thiết kế tình huống dạy học vi mô nhằm hình thành và

105 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC VI MÔ NHẰM HÌNH THÀNH VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TOÁN

Phạm Anh Giang

Phòng Kế hoạch - Tài chính, Trường Đại học Hồng Đức

Tóm tắt. Có nhiều kĩ thuật khác nhau có thể sử dụng trong đào tạo kĩ năng cho giáo viên tương lai trong các trường đại học sư phạm. Trong bài báo này, chúng tôi trình bày về kĩ thuật dạy học vi mô (micro teaching) và việc sử dụng kĩ thuật này trong đào tạo giáo viên, nhằm rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm Toán.

Từ khóa: Dạy học vi mô, kĩ năng dạy học, sinh viên, sư phạm Toán.

1. Mở đầu

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, các trường sư phạm đang tập trung hơn vào việc đào tạo kĩ năng nghề nghiệp cho giáo viên. Bởi lẽ, dạy học là một nghề với nhiều kĩ năng, đòi hỏi về kĩ năng phức tạp, tổng hợp và tích hợp rất cao. Nhiều kĩ năng đó cần được hình thành và rèn luyện cho sinh viên trong quá trình đào tạo tại trường sư phạm.

Ý tưởng về giảng dạy vi mô có nguồn gốc lần đầu tiên tại Stanford Đại học ở Mỹ, khi một dự án thử nghiệm về việc xác định các kỹ năng giảng dạy đang được tiến hành dưới sự hướng dẫn và giám sát của các giảng viên [1]. DHVM sau này được nghiên cứu và triển khai trong đào tạo giáo viên. Trong bài báo này, chúng tôi sơ lược giới thiệu về kĩ thuật dạy học vi mô, mà nhiều tài liệu nói là phương pháp dạy học vi mô (micro teaching), và trình bày về sự vận dụng kĩ thuật này trong đào tạo giáo viên, phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên cho sinh viên sư phạm Toán.

2. Nội dung nghiên cứu

2.1. Sơ lược về kĩ thuật dạy học vi mô

Dạy học vi mô ban đầu được sử dụng trong lĩnh vực điều trị [1], để giúp chuyển đổi kiến thức lý thuyết thành các ứng dụng thực tế trong quá trình tương tác với bệnh nhân. Một số kỹ thuật đã được sử dụng: (1) đóng vai và quay video hoặc ghi âm, (2) tự quan sát và / hoặc giám sát (giám sát), (3) sự tăng cường (phản biện, góp ý), (4) thử lại, và (5) thực hành từ những kết quả, khả năng đã thu được.

DHVM là một công cụ để đào tạo giáo viên, trong đó cơ bản dựa trên quan điểm rằng: cần cung cấp cho sinh viên cơ hội thực hành các hoạt động giảng dạy trong các trường hợp được kiểm soát và mô phỏng thực tiễn giảng dạy. DHVM là một phương pháp trong đó thực hiện theo nguyên tắc phản hồi và tình huống học tập của sinh viên được hạn chế bởi: Số lượng học sinh;

Thời lượng của bài học; Mức độ của nội dung bài học.

Dạy học vi mô có những đặc điểm sau [3]: +) Đó là một tình huống giảng dạy thực sự; +) Nó Ngày nhận bài: 1/6/2018. Ngày sửa bài: 9/7/2018. Ngày nhận đăng: 8/8/2018.

Tác giả liên hệ: Phạm Anh Giang. Địa chỉ e-mail: agiang@hdu.edu.vn

106

làm giảm sự phức tạp của tình hình giảng dạy trong lớp học thực tế về số lượng học sinh, lượng thời gian và số lượng nội dung học tập; +) Nó nhấn mạnh đào tạo để làm chủ các hoạt động giảng dạy như kỹ năng, kỹ thuật, phương pháp và lựa chọn chương trình giảng dạy; +) Nó cung cấp sự kiểm soát tốt hơn đối với các hoạt động dạy học vì nhiều yếu tố dễ dàng có thể được điều khiển để đạt được mức độ kiểm soát lớn hơn trong chương trình đào tạo; +) Kích thước phản hồi được mở rộng đáng kể vì sinh viên có thể nhận được phản hồi có ý nghĩa ngay sau buổi biểu diễn của mình.

2.2. Tình huống dạy học vi mô trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

Giảng viên có thể thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học vi mô trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, trong đó có sinh viên sư phạm toán. Tình huống dạy học vi mô, là một tình huống dạy học do giảng viên tổ chức cho sinh viên thực hiện, sử dụng kĩ thuật dạy học vi mô, trong đó, sinh viên sẽ là (đóng vai, có vai trò như là): Giáo viên; Học sinh; Là người phản hồi và đánh giá; Người điều khiển Video; Người tổ chức một giờ học vi mô.

Hình 1. Vai trò, nhiệm vụ của sinh viên trong tình huống dạy học vi mô [1]

Dựa vào nghiên cứu các bước hay vòng dạy học vi mô được trình bày trong [2-4], [7-8] (dù rằng có sự trình bày khá khác biệt trong [9]), trong bài báo này, chúng tôi xác định các bước thực hiện dạy học vi mô như sau:

Bước 1. Lập kế hoạch dạy học (Planing). Sinh viên, nhóm sinh viên thiết kế một đoạn bài học (không nhất thiết một giáo án, chẳng hạn như một pha dạy học khái niệm, định lí, giải bài tập, tri thức phương pháp nào đó hoặc có thể là pha đặt vấn đề, hoặc pha tiếp cận vận đề, pha gợi động cơ, hướng dẫn giải quyết vấn đề, hoặc pha củng cố, luyện tập...).

Bước 2. Dạy học (Teach): SV tiến hành dạy một đoạn bài học theo giáo án đã chuẩn bị trước.

Giờ học diễn ra có sự tham dự của nhóm SV và được ghi hình lại.

Bước 3. Đánh giá – Phản hồi (Feedback): Giảng viên và nhóm SV xem lại băng vừa ghi hình, sau đó tiến hành phân tích, thảo luận và đánh giá ưu điểm, nhược điểm của SV đã dạy.

Bước 4. Sửa lại kế hoạch dạy học (Replan): Dựa trên những nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm ở bước 2, người dạy tiến hành soạn lại giáo án.

Bước 5. Dạy học (dạy lại - Reteach): SV dạy lại đoạn bài học đó với giáo án mới có giảng viên, nhóm SV dự và ghi hình.

Bước 6. Đánh giá lại (Refeedback): Người dạy và các đồng nghiệp đánh giá lại nhằm rút ra kết luận và cách ứng xử phù hợp, dạy học có hiệu quả hơn. Quá trình trên được lặp lại có thể nhiểu lần, tới khi nào giảng viên và nhóm SV cơ bản đã hài lòng.

Giáo viên Học sinh

Người phản hồi và đánh giá

Người điều khiển, tạo video Người tổ chức một giờ học vi mô Sinh

viên

107 Các bước trên có thể được mô hình bởi vòng dạy học vi mô (micro teaching cycle) như dưới đây:

Hình 2. Các bước, vòng dạy học vi mô trong đào tạo giáo viên

Thực tiễn cho thấy, trong quá trình sinh viên tập giảng, có thể ghi hình lại bài giảng và các hoạt động tương thích của học trò (sinh viên khác đóng vai) để góp ý chi tiết, góp ý thông qua quá trình phân tích video dạy học cho sinh viên.

2.3. Ví dụ về tình huống dạy học vi mô trong đào tạo giáo viên Toán Ví dụ. Chúng tôi minh họa việc vận dụng phương pháp vi mô như dưới đây.

Giảng viên chia lớp thành 04 nhóm, tổ chức cho các nhóm thực hiện yêu cầu sau: Mỗi nhóm chọn một nội dung dạy học khái niệm dưới đây, yêu cầu các nhóm thực hiện trong vòng 01 tuần, lập kế hoạch dạy học (một pha), gửi trước cho giảng viên qua email, giảng thử pha đó trong khoảng thời gian tối đa không quá 30 phút, quay video (nhóm tự quay), nộp video cho giảng viên (sau khi nộp giáo án), lớp sẽ họp tại phòng máy, các nhóm bình luận, đánh giá về kĩ năng dạy học, thực tiễn triển khai kịch bản dạy học trên lớp (qua video).

Lưu ý: Hai nhóm làm chung một kế hoạch dạy học, cả bốn nhóm đều làm về vấn đề dạy học khái niệm. Mục đích là chúng tôi muốn đánh giá năng lực của sinh viên trong việc thực hiện một dạng nhiệm vụ giống nhau, từ đó, sinh viên có điều kiện để đánh giá, góp ý cho nhau hơn là các vấn đề hoàn toàn khác nhau. Hơn nữa, nếu chọn các nhóm đều cùng làm một vấn đề thì có thể sẽ có sự nhàm chán trong quá trình đánh giá.

Bước 1. Lập kế hoạch dạy học (Planing). Sinh viên, nhóm sinh viên thiết kế một đoạn bài học. Các kế hoạch dạy học có các dạng như dưới đây:

Dạng 1. Ý tưởng dạy học khái niệm Dãy số có giới hạn 0 (Giải tích lớp 11) +) Nhóm 1:

Mục tiêu dạy học: khái niệm dãy số có giới hạn 0; Biết vận dụng định lí và các kết quả đã có để chứng minh một dãy có giới hạn 0.

Nội dung dạy học: Dãy số có giới hạn 0 Tiến trình dạy học:

Thời gian

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Lập kế hoạch dạy

học

Dạy học

Đánh giá – Phản hồi

Điều chỉnh kế hoạch dạy học Dạy học (dạy lại)

Đánh giá lại

108 10 phút

Hoạt động 1. Tìm hiểu về một dãy số có giới hạn 0: Dãy _  ^{ n}

n

u 1

n

GV: Em hãy cho biết khi n càng lớn thì un sẽ có giá trị biến đổi như thế nào?

GV: Có bao giờ un bằng 0 hay không?

GV: Trị tuyệt đối của un bằng gì?

GV: Khi n tiến tới vô cùng thì trị tuyệt đối của un

tiến tới đâu?

GV: Nếu cho _

n

v 1000

n thì vn có tính chất giống với dãy un ở trên không?

HS: n càng lớn thì un càng nhỏ, dần tiến về 0

HS: Không bao giờ HS: Ta có _

 

^{ n} _

n

1 1

u n n

HS: Trị tuyệt đối của un khi đó sẽ tiến tới số 0

HS: Tương tự, vn cũng tiến tới 0 khi n tiến tới vô cùng

20 phút

Hoạt động 2. Giáo viên thông báo khái niệm Như ví dụ trên, ta thấy rằng, un càng nhỏ khi n càng lớn, có thể mô ta điều đó như sau: “với mọi số dương ε nhỏ tùy ý, thì kể từ một số nào đó trong dãy trở đi, mọi số của dãy đều có khoảng cách đến 0 nhỏ hơn ε.” Khi đó ta nói, dãy số un là dãy số có giới hạn 0.

Có cách viết khác như sau: Dãy số un được gọi là có giới hạn 0 nếu  ε (ε > 0),  N0  N* :  n > N0 

n 

u ε. Khi đó ta viết là lim u_n0. GV: Chứng minh dãy số _

 

^{ n}

n

u 1

n có giới hạn 0.

Ví dụ: Các dãy số dưới đây là dãy số có giới hạn 0:

n v 1

n; _

n 2

t 1000

n ; _wn ¹ n Các em hãy chứng minh.

HS: Ghi lại khái niệm bằng lời và dạng viết theo ngôn ngữ toán học, ghi lại các ví dụ, tìm cách chứng minh (tương tự như cách chứng minh của thầy)

+) Nhóm 2:

Mục tiêu dạy học: Học sinh phát biểu được khái niệm dãy số có giới hạn 0; Biết vận dụng định lí và các kết quả đã có để chứng minh một dãy có giới hạn 0; giải một số bài tập đơn giản, trong SGK

Nội dung dạy học: Dãy số có giới hạn 0 Tiến trình dạy học:

Hoạt động 1. Gợi động cơ

GV: Cho một số dãy số dưới đây, em có nhận xét gì về giá trị dãy số khi n càng lớn?



n

u 1

n ; _

n

v 1

n; _

 

^{ n}

n

x 1

n ; _

n

y 10

n; _ ^

n

w n 1

n ; w_n³ n 1

HS: Nhận xét được bốn dãy số đầu tiên đều tiến dần đến 0 còn hai dãy số còn lại không tiến dần tới 0.

GV: Tiến dần tới 0 tức là như thế nào?

HS: Nhỏ dần tới không.

109 GV: Còn trường hợp dãy xn thì sao?

SV: Cần phát biểu lại, trị tuyệt đối của mỗi phần tử của dãy tiến dần tới 0.

GV: Tiến dần tới 0 thì giá trị của phần tử thuộc dãy có bằng 0 không?

HS: Không?

GV: Thế thì tiến dần như thế nào?

HS: với mọi số dương ε nhỏ tùy ý, thì có một số N0 nào đó mà kể từ đó, mọi số của dãy đều có khoảng cách đến 0 nhỏ hơn ε.

GV: Em hãy phát biểu ngắn gọn hơn được không?

HS: Phát biểu như định nghĩa trong sách giáo khoa.

Hoạt động 2. Phát biểu định nghĩa

GV: Phát biểu định nghĩa như trong sách giáo khoa HS: Ghi vào vở, ghi lại các ví dụ.

GV: Các em hãy tìm số N0 cho các dãy un, vn, xn khi thầy cho ε = 0,0001 nhé.

HS: Tìm N0.

GV: Hỗ trợ, giúp đỡ theo từng bàn.

HS: Hoàn thiện, chỉnh sửa, và báo cáo.

Hoạt động 3. Kết luận và giao bài tập về nhà (không trình bày vì chỉ trình bày khi hình thành khái niệm)

Dạng 2. Ý tưởng dạy học thiết diện của hình chóp cắt bởi một mặt phẳng +) Nhóm 3:

Mục tiêu dạy học: Dạy học xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi một mặt phẳng qua một số trường hợp đơn giản (mặt phẳng xác định bởi ba điểm, một điểm và một đường thẳng).

Các hoạt động dạy và học chủ yếu:

Thời gian

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1. Xác định thiết diện của hình chóp

Gv: Tổ chức cho học sinh giải bài tập chung cả lớp:

Bài tập: Cho hình chóp .S A BCD có đáy A BCD là hình bình hành. Gọi M N, lần lượt là trung điểm các cạnh AB A D, ^và P là một điểm thuộc cạnh

SC

như hình vẽ.

Xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi mặt phẳng (MNP).

GV: Hướng dẫn, hỗ trợ học sinh xác định các giao điểm, ... và gọi một học sinh lên bảng trình bày lời giải

Học sinh: Hoạt động độc lập, hoặc cùng nhau giải bài toán

Hoạt động 2. Dạy quy tắc xác định thiết diện bằng giao tuyến gốc

Giáo viên: Yêu cầu học sinh nhận xét về lời giải của bạn. Hỏi một số câu dạng gợi mở:

Học sinh: Nhận xét và trả lời một số câu hỏi của giáo viên:

+) Xác định giao tuyến với mặt phẳng đáy trước.

A

S

D M

N B

P

C

110

+) Có thể xác định ngay được giao tuyến với mặt phẳng nào?

+) Từ các giao tuyến đó, có thể xác định các giao điểm với các mặt còn lại không?

Như thế nào?

+) Như vậy, lần sau sẽ xác định giao tuyến với mặt phẳng nào trước?

Giáo viên: Khi đó kết luận, giao tuyến với mặt phẳng đáy trong bài toán trên gọi là giao tuyến gốc, bởi từ đó, có thể xác định các giao tuyến với các mặt phẳng khác của hình chóp. Phương pháp này gọi là phương pháp giao tuyến gốc

Vậy, có thể mô tả các bước làm hay không?

+) Có thể, kéo dài MN, thì sẽ cắt các cạnh của hình bình hành đáy, từ đó xác định các giao tuyến với các mặt khác.

+) Với mặt phẳng đáy trước

Học sinh: Ghi nhớ, ghi tên phương pháp giao tuyến gốc.

Học sinh: Bước 1. Xác định giao tuyến gốc (là giao tuyến với mặt đáy của hình chóp)

Bước 2. Xác định các giao tuyến với các mặt còn lại

Bước 3. Nối các giao điểm trên các cạnh của hình chóp ta được thiết diện cần tìm Hoạt động 3. Luyện tập

Giáo viên: Giao bài tập cho học sinh

Học sinh: Giải các bài tập, từ đơn giản đến phức tạp theo yêu cầu của giáo viên.

Tiến trình dạy học:

+) Nhóm 4:

Mục tiêu dạy học: Dạy học quy trình xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi một mặt phẳng thông qua qua một số trường hợp đơn giản.

Các hoạt động dạy và học chủ yếu:

Hoạt động 1. Làm bài tập

Giáo viên: Giao cả lớp 2 bài tập như dưới đây:

Bài 1. Cho hình chóp .S A BCD có đáy A BCD không phải hình thang và P là một điểm thuộc cạnh SA như hình vẽ. Xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi mặt phẳng

(

^PBC

)

^.

Bài 2. Cho hình chóp .S A BCD có đáy A BCD không phải hình thang và P là một điểm thuộc cạnh SA như hình vẽ. Xác định thiết diện của hình chóp cắt bởi mặt phẳng

(

^PAB

)

^.

Hoạt động 2. Xây dựng quy trình xác định thiết diện

Giáo viên: Gọi hai học sinh lên bảng kẻ ngay trên hình giấy A0 (đã in sẵn hình vẽ trên) rồi trình bày lời giải bài toán dưới dạng cột.

Học sinh: Lên bảng S

B

A

C

D

P

S

B

A

C

D

P

111

Lời giải bài 1 Lời giải bài 2

Hình vẽ bài 1 Hình vẽ bài 2

Bài làm:

...

Bài làm:

...

Giáo viên: Gọi một hoặc một số bạn nhận xét về sự giống nhau và khác nhau giữa hai lời giải trên, từ đó xác định các bước giải (mà các bạn đã làm).

Học sinh: Nhận xét, rút ra ba bước giải:

+) Bước 1. Xác định giao tuyến gốc (là giao tuyến với mặt đáy của hình chóp);

+) Bước 2. Xác định các giao điểm với các cạnh bên của hình chóp;

+) Bước 3. Nối các giao điểm trên các cạnh của hình chóp ta được thiết diện cần tìm Hoạt động 3. Vận dụng giải bài tập

Giáo viên: Giao học sinh giải một số bài tập trong sách giáo khoa.

Một số lưu ý trong quá trình dạy học: giáo viên nên vẽ hình trước trên giấy A0 để tiết kiệm thời gian trên lớp. Nên chia lớp thành các nhóm để có sự hợp tác và thi đua giữa các nhóm trong quá trình giải bài tập.

Bước 2. Dạy học (Teach): Giảng viên tổ chức cho sinh viên tiến hành dạy một đoạn bài học theo giáo án đã chuẩn bị trước, tối đa không quá 30 phút một nhóm. Giờ học diễn ra có sự tham dự của nhóm SV và được ghi hình lại. Trên lớp, cả lớp sẽ phân tích video để đánh giá kết quả dạy học, kĩ năng dạy học của sinh viên.

Bước 3. Đánh giá – Phản hồi (Feedback): Chúng tôi ghi nhận lại được những phản hồi từ sinh viên và giảng viên như sau:

Những phản hồi cho bài dạy thứ nhất:

+) học sinh có thể hình dung được về sự “tiến đến 0” của dãy số nhưng còn hiểu không chính xác. Chẳng hạn, học sinh có thể không hiểu được rằng, số các phần tử có của dãy số

+) Một số nội dung chưa chính xác: chẳng hạn ở dãy thứ nhất, _

 

^{ n}

n

u 1

n , thì không thể kết luận với n càng lớn thì un càng nhỏ, nhỏ dần tới 0 mà chỉ kết luận được un dần tới 0.

+) Học sinh khó có thể tự xác định được số N0 nếu giáo viên không làm một vài ví dụ, hoặc nên ε cho là một số cụ thể nào đó, thì dễ hơn cho học sinh trong quá trình tìm N0, hiểu được tư tưởng của bài toán.

+) Nếu được nên làm cho việc tìm giá trị tuyệt đối của dãy số là một việc tự nhiên hơn, hơn là giáo viên yêu cầu học sinh làm.

Những phản hồi cho bài dạy thứ hai:

+) Bài dạy này khá tốt, các câu hỏi được đưa khá phù hợp, phân bậc mịn. Tuy vậy, nên sửa lại ở hoạt động 1, vì có hai dãy số một là có giới hạn bằng 1, một không có giới hạn, hơn nữa, việc chỉ ra một dãy có giới hạn khác 0 và một dãy có giới hạn vô cùng (hay không có giới hạn) ở trình độ hiện tại của học sinh là một yêu cầu khó!

+) Vẫn nên có ví dụ về ε cho là một số cụ thể nào đó, thì dễ hơn cho học sinh trong quá trình tìm N0, hiểu được tư tưởng của bài toán và nên cho một số số như vậy, nhỏ dần để tìm ra các N0 khác nhau ở mỗi trường hợp.

+) Nếu được, nên biểu diễn bằng đồ thị hoặc hình ảnh nào đó về “sự tiến đến 0” của dãy số!

Những phản hồi cho bài dạy thứ ba:

+) Nên chăng, sửa đề bài toán, chia lớp thành các nhóm, cho bốn bài toán tương tự nhau, chỉ thay vị trí điểm P: tương ứng mỗi nhóm, vị trí điểm P sẽ là trung điểm của SC (hoặc tương ứng,

112

SB, SA, SD). Như vậy, học sinh có thể dùng một hình vẽ hoặc mỗi nhóm vẽ 4 hình khác nhau, nhưng nói chung không ảnh hưởng đến quy trình xác định thiết diện, độ khó là ngang nhau. Sau đó, giáo viên có thể còn có những góp ý về các vẽ hình trong không gian sao cho dễ nhìn, tưởng tượng.

+) Có thể rút lại từ ba bước thành hai bước xác định thiết diện cho ngắn gọn.

+) Nên có những câu hỏi kĩ hơn (phân bậc hoạt động mịn hơn) và phù hợp cho bốn nhóm.

Những phản hồi cho bài dạy thứ tư:

+) Giáo án khá tốt, chi tiết và có tính tích cực, nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.

+) giáo viên còn chưa thuộc giáo án, chưa tuân thủ đúng giáo án

+) Phần trình bày trong giáo án cần chi tiết hơn ở Hoạt động 2, đặc biệt là các mong đợi hay tình huống, đáp số có thể có mà người soạn lường trước được trong giờ học, để có những điều chỉnh thích hợp

+) Cân nhắc việc xác định thiết diện nên có hai bước hay ba bước.

+) Phần chú ý về quá trình dạy học là tốt, nhưng nội dung cần đầy đủ hơn, có nhiều chú ý hơn về thực tiễn học tập của học sinh.

Một số nhận xét chung về phần dạy học trên video:

+) Khả năng trình bày bảng của sinh viên nói chung còn chưa tốt, cần lưu ý trong trình bày, chia bảng thành các cột để ghi và lưu thông tin quan trọng muốn truyền đạt, ghi lại cho học sinh.

+) Khả năng bám sát giáo án của sinh viên còn chưa tốt, hoặc là quá phụ thuộc vào giáo án, dẫn đến giờ học thiếu tự nhiên, xơ cứng.

+) Phần đóng vai của sinh viên trong quá trình dạy học còn chưa tốt, chưa thực tế bởi lẽ một phần là do sinh viên đã nắm được các kiến thức này rồi, nên việc đóng vai còn chưa hoặc rất khó giống như chưa biết.

+) Phần thiết kế mục tiêu dạy học nhìn chung tốt, nhưng cần cụ thể hơn, hơn nữa, cần theo hướng phát triển năng lực, cần chỉ rõ sau bài học, học sinh làm được gì, chẳng hạn như: giải được một số bài toán tương tự.

Bước 4. Soạn lại kế hoạch dạy học (Replan): Dựa trên những nhận xét, đánh giá, rút kinh nghiệm ở bước 2, người dạy tiến hành soạn lại giáo án.

Bước 5. Dạy lại (Reteach): SV dạy lại đoạn bài học đó với giáo án mới có giảng viên, nhóm SV dự và ghi hình.

Bước 6. Đánh giá lại (Refeedback): Người dạy và các đồng nghiệp đánh giá lại nhằm rút ra kết luận và cách ứng xử phù hợp, dạy học có hiệu quả hơn. Quá trình trên được lặp lại có thể nhiểu lần, tới khi nào giảng viên và nhóm SV cơ bản đã hài lòng.

Nói chung, sau các bước 4, 5, 6, chúng tôi đã thu được hai giáo án tốt hơn, cho một pha dạy học đã trình bày và những giờ học tốt hơn dạng dạy học vi mô.

Giáo án cuối cùng thu được cho hai pha dạy học nói trên như ở dưới đây. Dù rằng, chúng tôi có chú ý tới tính hoàn thiện của một pha dạy học khái niệm hay dạy học giải bài tập, nhưng trong khuôn khổ yêu cầu dạy học của tình huống, chúng tôi tạm không yêu cầu sinh viên thiết kế chi tiết pha củng cố khái niệm (nhận dạng và thể hiện khái niệm), pha vận dụng giải bài tập (vận dụng quy trình tìm thiết diện bằng phương pháp giao tuyến gốc).

+) Giáo án pha dạy học dạy học khái niệm dãy số có giới hạn 0 (sau góp ý, chỉnh sửa, dạy lại)

Mục tiêu dạy học: Học sinh hiểu được khái niệm dãy số có giới hạn 0; Biết vận dụng định nghĩa để chứng minh một dãy có giới hạn 0 trong một số trường hợp đơn giản.

Nội dung dạy học: Dãy số có giới hạn 0

113 Tiến trình dạy học:

Hoạt động 1. Hình thành khái niệm

GV: Cho một số dãy số dưới đây, em có nhận xét gì về giá trị dãy số khi n càng lớn?



n

u 1

n ; _

n

v 1

n; _

 

^{ n}

n

x 1

n ; _

n

y 10

n ; _{  }^{ }

 

n n

w 1 2

HS: Nhận xét được bốn dãy số đầu tiên đều tiến dần đến 0 còn hai dãy số còn lại không tiến dần tới 0.

GV: Tiến dần tới 0 tức là như thế nào?

HS: Nhỏ dần tới không.

GV: Có thể mô tả trên bảng, biểu được không?

SV: Lập bảng, chẳng hạn (giáo viên có thể hướng dẫn học sinh lập bảng như dưới đây):

n

Dãy số 5 10 100 200 1000 10000 ε

(nhỏ tùy ý)



n

u 1 n

1 5

1 10

1 100

1 200

1 1000

1 10000

n  v 1

n

1 5

1 10

1 100

1 200

1 100 0

1 10000

 

^



n n

x 1

n ... ... ... ... ... ...

n y 10

n ... ... ... ... ... ...

    

n n

w 1

2 ... ... ... ... ... ...

GV: Tiến dần tới 0 thì giá trị của phần tử thuộc dãy có bằng 0 không?

HS: Không?

GV: Thế thì tiến dần như thế nào?

HS: với mọi số dương ε nhỏ tùy ý, thì có một số N0 nào đó mà kể từ đó, mọi số của dãy đều có khoảng cách đến 0 nhỏ hơn ε.

Giáo viên: Hãy lấy ví dụ, tìm số N0 cho dãy vn, xn với lần lượt ε bằng 0,001; 0,00001.

Học sinh: Thực hiện theo yêu cầu của giáo viên.

Giáo viên: Bây giờ nếu số dương ε nhỏ tùy ý, bất kì, em hãy chỉ ra cách tìm số N0? (Phần này giáo viên có thể hỗ trợ học sinh, bởi có thể có nhiều học sinh không biết cách tìm trong trường hợp tổng quát).

Học sinh: Thực hiện theo yêu cầu.

Hoạt động 2. Phát biểu định nghĩa

GV: Như vậy, các dãy số trên có cùng một tính chất, em hãy phát biểu ngắn gọn hơn tính chất đó được không?

HS: Phát biểu như định nghĩa trong sách giáo khoa rồi ghi vào vở, ghi lại các ví dụ.

Hoạt động 3. Kết luận và giao bài tập về nhà (không trình bày vì chỉ trình bày khi hình thành khái niệm). Trong hoạt động này, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thực hiện một hoạt động nhận

114

dạng hoặc thể hiện khái niệm (chẳng hạn như chỉ ra một dãy có giới hạn 0 trong các dãy đã cho, lấy ví dụ về một dãy số có giới hạn 0,...).

3. Kết luận

Từ việc nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn đào tạo giáo viên bằng phương pháp dạy học vi mô, chúng tôi đã thiết kế các tình huống dạy học vi mô nhằm rèn luyện, phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm Toán. Bước đầu các tình huống được thiết kế đảm bảo quy trình, tạo được sự hứng thú trong hoạt động của sinh viên, các kĩ năng dạy học và phân tích giờ học được rèn luyện và phát triển cho sinh viên. Các tình huống dạy học vi mô tương tự, sẽ cần thiết và phải triển khai nhiều hơn, dành nhiều thời gian hơn trong nhà trường, nhằm chuẩn bị tốt hơn cho sinh viên cho quá trình thực tập sư phạm sau này.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Imran Mahmud, Shahriar Rawshon, 2013. Micro Teaching to Improve Teaching Method: An Analysis on Students’ Perspectives. IOSR Journal of Research & Method in Education, IOSR- JRME, Vol. 1, Issue 4, pp. 69-76.

[2] Mastromarino, R., 2004. The use of microteaching in learning the redecision model: A proposal for an observation grid. Transactional Analysis Journal, Vol. 34, Iss. 1, pp.37-47.

[3] Allen, D. W. - Ryan K. A., 1969. Microteaching. Massachusetts: Addision-Wesley Publishing Company.

[4] McGarvey G - Swallow D., 1986. Microteaching in teacher education and training. London:

Croom Helm.

[5] Thiều Huy Thuật, 2010. Sử dụng phương pháp dạy học vi mô để nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên, Tạp chí Giáo dục, số 242, tr. 23-25.

[6] Lê Đức Thuận, 2006. Phương pháp dạy học vi mô, một phương pháp tích cực trong đào tạo giáo viên. NXB Đại học Sư phạm.

[7] Bùi Văn Nghị - Đỗ Thị Trinh - Nguyễn Tiến Trung - Hoàng Ngọc Anh, 2016. Phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên đại học ngành sư phạm Toán. NXB Giáo dục Việt Nam

[8] C. Turney - J. C. Clift - M.J. Dunkin and R.D. Traill, 1973. Microteaching: Research, theory and Practice. Sydney University Press, Sydney

[9] Ambili Remesh, 2013. Microteaching, an efficient technique for learning effective teaching.

Journal of Research in Medical Sciences, Vol. 18, pp. 158-163.

ABSTRACT

Designing micro teaching situation in oder to built and improve teaching skills for mathematical teacher student

Pham Anh Giang Department of Plan - Finance, Hong Duc University There are many technical which lectures can use in training teaching skills for teachers students in pedagogy univesity. In this article, we present on micro teaching technical and the use of micro teaching in teacher training in oder to improve teaching skills for mathematic teacher students.

Keywords: Micro teaching, teaching skills, student, mathematical pedagogy.