, tổng phụ trách Đội. số giáo viên từ 10 năm công tác trở xuống chiếm tới 69%, tiếptheo 14,9% là giáo viên có kinh nghiệm công tác từ 11 đến 20 năm, số còn lại 16,1% là có trên 20 năm kinhnghiệm làm việc. Các giáo viên tham gia khảo sát đều đến từ các trường công lập ở Việt Nam và cùng giảng dạy dựavào mộtchương trình sách giáo khoa chung trêncả nước.
4. Kết quả nghiên cứu
4.1. Thực trạng hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học
Kết quả điều tra cho thấy, hoạt động quản lý lớp học củagiáo viên tiểu học đạt ở mức độ trên trung bình và nghiêng về mức khá (bảng 1). Trong đó, hoạt động giao tiếp với học sinh có điểm trung bình cao nhất là 4,31. Hoạt động bao quát lớp học có điểm trung bình thấp nhất là 4,13. So sánh tương quan giữa các biến (các tiểu thang đo với thang đo) cho thấy, có mối quan hệ chặt giữa hoạt động quản lý lóp học với các hoạt động cụ thể được thể hiện ở cáchoạt động bao quát lóp, cuốn hút học sinh vào bài học và giao tiếp với học sinh (r lần lượt là
44 TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021
0,68; 0,71 và 0,78; p < 0,01). Mức độ thực hiện hoạt động quản lý lớp học không có khác biệt đángkể khi so sánh theođộ tuổi, trìnhđộ đào tạo, số năm công tác và địabàn công tác.
Bảng 1: Kết quả tự đảnh giá củagiảo viên về hoạtđộngquản lý lớp học
Các hoạt động M SD
Hoạt động bao quát lớp học 4,13 0,90
Hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học 4,16 0,82
Hoạt động giao tiếp với học sinh 4,31 0,71
Hoạt động quản lý lớp 4,20 0,81
Nghiên cứu sâu hon các hoạt động cụ thể cho thấy, dù hoạt động giao tiếp với học sinh có điểm trung bình cao nhất, nhưng vẫn còn tới 43,3% giáo viên tự nhận thấy thỉnh thoảng mới không nói nhanh khi giao tiếp với học sinh, vẫn còn 40,2% giáo viên ở mức thỉnh thoảng không lên giọng với học sinh. Xét biểu hiện của hoạt động bao quáthọc sinh, có tới 16,8% giáo viên tự nhận thấy thỉnh thoảng thực hiện hoạt động này. Bên cạnh đó, chỉ có 17,5% giáo viên thường xuyên phân chia thời gian dạy theo đúng kế hoạch. Như vậy, trong số tất cả các hoạt động quản lý lóp học, hoạt động phân chia thời gian dạy học theo đúng kế hoạch có điểmtrungbình thấp nhất là3,30.
4.2. Hoạt động bao quátlớp học của giảo viên
Bảng 2:Ketquả tự đánh giả của giảo viênvề hoạtđộng bao quát lớp học
Ghi chú: *: Item nghịchđảođãđổicách diễn đạt.
Hoạt động
Mức độ thực hi ện (%)__________
M SD
Chưa bao giờ
Hiếm khi
Thỉnh thoảng
Nhiều khi
Thường xuyên Không đứng ở vị trí cố định
quan sát học sinh* 0,7 0,7 3,4 13,1 82,1 4,75 0,61
Để ý tới biểu hiện khác lạ
của học sinh 3,4 3,1 8,9 25,1 59,5 4,34 1,00
Phân chia thời gian dạy học
theo đúng kế hoạch 4,8 17,5 38,1 22,0 17,5 3,30 1,09
Hoạt động bao quát lớp 4,13 0,90
Kết quả khảo sát tạibảng 2 cho thấy, hoạt động bao quát lớp học của giáo viên tiểu học đã được thực hiện tương đối nhiều, tuy chưa ở mức thường xuyên (M = 4,13). Trong đó, hoạt động “Phân chia thời giandạytheo đúng kếhoạch” giáo
TẠP CHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 45
viên ít thường xuyên sử dụng hon so với hai hoạt động còn lại. Chỉ có 17,5% số giáo viên thường xuyên phân chia thời gian dạytheo đúng ke hoạch. Trong khi đó, 59,5% số giáo viên thường xuyên để ý tới những biểu hiện khác lạ của học sinh;
82,1% số giáo viên thường xuyên không đứng ở vị trí có định quan sát học sinh.
Từ kết quả này có thể thấy là giáo viênthường di chuyêntrong không gian, khuôn khổ lớp học để quan sát học sinh; thường xuyên để ý tới học sinh nhằm phát hiện ra những biểu hiện khác lạ củacác em nểu có.
Kết quả kiểm định One-way Anova cho thấy mức độ thực hiện hoạt động bao quát lớp học của giáo viên không có sựkhác biệt có ý nghĩa thống kê xét theo độ tuổi, địa bàn công tác (tỉnh/thành, vùng mien). Ket quả kiểm định t-test cho thấy, tuy có sự chênh lệch lớn về điềm trung bình đạt được giữa nhóm giáo viên có trình độ đại học (M = 4,17) với nhóm giáo viên có trình độ cao đẳng (M = 4,08) nhưng sự khác biệt này không có ý nghĩa về mật thống kê (p = 0,30 > 0,05) về mức độ thực hiện hoạt động bao quát lớp học. Xét theo kinh nghiệm giảng dạy, kết quả kiểm định One-way Anova cho thấy, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p = 0,02 < 0,05) về mức độ thực hiện các hoạt động bao quát lớp giữa các giáo viên có số năm công tác khác nhau, theo đó, nhóm giáo viên có số năm công tác từ 21 đến 30 năm thực hiện hoạt động bao quát lớp thường xuyên hơn (M = 4,23) so với nhóm giáo viên có số năm công tác trên 30 năm (M = 4,06) và nhóm giáo viên dưới 20 năm công tác (nhóm giáo viên có số năm công tác từ 1 đến 10 năm:
M = 4,08; nhóm giáo viên có số năm công tác từ 11 đen 20 năm: M =4,10).
4.3. Hoạt động cuốnhút học sinh vào bài họccủa giáo viên
Ket quả khảo sát tại bảng 3 chothấy: Đe có tiết học cuốn hút học sinh tham gia vào bài học, giáo viên đã thực hiện nhiều các hoạt động. Cách mà giáo viên thường xuyên sử dụng nhiều nhất là tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào nhiều hoạt động, tiếp đó là tạocơ hội cho học sinh giải thích và cho phéphọc sinh nóira suy nghĩ cá nhân và khác biệt (64 - 81% số giáo viên thường xuyên thực hiện các hoạtđộngnày). Ở mức thấp nhấtlà hoạt động nói vớihọc sinhrằng thầycôcũng có thể sai để khích lệ các em phát biểu và kể chuyện đểthu hút sự chú ý của học sinh (chỉ có 28% số giáoviên thường xuyên làm việc này).
Ket quả kiểm định One-way Anova cho thấy, hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học được giáo viên ở Thành phố Hồ Chí Minh thực hiện thường xuyên (M = 4,23)hơn sovới giáo viên ở Gia Lai (M= 3,98)và Phú Yên (M = 4,19), sự khác biệt này cỏ ý nghĩa về mặt thống kê với p = 0,03 < 0,05. Tuy nhiên, kết quả so sánh cho thấy dùđiểmtrung bình củagiáo viên ở thành thị cao hơn (M = 4,22) so với giáo viên ở vùng nông thôn (M = 4,12) hay miền núi (M = 4,18) về hoạt động cuốn húthọc sinh vào bài học, nhưng sự khácbiệt này không có ýnghĩathống kê (p = 0,08 > 0,05). Tương tự, mức độ thực hiện hoạt động cuốn hút học sinh vào bài họckhông có khác biệt có ý nghĩa thống kê khi xét theo độ tuổi, trình độ và số nămcông tác.
46 TẠPCHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021
Bảng 3: Kếtquá tự đảnh giá củagiáo viên về hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học
Hoạt động
Mức độ thực hiện (%)
M SD
Chưa bao giờ
Hiếm khi
Thỉnh thoảng
Nhiều khi
Thường xuyên Nói với học sinh rằng
thầy cô cũng có thể sai để khích lệ các em phát biểu
6,5 14,1 39,5 12,4 27,5 3,40 1,21
Cho phép học sinh nói ra suy nghĩ cá nhân, khác biệt
0,0 2,1 8,6 25,1 64,3 4,52 0,74
Tạo cơ hội cho học sinh giải thích
0,0 0,3 5,8 18,6 75,3 4,69 0,59
Tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào nhiều hoạt động
0,0 0,7 4,5 14,1 80,8 4,75 0,56
Kể chuyện để thu hút sự chú ý của học sinh
0,7 0,0 3,4 18,6 77,3 3,44 1,02
Hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học 4,16 0,82 4.4. Hoạt động giao tiếp của giáoviên vớihọcsinh
Kết quả khảo sát tại bảng 4 cho thấy, giáo viên thường xuyên sử dụng nhiều cách giao tiếp có thiện chí với học sinh trong các giờ học, trong đó lắng nghe học sinh nói đượcgiáo viên sử dụng thường xuyên, xếp vịtrí thứ nhất (M = 4,75) so với các hoạt động giao tiếp khác. Tiếp theo là hỏithămhọc sinh, chàohỏi học sinh hay nói lời nhẹ nhàng khi học sinh mắc lồi và nói với học sinh bằng giọng trầm ấm, từ tốn khi giao tiếp với các em. Việc giáo viên sử dụng các cách giao tiếp có thiện chí với học sinh thường xuyên sẽ giúp cho giáo viênquản lý lớp học có hiệu quả, từđó, học sinh thể hiện các hành vi tích cựctham gia học tập và hợp tác với giáo viên (theo đánh giá của giáo viên khi chúng tôi đặt câu hỏi về một số biểu hiện của học sinh trong lớp học, thì giáo viên cho rằng số học sinh trong giờ học không hợp tác với giáo viên chỉ chiếm 0,6%), học sinh không biểu hiệncác phản ứng tiêu cực (theo đánh giá của giáo viên, có 49% sôhọc sinh chưa bao giờ cóphản ứng tiêu cực với giáo viênvà 30% số học sinh hiếm khi có phản ứng tiêu cực). Tuy nhiên, kết quả cũng cho thấy vẫn còn một số giáo viên nói nhanh hoặc lêngiọng, hay đôi khi vẫn còn ngắt lời học sinh.
So sánhtheo các tiêu chí khác nhau, kết quảphân tích số liệu chothấy mức độ thực hiệnkhi xét theo tỉnh thành. Kết quả kiểm định One-way Ano va cho thấy, hoạtđộng giao tiếp với học sinh của giáo viên ở Phú Yên thựchiện thường xuyên hom so với cácgiáo viên đến từ Gia Lai và Thànhphố Hồ Chí Minh xéttrên điểm
TẠP CHÍTÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 47
trung bình (Phú Yên: M = 4,38; Thành phố Hồ Chí Minh: M = 4,34; Gia Lai:
M = 3,97; p = 0,03 < 0,05).
Bảng 4: Kếtquả tự đánh giả củagiáo viên về hoạtđộnggiao tiếp với học sinh
Hoạt động Mức C ộ thực hiện (%)
M SD
Chưa bao giờ
Hiếm khi
Thỉnh thoảng
Nhiều khi
Thường xuyên Nói với học sinh bàng
giọng trầm ấm, từ tốn 0,0 1,4 5,2 27,8 65,6 4,58 0,57
Không lên giọng* 0,7 10,3 40,2 25,4 23,4 3,60 0,97
Không nói nhanh* 3,4 10,0 43,3 25,4 17,9 3,44 1,00
Lắng nghe học sinh nói 0,3 1,0 4,1 12,4 82,1 4,75 0.61
Không ngắt lời học sinh* 1,0 4,1 27,1 29,6 38,1 3,99 0,95 Nói lời nhẹ nhàng khi học
sinh mắc lỗi 1,7 1,0 9,6 7,2 80,4 4,64 0,83
Chào hỏi học sinh 1,0 0,7 7,6 14,8 75,9 4,64 0,74
Hỏi thăm học sinh 0,0 0,0 6,9 13,7 79,4 4,73 0,58
Động viên khi thấy học sinh
buồn 0,3 0,3 12,7 23,0 63,6 4,49 0,75
Hoạt động giao tiếp vói học sinh 4,31 0,71 Ghi chú: *: Item nghịch đảo đã đổi cách diễn đạt.
5. Thảo luận
Kết quả nghiên cứu của chúng tôi cho thấy hoạt động quản lý lóp học của giáo viên trong mẫu nghiên cứu đuợc thực hiện khá thường xuyên, trong đó hoạt động giao tiếp với học sinh là hoạt động thường xuyên nhất, tiếp đến là hoạt động cuốn hút học sinh vào bài học, cuối cùng là hoạtđộng bao quátlớp học. Các hoạt động cụ thể được giáo viên thực hiện thường xuyên nhiều hon cả là lắng nghe học sinh nói, tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào nhiều hoạt động, suy nghĩtrước khi đưa ra quyết định, hởi thăm học sinh. Theođánh giá của giáo viên, sởdĩ giáo viên thực hiện tốt nhất các hoạt động quản lý lóp học đó bởi vì một mặt họ “luôn chú trọnghoạt động quản lỷ lớp học khi giảo dục học sinh tại trường' (54,6% ý kiến đồng ý và 42,1% ý kiến rất đồng ý), bên cạnhđó, giáo viên cũng cho rằng là do
“cức họcsinh trong lớp tôicó nền nếp, kỷluật tốt" (54,9% ý kiến đồngý và20,5%
ý kiến rất đồng ý).
Ngược lại, một số hoạt động giáo viên thực hiện vẫn chưa được tốt như sẵn sàng xin lỗi học sinh, sẵn sàng nhận lỗi với học sinh. Có lẽ những hoạt động này giáo viên thực hiện chưa tốt là do “Tôi còn gặp khó khăn trong quá trình quản lý lớp học" (41,5% ý kiên đồng ý và 28,8% ý kiến đồng ý một nửa), “Tôi thường
48 TẠP CHÍ TÂMLÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021
xuyên căng thảng trong việc quản lý hành vi học sinh" (32,4% ý kiến đồng ý và 35% ý kiến đồng ýmột nửa).
Dựa vào các kết quả nghiên cứutrên và kết quả trả lời câu hỏi nghiên cứu
“Thầy/cô có suy nghĩ gì về hoạt động quản lý lớp ở giảo viên tiểu học hiện nay?"
cho thấy, xu thế quản lý lớp học hiện nay của giáo viên tiểu học ởViệtNam chủ yếu chú trọng đến hoạt động hình thành kiến thức cho học sinh để giúp học sinh biếtđọc và viết, đây được coi là nhiệm vụ hàng đầu của giáo viên trong hoạt động dạy học. Vì thế, hoạt động giáo dục nền nếp, thói quen cho học sinh chưa được chú ý. Cách thức màgiáo viên sửdụng trong hoạt động quản lý lớp họcnhiều nhất đó là việc xác định phối hợp với gia đình và xác định nội quy lớp học để qua đó giúp học sinh tiếp thu tốt được kiến thức học tập trên lớp, làm bài tập giáo viên giao về nhà đầy đủ. Những phương thức thực hiện hoạt động quản lý lớp học như vậy đãđem lại kết quả làtheo đánh giá của giáo viên có tới 80,1% ý kiến cho rằng còn một số học sinh “không tích cực phát biểu” và 78% ý kiến giáo viên cho thấy còn một số học sinh “khôngtích cực làm việc”. Và81,9% giáo viên nhận định còn một số học sinh nói chuyện riêng trong giờ giáo viên giảng bài, 15,4% ý kiến giáo viên đưa ra vẫn còn rất nhiều học sinh nói chuyện riêng và làm việc riêng trong giờ học. Kết quả này cho thấy như vậy dựa vào cách tiếp cận dạy học nội dung (việc dạy học tập trung trang bịcho học sinh kiến thức, học sinh biếtđọc,biết viết thông thạo) chưa đem lại kết quả khi mà vẫn còn học sinh nói chuyện, làm việc riêng, chưa tích cực tham gia các hoạt động giáo viên tổ chức trong giờ học. Ket quả nghiên cứu này ùng hộ lập luận của Bùi Thị Kiều Giang và Trần Thúy Nga (2019) về sự liên hệ giữa người dạy và người học với cách quản lý lớp học của người dạy, mối quanhệ này cànghài hòa bao nhiêu thì kết quả học tập củangười học càng tốt bấy nhiêu, nghĩa là, người học có thể học được nhiều hơn khi mối quanhệ giữa họ và người dạycó sự đồng thuận.
Như vậy, giáo viên cần tiếp tục hoạt động quản lý lớp học bàng phương phápkỷ luậttích cực,phạm vi áp dụng “Giáo dục kỷ luật tíchcực” không phải chỉ đối với những học sinh có những hành vi không mong đợi (nói chuyện, làm việc riêng...) mà đối với tất cả học sinh (NguyễnThị Hằng, 2016). Mặt khác, giáo viên có thểquản lý lớp họctheo định hướng phân hóa (Lê Thị ThuHương, 2011) bằng các hoạt động “mỏ neo” (cho phép học sinh chuyển sang hoạt động khác sau khi đã hoàn thành hoạt động được giao. Mục đích của hoạt động này là cung cấp các công việc ý nghĩa cho học sinh khi các em không tham gia vào các hoạt động trong lớp nữa), giao nhiệm vụ học tập cho học sinh, hoạt động hồ trợ của giáo viên và bạnhọc.
6. Kết luận
Nghiên cứu này đã chỉ ra thực trạng hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểuhọc tại cácđịabàntham gia khảo sát là Thành phố Hồ ChíMinh, Gia Lai và Phú Yên. Kết quả tự đánh giá của giáo viên cho thấy, giáo viên đã thực hiện hoạt động quản lý lớp học, bao gồm các hoạt động bao quát lớp học, hoạt động
TẠP CHÍ TÂMLÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021 49
cuốn húthọc sinh vào bài học, hoạt độnggiao tiếp với học sinhđể quản lý lóphọc ở mức khá thường xuyên. Hoạt động quản lý lớp học của giáo viên ít có sự khác biệt có ý nghĩa về mức độ thực hiện dù họ ờ địa bàn khác nhau, trình độ khác nhau, kinh nghiệm công táchay độ tuổi khác nhau. Ket quả này đã cung cấp thêm những bằng chứng đáng tincậy về thực trạng hoạt động quản lý lớp của giáo viên tiểuhọc,từ đó, mở ranhững hướng nghiên cứu tiếp theo.
Bên cạnh các kết quả nghiên cứu đã đạt được,nghiên cứu nàyvẫncòn một số hạn chế. Hoạt động quản lý lớp học của giáo viên tiểu học mới chỉ được khai thác trong nghiên cứu này ở các khía cạnh về hoạt động bao quát lóp học, hoạt động cuốn hút học sinh vào bàihọc và hoạtđộnggiao tiếp với học sinh. Bên cạnh đó, nghiên cứu có số lượng mẫu giới hạn và sử dụng đánh giá chủ quan của chính giáo viên. Do tính chất đặc thù hoạt động dạy học ở tiểu học cho nên không có phép so sánh đượchoạt động quản lý lớp học giữa giáo viên nam và giáo viên nữ.
Trong tương lai cầncó nghiên cứu trên lượng mẫu đủ lớnvà đại diện hơn để khái quát được những kết quả nghiên cứu trên giáo viên tiểu học ViệtNam.
Lời cảm on:
Nghiên cứu này được tài trợ bởi Quỹ Phát triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) đề tài: Vận dụng quan diêm kiến tạo xã hội vào hoạt động quản lý lớp củagiảo viên tiểu học tại Việt Nam', Mã sổ 503.01-2020.304. Cơ quan chủ trì:
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; TS.Ngô Vũ Thu Hằng làm chủ nhiệm đề tài.
Tài liệu tham khảo Tài liệu tiếng Việt
1. Bộ Giáodụcvà Đào tạo(2018). Chirơng trình giáo dục phố thông tổng thể. Hà Nội.
2. Bùi Thị Kiều Giang, Trần Thị Thúy Nga (2019). Cách quản lý lóp học và sự hài hòa moi quan hệ giảng viên - sinh viên: sự tươngtác của mối quan hệ đó ảnh hường đến kết quảhọctập của sinh viên. TNU Journalof Science and Technology, số 199 (06).
Tr. 11 - 16. DOI: 10.34238/tnu-jst.2019.06.333.
3. Ngô Vũ Thu Hằng và cộng sự (2020). Kỹ năng quản lý láp học ở tiếu học. NXB Đại học Sư phạmHà Nội.
4. Nguyễn Thị Hằng (2013). Biện pháp quản lý lớp học bằngphươngpháp kỷ luật tíchcực. Tạp chí Dạyvà Học ngày nay. số 12. Tr. 45 - 47.
5. Lê Thị Thu Hương (2011). Quản lý lớp học theo định hướng phân hóa. Tạp chí Giáo dục. số 262. Kỳ2. Tháng 5. Tr. 36 - 39.
6. Marzano R.J., Marzano J.S. và Pickering D.J. (2003). Quản lý hiệu quả lớp học, Người dịch: Phạm TrầnLong. NXBGiáo dục. 2011.
7. Khúc Năng Toàn (2015). Thực trạng kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên tiểu học và trunghọc cơ sở trên địa bàn thành pho Hà Nội. Journal of Scienceof HNUE.
Educational Sci. Số 60. Tập 6A. Tr. 97 - 105.
8. Trần Thị Yên (2012). Nâng cao năng lực quản lý lớp học ở các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số. Tạp chí Giáo dục dân tộc. số 82. Tháng7. Tr. 57 - 62.
50 TẠPCHÍ TÂM LÝ HỌC, số 11 (272), 11 -2021
Tài liệu tiếng Anh
9. Anisa Rahmadani and Farida Kumiawati (2021). Teacher engagement mediates self-efficacy and classroom management: Focus on Indonesian primary schools.
Electronic Journal ofResearch in Educational Psychology. Vol. 19 (1). p. 75 - 92.
ISSN: 1696-2095. No. 53
10. Brophy J. and c. Evertson (1976). Learning from teaching: A develomental perspective. Boston: Allyn and Bacon.
11. Brophy J. and McCaslin M. (1992). Teachers' reports ofhow theyperceive and cope with problem students. Elementary School Journal. Vol. 93 (1). p. 3 - 68.
12. BrophyJ. (1996). Teaching problemstudents. Guilford Publications Inc.
13. Doyle w. (2006). Ecological approaches to classroom management. In C.M.
Evertson and c.s. Weinstein (eds.). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues, p. 97 - 125. Lawrence ErlbaumAssociatePublishers.
14. Emmer E.T., Evertson C.M. and Anderson L.M. (1980). Effective classroom management at the beginning ofthe school year. Elementary School Journal. Vol. 80(5).
p. 219-231.
15. Evertson, c. M., Emmer, E. T., & Worsham, M. E. (2003). Classroom management for elementaryteachers (6th ed.). New York:Allyn andBacon.
16. Froyen L.A. and Iverson A.M. (1999). Schoolwide and classroom management:
The reflective educator-leader. N.J.: Prentice-Hall.
17. Greenberg J., Putman H. and Walsh K. (2014). Training ourfuture teachers:
Classroom management. National Councilon Teaching Quality(USA).
18. Julie p. Sanford, Carolyn M. Everston (1981). Classsroom Management in a Low SES Junior High: Three Case Studies. Journal ofTeacher Education. First Published January 1.
19. Kounin, Jacob s. (1977). Discipline and group management in classrooms.
HuntingtonN.Y.: R.E. Krieger, cl970.
20. Krause K.L., Bochner s. and Duchesne s. (2003). Educational psychology for learning andteaching. Australia:Thomson.
21. Margaret c. Wang, Edmund w. Gordon (1994). Educational Resilience in inner - city America. Taylor & Fracic Group.
22. MartinNancy K., SassDanielA. (2010). Construct validation of the behavior and instructional management scale. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies. V. 26. No. 5. p. 1.124 - 1.135.
23. Ritu Chandra (2015). Classroom management for effective teaching. International Journalof Education andPsychological Research(IJEPR). Vol. 4. Iss. 4.December.
TẠP CHÍTÂMLÝHỌC, số 11 (272), 11 -2021 51
