Die probleem van re ligieu se/go d sdien stig e p lu ra lism e en die m oontlike h a n terin g d a a rv a n in die o p en b are onderwys

(1)

Die p ro b le e m van re lig ie u s e /g o d s d ie n stig e p lu ra lis m e en die m o o n tlik e h a n te r in g d a a r v a n in

die o p e n b a r e onderwys

J.L. van der Walt

D epartem ent Fundam entele en Historiese Opvoedkunde Potchefstroomse Universiteit vir CHO

PO TC H EFSTRO O M

A bslracl

The problem o f the existence o f a m ultitude o f religions (and cultures) within the borders o f one and the sam e country occurs world-wide and m any systems o f education have been designed to handle the problem as fairly as possible. Som e o f the approaches traditionally applied in public education in addressing this problem arc briefly discussed and it is concluded that none o f these approaches is in fa ct fair to all religious groups or can be successfully defended on fundam ental grounds. A n o th er approach to (he problem, viz. differentiation in education (schooling) on the basis o f religious conviction and life-view (cosmoscope), is presented as a more suitable solution to the problem, and is then outlined in som e detail. A basic premise o f this approach is to present all users o f schooling, and therefore all religious groups in a specific country’, with the advantages o f private parent-teacher-controlled schools while, on the other hand, not burdening the parents with the fin a n cia l im plications o f private education. Th is approach am ounts to a system o f private education and schooling within the structures o f public education.

1. ÏN LEID EN D

D aar is, soos verder aangetoon sal word, in ’n hele aantal lande van die wêreld tans ’n gesprek aan die gang oor die vraagstuk van die hantering van die verskeidenheid van g o d sd ien ste, gelow e, lew en so p v attin g e, lew enshoudinge, lew ensfilosofieë in die voorsiening van die openbare onderwys (Schott, 1989:62), dit wil sê onderwys wat deur die staatsow erheid voorsien word en dus uit openbare fondse gefinansier word. Die gesprek is byvoorbeeld in K anada aan die gang (F e rn h o u t, 1991:1): C h ristelik e privaatuniversiteite is tans besig om vir hulself die reg op te eis om ook grade toe te ken wat algem een erken sal word, en hulle m aak ook aanspraak op die o p en b are fondse wat vir tersiêre inrigtings aangewend word (Fernhout, 1991:5).

In die VSA is d aar ’n taam like hewige stryd aan die gang tussen die openbare skool- establishment aan die een kant en die sogenaamde New Right. So hewig is die stryd dat sommige kritici van die openbare skool hierdie skool die ‘vesting van die duiwel’ noem (Schott, 1989:61,65). Die New Right is ’n konglom eraat van bewegings wat nie tevrede

(2)

Die probleem van religieuse/godsdienstige pluralisme

is m et w at hulle die sek u lêre hum anism e van die o p en b are skole noem nie. Die benam ing New Right w ord egter nie slegs vir godsdienstig-konserw atiew e groepe gebruik nie, m aar ook vir neo-konserw atiew es en neo-liberales in sosio-politiese sin (Q uicke, 1988:8). O m dat hy spesifiek na godsdienstige groeperinge verwys, verkies Van B rum m elen (1989) om te verwys na die New Christian Right. L aasgenoem de groep onderwysmense kan hulle nie versoen met die gedagte dat die Bybel, godsdiensonderrig in die lig van die Bybel, die Christelike gebed en die skeppingsverhaal uit die openbare skool weggeban is nie (Theory and Practice - Calvin C enter, 1991-2), en ook nie m et die feit dat d aar ’n rigiede skeiding tussen kerk en staat gem aak word nie (Fowler, 1987:356; Pitts, 1986:59; Schott, 1989:62). Die New Christian Right is voorts ongelukkig daarm ee dat die o p en b are skool sogenaam d n eutraal en a-godsdienstig probeer wees, en beskuldig die openbare skool daarvan dat dit inteendeel humanisties en sekulêr van aarcl en inslag is (Pitts, 1986:60); ook dat dit ateïsties en humanitaries (vgl. Schott, 1989:61) en links-sosialisties is (Schott, 1989:62).

In Z am bië het president K aunda (1987:4) enkele ja re gelede sy besorgdheid uitge- spreek om dat die jeug van sy land deur die "powerfully pervasive secular climate" van die W esterse wêreld op sleeptou geneem is. Hy p raat ook daarvan as "godless secu

larism".

H ierdie soort gesprekke vind ook in an d er lande en streke van die w êreld plaas, al handel dit soms oor ander godsdienste. V oorbeelde hiervan is N ederland (D e Jong, 1988:9; Sam som , 1981), G ro o t B rittan je en m et nam e E n g elan d (O uicke, 1988;

Surkes, 1988; Sterne, 1987:2 wat praat van ’n ‘unm easured attack’ op die skole in die openbare sektor), D uitsland (vgl. die irrstroming van die T urke wat die Moslemgods- diens aanhang), Frankryk (Fowler, 1987:356), A ustralië (V andenberg, 1987 wat daarop wys dat daar ’n pluraliteit van godsdienste bestaan en dat dit dus onvanpas is om die generiese term religion te gebruik. Hy verkies derhalw e om in die m eervoud van the religious te p ra a t), K enia (E isem o n & Wasi, 1987), A u stra lië (S ubm ission to the Com m ittee of Review of New South Wales Schools, 1989), Z am bië (K aunda, 1987:3 e.v.) en vele ander.

D ie gesprek vind ook in Suid-A frika plaas vanw eë die veelheid van godsdienste en lewensopvattinge wat in die land bestaan.

Om die probleem die hoof te bied is daar in 1967 in die RSA besluit om per wetgewing te bepaal {Wet 39/1967) dat alle onderwys (vir blankes) wat deur die staat beheer en gefinansier word Christelik van aard moet wees, en dat die godsdienstige en lewensopvatlike ingesteldheid van nie-Christene in die staatskole eerbiedig m oet word. Laasge

noem de kon dus van die Bybelonderrig en die ander Christelike godsdienstige plegtighede in die skool vrygestel word. In die praktyk het dit beteken dat hulle iewers besig

(3)

J.L. van der Walt

moes bly m et huiswerk of iets anders. Indertyd is die wet beskou as ’n deurbraak vir Christelike onderwys in die openbare skoolsektor, maar dit is vandag baie duidelik dat dit nie kan voldoen aan die eise en aspirasies van die 22 persent van die bevolking wat nie Christene is nie.

2. D IE PR O B L E E M VAN R E L IG IE U S E P L U R A L IS M E /M U L T I-R E L IG IO S I- T E IT EN D IE O ND ERW Y S IN SUID-AFRIKA

Opvoed- en onderwyskundiges in Suid-Afrika is al vir eeue lank bewus van die diversiteit van godsdienste en lew ensopvattinge wat daar in die land bestaan, en allerlei m aatreëls is getref om die diversiteit te hanteer in die praktyk van die onderwys. In 1981 het die RGN se Onderwyskommissie onder voorsitterskap van J.P. de Lange egter pertinent die aandag daarop gevestig dat die religieuse en lewensopvatlike diversi

teit van die m ense van die land in die voorsiening van die onderwys erken behoort te word. Die Kommissie het duidelik ’n uiters komplekse probleem rakende onderwysvoorsiening hierm ee aangesny, en die saak nog verder gekom pliseer deur daarop te wys d a t ook die kulturele diversiteit en lewenswyse van die inw oners van die land erken moes word. H ierdie dubbele probleem is nie uniek aan Suid-Afrika nie (Theory and Practice - Calvin C enter 1991-1992; Cruickshank, 1987:18; C arnegie Q uarterly, 1987).

In die segregasie- of apartheidsbedeling wat voor 2 Februarie 1990 in die RSA gangbaar was, is die diversiteite in die bevolking soos volg gehanteer: die mense is in vier rassegroepe onderskei en geskei, hierna sover moontlik in etniese groepe (Z oeloe, Tswana, Indiër en dies m eer), en hierna is die Christelike onderwys- en skoolvakbe- nadering toegepas in skole wat op hierdie rasse- en etniese basis gediversifieer of onderskei is. ’n M ens het dus tipies ‘blank-C hristelike’ of ‘Z o e lo e-C h ristelik e’ of

‘Indiër-H indoe’-skole gekry.

Die kernprobleem met hierdie benadering is die feit dat die kulturele of die etniese en selfs die rassegroepering voorrang bo die geloof of die godsdiens ontvang het. In plaas daarvan dat daar in A frikanergeledere dus ‘C/iráfóMc-nasionale skole’ ontstaan het, het daar ‘Christelik-;!«.s/o«a/e skole’ ontstaan of selfs 7icw<on«a/-Christelike skole’. Die aksente is duidelik verkeerd gelê: die nasionale (ras, taal, etnisiteit, volk, volkskultuur) is oorbeklem toon ten koste van die religieuse/godsdienstige/lew ensopvatlike, en die ander dim ensies van die menslike lewe soos die ekonomiese, die sosiale, die etiese en dies meer.

Dit is tans, na 2 Februarie 1990, volkome duidelik dat hierdie benadering nie m eer kan deug nie, aangesien die diversiteit of die pluraliteit van die godsdienste en lewensop-

(4)

Die probieem van religieuse/godsdienstige pluralisme

vattinge van al die mense in die land erken en verdiskonteer m oet word in die proses van onderwysvoorsiening. Ook m oet die ryke kulturele diversiteit van al die mense van die land daarm ee saam erken word en in die onderwys tot sy reg kom. H ierdie besef het deurgedring, m aar die kernvraag bly: H oe gaan hierdie erkenning in die proses van o p en b are onderw ysvoorsiening in die praktyk geskied? D ié vraag w ord des te m eer aktueel as in gedagte gehou word dat die RSA in die toekom s dalk ’n regering mag kry wat die gedagte van Christelike onderwys nie so sim patiek gesind mag wees as die huidige regering nie.

3. W Y SES W A A R O P R E L IG IE U S E P L U R A L IS M E IN D IE O N D E R W Y S G E H A N T E E R IS EN G E H A N T EE R KAN W O RD

Nadere ondersoek toon dat daar in die verlede in die verskillende lande van die wêreld al verskillende m etodes beproef is om multi-religiositeit in die onderwys te hanteer, en elkeen het duidelike voor- en nadele. D ie vernaam stes van hierdie m etodes is die volgende:

* Die afdwing van ’n godsdiens in die openbare skole: ’n V oorbeeld hiervan is te vinde in die verm elde Wet 39/1 9 6 7 van die RSA w aarin die ow erheid van die land besluit het dat Christelike onderwys in staatsbeheerde en -gefinansierde (blanke) skole sou geld. H ierdie benadering het ook oorgespoel na die onderwys van die a n d e r g ro ep e benew ens d ie blankes. O m die dw ang ietw at te verlig, is d a a r byvoorbeeld aan Jo d e vrystelling van G o d sd ien so n d errig gegee, m aar nie van ander vakke soos W iskunde o f G eografie nie. D it het m eegebring dat die onder

wys in die openbare skole in Suid-Afrika nooit ware C hristelike vakonderrig kon wees nie, en dat dit uiteraard sekulêr en ‘neu traal’ van aard m oet bly. Onlangse navorsing hieroor toon dat dit inderdaad die geval is (V an der Walt, 1990).

Nog ’n goeie voorbeeld van hierdie b enadering vind ’n m ens in die Islam itiese Republiek van Iran wat in 1979 deur ’n rewolusie tot stand gekom het. In daardie land is die Imami Shi’i-stroming van die Islam die am ptelike staatsgodsdiens, en sedert die rew olusie word die o penbare onderwys so ingerig dat die Islam itiese ideale daarin verwesenlik kan word (Shorish, 1988; vgl. ook M ohsenpur, 1988:81 e.v.).

* Die openbare (sekulêre) skool, p l u s H ierdie model verskil nie noemenswaardig van die vorige nie; dit kom daarop neer dat die o penbare skool ‘n eu traal’ is wat die vakonderwys betref, m aar dat d a a r allerlei godsdienstige ‘garneersels’ in die skoolprogram ingewerk word, soos ’n aparte vak godsdiensonderrig respektiewelik, B ybelonderrig, opening en afsluiting m et gebed o f die een of a n d er serem onie,

(5)

J.L. van der Walt

Skriflesing of die voorlees uit die een of ander heilige boek. D ie godsdienstige aspekte deursuur nie die hele program nie m aar vorm ’n los en verwyderbare ad

dendum . H ierdie verskynsel is kenm erkend van byvoorbeeld openbare onderwys vir blankes in die RSA.

* Die afdwing van ’n beleid van ‘geen godsdiens’ in die openbare skool: ’n Klassieke voorbeeld van hierdie m odel o f benadering is te vinde in die o p en b are skole in N oord-A m erika (Fowler, 1987:356). Ten einde te voorkom dat die een of ander godsdiens op alle leerlinge in openbare skole afgedwing word soos in die eerste model hierbo verm eld, en om uitvoering te g ee aan die bepalings van die Eerste A m endem ent van die VSA-Grondwet dat die regte van individue nie aangetas mag word nie (Pitts, 1986:58; Schott, 1989:62), word daar geen am ptelike of form ele godsdiens of godsdiensbeoefening in die openbare skole toegelaat nie. Die Eerste A m endem ent laat wel godsdiens in die skole toe m aar nie in ‘sektariese vorm’ (dit wil sê kenm erkend van enige kerk, sekte of gesindte) nie (Schott, 1989:65). In die o p en b are lewe in N oord-A m erika word aanvaar dat d aar algem ene reels geld w aaroor m ense rasioneel kan gesels en tot die een of ander konsensus kan kom, m aar in sake soos godsdiens is daar geen rasionele gesprek en dus geen konsensus moontlik nie, en dus hoort sulke sake tot die private sfeer van die individu se lewe (Fernhout, 1991:5). Derhalwe word ’n beleid van no religion in die openbare skole gevolg (Schott, 1989:62). H ierdie soort benadering word ook in Engeland gevolg (Surkes, 1988:A6).

H ierdie benadering het egter tot gevolg dat die openbare skole in die afwesigheid van die een of ander form ele of am ptelike godsdienstige benadering daartoe oor- gaan om die sekulêre hum anism e as lew ensopvatting en selfs as ‘godsdiens’ te aanvaar (vgl. Schott, 1989:62). So byvoorbeeld, word die Bybelse skeppingsverhaal nie in die skole aanvaar nie, m aar om dat die onderw ysers verplig is om aan die leerlinge die oorsprong van dinge te verklaar, word die evolusieleer verkondig, hoewel die onderwyser dit miskien net so min as die skeppingsverhaal in die Bybel kan verdedig (Pitts, 1986:60).

* Die 'vergelykende godsdienste ’-benadering (V andenberg, 1987:69; Schott, 1989:65):

Om die slaggate van al voorgaande benaderings te vermy word die comparative religion-b en ad erin g in die onderw ys som s gevolg. ’n V oorbeeld is die huidige am ptelike d enke in Z im babw e: d aar w ord gered en eer dat, hoew el die m eeste Z im babw iërs C hristene is (pro d u k te van die sendingonderw ys) en dus ook die m eeste leerlinge C hristene is, die leerlinge in die skole b eh o o rt kennis te maak m et alle belangrike godsdienste ten einde op die duur self te kan besluit w atter een die ‘re g te ’ e e n vir hulle is. H ie rd ie b en a d e rin g lê ’n sw are v erantw oordelikheid op die nog onvolwasse leerling en stel dus die Christelike godsdiens en

(6)

lewensopvatting waarmee die kinders grootgeword het in gevaar (Schott, 1989:65).

Die vergelykende godsdienste-benadering word dikwels ook gekoppel m et ’n multi-kulturele en ’n m ulti-etniese benadering. Soms is die grens tussen religie en kultuur m aar vaag, soos in die geval van die Hindoeïsme (Cruickshank, 1987:18).

* D ie privaatskool-benadering: D ie ervaring in baie lande, dog veral in Noord- A m erika het getoon dat die ouers nie tevrede is m et die gees en rigting van die openbare skole (in die VSA die sekulêre hum anism e) nie, en dus die kinders in privaatskole plaas (Fernhout, 1992:5; Theory and Practice - Calvin C enter, 1991

1992:2; Pitts, 1986:58). Sulke privaatskole w ord ten duurste deu r die betrokke ouers in stand gehou. In Frankryk word hierdie skole egter deu r die ow erheid gesubsidieer (Fowler, 1987:356). Die privaatskole hou vir die ouers die voordeel in dat die kinders ten voile geïntegreerde C hristelike vakonderrig ontvang. Op sommige plekke in die VSA ontvang hierdie privaatskole soveel steun van funda- mentalistiese en evangeliese ouers dat daar soms kom m er bestaan oor die voort- bestaan van die openbare skole. Sowat 90 persent van die kinders is egter nog in die openbare skole in die VSA (Pitts, 1986:58). In N ederland bestaan daar ook ’n stelsel van privaatskole genoem die "bijzonder onderwijs'1 (Van Bockel, 1988:4), en in E ngeland staan hierdie skole bekend as voluntary schools (Surkes, 1988:A6;

Sterne, 1987:2). H ierdie skole staan d aar ook bekend as independent schools, waarvan die volgende gesê word:

Many of ihc most prestigious of our private schools arc proud of their religious foundation ... all these schools inherit hundreds of years of association with the faith of the Church.

(Caperon, 1987:24.)

Die privaatskole word eg ter d aaro o r g ek ritiseer d at hulle snobskole is, en die neiging het om die leerlinge in kweekhuise, afgesonderd van die wêreld daarbuite, op te voed.

* Die tuisskool-benadering: H ierdie benadering is ’n variasie op die privaatskool- model. O m dat baie ouers (byvoorbeeld in die VSA) dit nie kan bekostig om hulle kinders in privaatskole te hou nie, verkies hulle dat ouers, wat self gekwalifiseerde onderwysers is, kragte sal saam snoer en die onderwys som m er tuis, in die kombuis of die m otorhuis, sal aanbied. D ie voorgeskrew e o p en b are eksam ens word nog geskryf, m aar die onderwys geskied dan in die godsdienstige atm osfeer van die betrokke ouerhuise.

* Die kerkskool-benadering: Dit gebeur dikwels dat kerke merk dat die ouers, die ge- m eenskap en die staatsow erheid nie hulle onderskeie pligte teenoor die onderwys van hulle lidmate nakom nie. In sulke om standighede m oet die betrokke kerk dan ingryp en die onderwys voorsien. ’n A nder bekende vorm van kerkskole vind ’n

(7)

J.L. van der Walt

mens in die sendingveld, soos wat in Suid-Afrika algemeen gangbaar was in die on

derwys vir swartes tot ongeveer 1953 toe die onderwys onder staatsbeheer en -toesig geplaas is. Sulke onderwys het veral ten doel die bekering van heidene, maar andersins het kerkskole ó f ’n algem ene onderw ysdoel in die oog ó f wil dit die aanstaande belydende lidm ate van die kerk opvoed tot die aflê van die geloofsbelydenis en die gebruik van die sakramente. O m dat die betrokke kerk die onderwys in hoë m ate finansier is die godsdiens van die kerk ook die godsdiens wat in die betrokke kerkskool beoefen word (vgl. die Rooms-Katolieke kloosterskole).

* D ie m o d el van religieuse differensiasie in die'onderw ys: H ie rd ie g ed ag te het voorheen al uitdrukking gevind in die model van die kerklike groepskole. Hierdie

‘g ro ep sk o o l’-gedagte is eg ter nie gewild solank die onderw ys in die o p en b are staatsbeheerde en -gefinansierde skole nog in ooreenstem m ing is m et die gods

diens van die betrokke kerk nie. In sulke om standighede het groepskole geen sin nie, m aar sodra die staatsow erheid ’n an d er godsdiens op die o p en b are skole p ro b eer afdwing o f geen godsdiens in die skole verdra nie, dan w ord hierdie ’n duidelike uitweg vir die kerke en vir die betrokke ouers. Die voordeel van hierdie benadering lê in die feit dat dit vir die ouer en die gem eenskap gegun word om oor die gees en rigting of die godsdienstige inslag van die b etrokke skole te besluit.

O m gekeerd word die ouer en die gem eenskap nie regstreeks belas m et die koste van die onderwys nie aangesien die skole nog deur die landsowerheid voorsien en bekostig w ord. Soms w ord sulke skole ged eeltelik d e u r die staat gefinansier (Sterne, 1987:2).

* Multi-religiositeit in een klaskamer. In hierdie benadering word geen leerling van die onderrig in die godsdienste vrygestel nie, m aar word al die leerlinge aan al die ander se godsdienste en oortuigings blootgestel. H ierdie is ook ’n ‘vergelykende’

benadering, en die kind moet self besluit oor die godsdiens wat hom aanstaan.

* D ie neutrale godsdiensbenadering: In hierdie benadering word die sogenaam de la titu d in ariese m eto d e gevolg: d aar w ord aanvaar d at d aar sekere latitudes is w a a rb in n e a lle g o d sd ien ste g em ee n sk ap lik e k en m erk e het, en slegs h ierd ie gem eenskaplike elem ente mag onderrig word. D aardie dele van die godsdienste w at alle m ense nie m et m ekaar kan deel nie m oet tuis o f in die kerk onderrig w ord. H ierdie is ’n benadering van godsdiens-bo-geloofsverdeeldheid, en word ook genoem "an abstract account of all great religions" (V andenberg, 1987:69).

’ Die benadering om ’n lewenshouding m et die een o f ander erkende godsdiens te verbind: Sekere ‘godsdienste’ is eerder lewenshoudings. V oorbeelde hiervan is die Boeddhisme, die Hindoeïsme, die Idealisme (m et sy gedagte van ’n Alsiel, transen- densie en reinkarnasie), die New /l^e-beweging, Vrymesselary en selfs Satanisme.

(8)

H ierdie lew enshoudinge het dikwels ook ’n kultiese kant of serem onies w at uit- gevoer en nagekom m oet word. D ie aanhangers van hierdie lewenshouding, soos die Boeddhis, toon die verm oë om horn gem aklik aan die een of ander erkende godsdiens te koppel. D an word uit die betrokke godsdiens gehaal wat gemaklik in die raam werk van die eie lewenshouding pas, en die res word gewoon verwerp of verdra. So byvoorbeeld sluit die Boeddhis maklik aan by die gedagte van ’n G od by die Christen, en probeer deur middel van die toestand van Boeddha (volmaakte verligting) op m istieke wyse een te word m et hierdie opperw ese. Die New Age- beweging inkorporeer byvoorbeeld op sy beurt elem ente van die Boeddhisme. In die onderwys lewer hierdie lewenshoudinge nie juis problem e wat die akkomm o- dering daarvan betref nie aangesien hierdie lewenshoudinge uiteraard akkommo- derend by ander godsdienste en lewensopvattinge aansluit.

* Die etiese benadering: O m dat die werklike beoefening van godsdiens en godsdien

stige plegtighede in die skole vir mense problem e verskaf, word die ‘godsdiens’ in die skool afgeskaal tot etiese vraagstukke, en word m oral education ’n belangrike aangeleentheid in die openbare onderwys. H ierdie benadering word volop aange- tref in die Engelssprekende wêreld: die werklikheid word op ’n K antiaanse m anier dualisties verdeel in ’n m eer kognitiew e dom ein en ’n m eer etiese of praktiese dom ein. O p eersgenoem de terrein kan rasioneel gesels word en tot konsensus gekom word; laasgenoemde is die terrein van die praktiese en persoonlike beginsels van die individu, is dus privaat en hier is geen konsensus m oontlik nie. O p hierdie terrein speel etiese vraagstukke ’n deurslaggew ende rol en hiervoor moet kinders in die openbare onderwys opgevoed word.

* Die namiddag-skool-modei. H ierdie is die privaatskool-m odel, dog m et ’n belang

rike verskil: die kinders van die betrokke godsdienstige m inderheidsgroep gaan in die oggend na die gewone openbare skool, en word daar verskoon van godsdiens- o n d e rrig en g o d sd ien stig e p leg tig h ed e. In die n am id d ag on tv an g hulle dan godsdienstige opvoeding van die betrokke priester (Islam: die Im aam; Jodendom : die R abbi). In die twee verm elde gevalle word ook spesiale studie gem aak van onderskeidelik die Koran en die Torah, en word ook ten minste ’n leeskennis van respektiewelik Arabies en H ebreeus opgebou.

* Die onverskillige benadering: Hoewel hierdie nie eintlik ’n ‘benadering’ in die ware sin van die woord is nie, m oet dit verm eld word: d aar bestaan ouers en gemeen- skappe vir wie die vraagstukke van die godsdienstige diversiteit van die land en van die eie godsdiensopvoeding van hulle kinders van geen belang is nie, en hulle laat hulle welgeval wat ook al aan die kinders gebied word, ’n M ens kan aanvaar dat hierdie ‘b e n ad erin g ’ veral in ongesofistikeerde gem een sk ap p e sal voorkom , in gem eenskappe w aar onkunde oor die vraagstuk van die opvoeding in die betrokke

(9)

J.L. van der Walt

godsdiens van die groep heers.

D it is uit die behandeling van die voorgaande 14 benaderings (wat hoegenaam d nie alle m o o n tlik h ed e in slu it n ie) d u id elik d a t die v raag stu k van religieuse pluralism e in die onderwys op baie verskillende m aniere gehanteer kan word, en dat elkeen van hulle besonder voor- en nadele het. D it is ook uit hierdie behan

deling duidelik dat die vraagstuk van religieuse pluralism e op twee m aniere of vanuit twee gesigspunte benader en gehanteer kan word: (a) uit die gesigspunt van die eie (partikuliere) godsdiens en (b) uit die gesi£shoek van alle mense in die land (universeel).

Die probleem van religieuse pluralism e in die onderwys sal nou kortliks vanuit hierdie twee gesigspunte betrag word.

4. D IE PR O B L EE M VAN R E L IG IE U S E P L U R A L IS M E /M U L T I-R E L IG IO S I- T E IT V A N U IT D IE PA RTIK U LIER-CH RISTELIK E G ESIG SH O EK

D aar word dikwels in C hristelike onderw yskringe uitgegaan van die gedagte dat die Christendom slegs twee religieuse rigtings ken, naamlik 6f vir Christus óf teen Horn, en dan word aangesluit by die uitspraak van Jesus Christus self in Markus 9:40 en Lukas 9:49-50. So bekyk, bestaan daar dus slegs die Christelike godsdiens aan die een kant as die ware godsdiens, en aan die ander kant alle ander godsdienste wat dus as afvallig van die w are G od van die Bybel beskou word (vgl. Schott, 1989:62). G odsdienstige neutraliteit bestaan dus nie of as dit bestaan, is dit 'n religieuse standpunt teen G od en is dit anti-C hristelik (vgl. De Jong, 1988:8). Volgens hierdie standpunt kan daar dus slegs aan die een kant Christelike skole wees (Schott, 1989:65), en aan die ander kant alle ander skole wat nie-Christelike skole is (vgl. Fernhout, 1991:5). Die implikasie van hierdie p artikuliere siening van die Christen is dat skole wat daaro p aanspraak maak dat hulle Christelik is waarlik Christelik m oet wees, en dat die onderwys wat in sulke skole aangebied word in elke greintjie en opsig Christelik en Bybelgetrou moet wees. Die Christelike lewensopvatting en fundam entele oortuigings m oet in die hele program van die betrokke skool weerspieel word.

In hierdie partikuliere benadering kan daar nie juis veel besorgdheid oor die ander, nie-Christelike onderwys en skole wees nie, buiten dat dit met Christelike naasteliefde verdra en bejeën moet word, en dat pogings aangewend moet word om die aanhangers van sodanige skole te laat bekeer tot die Christendom en die Christelike onderwys.

Vir diegene wat so partikulier-C hristelik oor die voorsiening van onderwys en skole dink, is dit ’n ernstige probleem om die variasie of diversiteit of pluralism e binne die

(10)

C hristendom in die onderw ysvoorsiening te h an tee r. D aar is byvoorbeeld taam lik ingrypende verskille in die godsdienstige benaderinge van die Rooms-Katolisisme, die Calvinisme, die Lutheranism e, die latitudinarianism e (vgl. John Locke se standpunt), die fundam entalism e (Pitts, 1986:57,58), die evangeliese/evangelistiese (Pitts, 1986:58;

Schott, 1989:62; Surkes, 1988:A6), die charism atiese, die breë reform atoriese, die independentistiese, die radikalistiese, die liberale, die A nglikaanse (C aperon, 1987), die C h riste lik -so sia listie se of k o m m u n alistiese (K au n d a, 1987:3) en dies m eer.

Benewens hierdie breë strominge in die Christendom is daar ook ’n menigte kerke, en d aar m oet met hierdie verskeidenheid in die voorsiening van onderwys gereken word.

K aunda (1987:2) noem hierdie groot verskeidenheid in die Christendom "’n reënboog van kleure" wat saamgebind is tot ’n eenheid in die Christelike geloof.

D it is juis op hierdie punt w aar d aar deu r C hristene die stap geneem word om ten opsigte van die onderwys óf te kies vir een godsdiens w at sta tu tê r as die am ptelike godsdienstige benad erin g in die skole beskou m oet word, óf vir ’n b enadering van

‘godsdiensonderrig in die skole bo geloofs- en dogm atiese v erd eeld h eid ’. In Suid- Afrika geld tans in die blanke skole ’n kombinasie van hierdie twee benaderings.

’n Spesiale plek word ingeneem deur die Joodse godsdiens of geloof, aangesien dit ook

’n O u-T estam entiese godsdiens is m aar nie ’n C hristelike godsdiens nie. H ierdie godsdienstige m inderheidsgroep verkies dus om die benadering van die ‘nam iddag- skool’ te volg waarin die godsdiensonderrig van die Joodse geloof behartig word.

Dit is uit voorgaande duidelik dat die Christelike godsdiens wat deur byna 78 persent van die inwoners van Suid-Afrika aangehang word geen m onolitiese grootheid is nie.

Dit vertoon inteendeel ’n ryke verskeidenheid wat in die openbare onderwys op die een of ander wyse geakkom m odeer m oet word. H ieroor volg verderaan nog enkele gedagtes.

5. D IE PR O B L EE M VAN R E L IG IE U S E P L U R A L IS M E /M U L T I-R E L IG IO S I- T E IT IN D IE O N D ER W Y S V A N U IT ’N A LG EM EEN -M EN SLIK E (U N IV ER- SELE) G ESIG SPU N T

O p papier is dit moontlik om jou te probeer losmaak van die partikuliere en die saak as’t ware as ’n universele probleem te probeer beskou. Dit is uit die behandeling van die diversiteit binne die C hristendom duidelik dat d aar ’n byna oorsigtelike verskei

denheid strominge bestaan wat in die onderwys geakkom m odeer behoort te kan word.

H ierdie w aarnem ing geld w aarskynlik vir elke a n d er b reë godsdienstige strom ing (Schott, 1989:65). Dit is dus geen w onder nie dat al die verskillende benaderings om godsdienstige pluralism e te han teer (wat hierbo geskets is) al beproef is, en dit verg

(11)

J.L. van der Walt

ook g een b eso n d ere insig of verb eeld in g om raak te sien d at elk een van hierdie benaderings ernstige inherente tekortkom inge en swakhede vertoon nie. Dit wil selfs voorkom of daar geen aller antwoord ter oplossing van die probleem kan wees nie.

En tog is d aar een uitweg om religieuse pluralism e of m ulti-religiositeit te hanteer.

Enkele gedagtes word hieraan gewy aangesien daar nie genoeg ruim te is vir ’n volle- dige behandeling nie.

6. R E L IG IE U SE D IFFEREN SIA SIE IN D IE OND ERW Y S

U itgaande van die antropologiese gegewene dat elke mens (a) ’n individu op sy eie is, derhalw e (b) uniek is, en daarom (c) van alle ander m ense sal verskil, moet hierdie verskille in die onderwysvoorsiening erken word. Die beginsel van differensiasie in die onderwys berus dus op die individualiteits- en die uniekheidsbeginsel in die werklikheid. Die erkenning van die verskille moet egter nie tot ’n geskeidenheid tussen mense verabsoluteer word nie, m aar mense moet toegelaat word om vryelik te assosieer met andere wat (in hierdie geval: religieus/godsdienstig) soos hulle is en dink. Die reg van mense m oet dus erken word om hulle te kan voeg by andere wat sake soos hulle sien, in godsdienstige en onderwyskundige sin. Juis om dat d aar groepe enersdenkende en - voelende mense is (die mens is ook ’n sosiale wese benewens die feit dat hy individu en uniek is), m oet erken word dat sulke mense hulle byeen sal wil skaar om byvoorbeeld skole op te rig en in stand te hou w aarvan die gees en rigting (godsdiens en basiese filosofie) m et dié van die betrokke m ensegroep ooreen sal kan stem . (D ie beginsels van ‘gees en rigting’ en van ‘vrye assosiasie’ geld op alle terreine van die lewe, en word deur betrokke individue en groepe individue met inhoud gevul na gelang hulle beson

dere om standighede.)

Langs hierdie weg vind differensiasie rondom godsdiens en lewensopvatting dus spon- taan plaas.

As daar dan verder van die standpunt uitgegaan word dat die staatsow erheid se verant- w oordelikheid ten opsigte van die onderwys beperk is tot die voorsiening, finansiering, beheer oor die strukturele aspekte asook die behoud van standaarde, en dat die kwes- sie van die bepaling van die godsdienstige inslag, die filosofie, die gees en die rigting van die betrokke plaaslike skool of geassosieerde groep skole die laak van die ouer as enkeling, die ouerg em een sk ap en die ouer-in-organisasie is, dan volg dit d a t laas- genoemdes, as lede van die een of ander kerk, aanhangers van die een of ander gods

diens o f lew enshouding, d ie godsdienstige a ard van d ie skool sal b ep aal. In die literatuur word aangevoer dat dit die taak van die oners is om die ‘identiteit’ van die skool te bepaal (V an Bockel, 1988:5).

(12)

Vir die gedagte van religieuse differensiasie in die openbare onderwys is die gedagte van slaatsondersieunde ouer-onderwyserskole dus sine qua non: gelykgesinde ouers (in w aiter opsig ook al, m aar veral in godsdienstige oortuigings en lew ensopvatting) sal hulle dan saam skaar en binne die staatskoolstelsel (die stelsel van openbare skole) die godsdienstige en lewensopvatlike aard van die skool kan vasstel en verwoord. Gelyk

gesinde skole en ouergroepe kan hulle dan in groter eenhede saam snoer en byvoorbeeld vir die hele groep kurrikuleer o f ander beleid bepaal. Religieuse differensiasie in die onderw ys is dus kortom iets soos privaatskole binne ’n stelsel van o penbare skole.

Vir ’n stelsel van religieuse en lewensopvatlike differensiasie in die onderwys om in die praktyk te kan werk, word die erkenning van enkele beginsels vereis:

* dat die staatsow erheid afsien van die reg om die gees en die rigting (filosofie) van openbare skole te bepaal (V an Bockel, 1988:5) (in erkenning van die beginsel van soew ereiniteit in eie kring);

* dat die staatsow erheid horn nougeset sal bepaal by sy prim êre taak van onderwysvoorsiening: finansiering, b eh eer en toesig o o r gehalte, en die verskaffing van strukture uit die openbare fondse;

" dat die reg van vrye assosiasie (ook dissosiasie) van alle inw oners van die land erken word, en dat die reg van gelykgesinde skoolgem eenskappe erken word om vryelik te assosieer;

' dat die reg op godsdiensvryheid van alle inwoners van die land erken word (Schott, 1989:62; Fowler, 1987:356 noem hierdie Enlightenment ideas)-,

* d at die reg van betro k k e ouergem eenskappe erken word om die godsdienstige aard, die gees en die rigting van die skool te b ep aal (Fow ler, 1987:356; Pitts, 1986:58), en dat die reg van die ouer erken word om die ‘regte’ skool vir sy kind te kies (Quicke, 1988:6), en

* dat aan sulke staatsondersteunde ouer-onderwyserskole die reg verleen word om die godsdienstige aard, die filosofie, die gees en die rigting van die betrokke skool in ’n credo of geloofsbelydenis te verw oord sodat alm al wat hulle d aarm ee kan vereenselwig hulle by die betrokke skool en skoolgem eenskap kan skaar (vgl. die Statem ent o f Philosophy (1986) van die M iddleton C hristian School in M adison (Wisconsin, VSA)) waarvan die doel soos volg gestel word:

It is in ten d ed to serve as a w atershed for parents, faculty and students, both present and

(13)

J.L. van der Walt

prospective, in thinking through the distinctiveness o f a Christian approach to education.

7. T E N S L O T T E

Dit wil voorkom of hierdie benadering gepas sal wees om die probleem van die veelheid van godsdienste in die R SA te kan han teer inxlie onderwys, en om die m inder- heidsgroepe w at b e tre f godsdiens/ideologie te kan beskerm (Pitts, 1986:61). Indien h ierd ie weg in g eslaan w ord, sal d a a r besliste m aatreëls g e tre f m oet w ord om die volgende te verseker: gelykwaardige onderwysgeleenthede; gelykwaardige toegang tot die onderwys; gelyke p er capita besteding aan die onderwys; gelyke onderwysstan- daarde, gelykwaardige kurrikula, gelykwaardige sertifisering, en dies meer. D a a r sal met ’n stelsel van religieuse differensiasie in die onderwys na gelykwaardigheid in alle opsigte gestrew e m oet word, terwyl d aar gedifferensieer m oet word w aar dit ’n nood- w endigheid is, soos te n opsigte van religiositeit. R eligieuse d ifferen siasie in die onderwys voorkom dat in ’n vaal en eentonige godsdienstige enersheid in die onderwys verval sal word. D ie krag van die RSA lê juis in die verskeidenhede in sy bevolking - dit werk onderling uiters stimulerend. D it is juis hierdie diversiteit wat in die onderwys erken en benut behoort te word. D it is daarom te verwelkom dat die Onderwysvemu- w ingstrategie van die M inister van N asionale O pvoeding wat op 4 Junie 1991 die lig gesien het (M ediavrystelling, 1991), ruim te skep vir die erkenning van die diversiteit van taal, kultuur en godsdiens in die voorsiening van o penbare onderwys in die RSA van die toekoms.

8. B IB U O G R A F IE

C A PER O N , J. 1987. O nward Christian Scholars. Times Educational Supplement, 3681:24. Jan. 16.

C A R N E G IE Q U A R T E R L Y 1987. Vol. 2 3 (l):l-7 . Fall/W inter.

C R U IC K S H A N K , M. 1987. T h e H indu E pic th at B oasts a C ast of Thousands. Tim es Educational Supplement, 3681:18. Jan.

D E JO N G , K. 1988. O ndcrw ijsaanbod m oet op christclijk gchalte worden doorgelicht. CPS Forum, 1:8-9.

Feb.

E IS E M O N T .O . & W A SI, A . 1987. K o ran ic Schooling and its T ran fo rm a tio n in C o astal Kenya.

International Journal o f Educational Development, 7(2):89-98.

FE R N H O U T , J.H . 1991. ICS: Partner in the Task of Scholarship. Perspective, 25(1):1,5. Feb.

FO W LE R , F.C. 1987. T he French Experience with Public Aid to Private Schools. Phi Delta Kappan, 68(5):356-359.

K A U N D A , K. 1987. O pcningstoespraak tydcns die K onferensie van die In tern atio n al Council for the P rom otion of Christian Higher Education. Ridgcway-kampus van die U nivcrsiteit van Zam bië, 31 Julie.

M ED IA V R Y STELLIN G O O R D IE O N D ER W Y SV ER N U W IN G ST R A T EG IE . Bcsprekingsdokum ent wat deur die M inister van Nasionale O pvoeding in die besprcking van sy begrotingspos bchandcl is. 4 Junie 1991.

(14)

M O H S E N P O U R , B. 1988. Philosophy o f Education in Postrevolutionary Iran. Comparative Education Review, 32(l):76-86.

PITTS, M .E. 1986. In S e a rc h o f M iddle G ro u n d : Evangelical C hristian s and Public Schools. The Educational Forum, Sl(l):57-64.

Q U IC K E, J. 1988. T he "New R ig h t'a n d Education. British Journal o f Educational Studies, 26(l):5-20.

SAMSOM, R.H. 1981. O m het hart van het onderwijs. K am pcn : Kok.

SCH O TT, J.C. 1989. Holy W ars in Education. Educational Leadership, 47(2):61-66. Oct.

SH O R ISH , M.B. 1988. T he Islam ic Revolution and E ducation in Iran. Comparative Education Review, 32(l):58-75.

STA TEM EN T O F PH ILO SO PH Y . 1986. M iddleton Christian School. Madison. July.

STER N E, M. 1987. New T hreat from the New Right. Times Educational Supplement, 3679:2. Jan. 2.

SUBM ISSION T O T H E C O M M IT T E E O F R EV IE W O F N EW SO U TH W ALES SCHOOLS. Penrith : Council St. Paul’s G ram m ar School.

SURKES, S. 1988. Second Try fo r'C h ris tia n 'S ta m p . Tunes Educational Supplement, 3751:A6. May 20.

T H E O R Y A N D P R A C T IC E O F C H R IST IA N SC H O O L IN G IN T H E R E F O R M E D T R A D IT IO N . Proposal for the Calvin C enter for Christian Scholarship, 1991-1992. Calvin College.

VAN BOCKEL, I. 1988. Wij voelen ons door deze M inister gem anipuleerd. CPS Forum, 6:4-5. Des.

V A N B R U M M E L E N , H . 1989. T h e N ew C h ris tia n R ig h t a n d N o rth A m e ric a n E d u c a tio n . Potchefstroom : Instituut vir R eform atoriese Studie.

V A N D EN B ER G , D. 1987. Education and the Religious. Teachers College Record, 89(l):69-lX). Fall.

VAN D E R W ALT, J.L. 1990. Christelike onderwys in die praktyk: ’n evaluering van die huidigc stand van sake. Koers 55(2):247-257. Junie.